Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11

Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài về năng lực hợp tác trong dạy học. Điều tra thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (dạy học hợp tác, dạy học theo góc, dạy học dự án) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Thiết kế các kế hoạch bài học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN

Đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Sựđiện li – Hóa học 11” là nội dung tôi chọn để nghiên cứu và làm luận văn tốt nghiệpsau hai năm theo học chương trình cao học tại trường Đại học Giáo dục – Đại họcQuốc gia Hà Nội

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS NguyễnĐức Dũng – người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi rất nhiềutrong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Nhân dịp này, tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn đến tất cả các thầy, cô giáo đãtừng giảng dạy lớp Cao Học chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn hóa học đãgiúp tôi tích lũy thêm nhiều kiến thức và những kinh nghiệm quý báu phục vụ choquá trình nghiên cứu, xin gửi lời cảm ơn đến các cán bộ viên chức, Ban Giám Hiệutrường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi chotôi trong quá trình hoàn thiện đề tài

Tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới các đồng nghiệp, các em học sinhtại các trường THPT Quảng Oai – Ba Vì, THPT Nguyễn Trãi – Thường Tín, thànhphố Hà Nội đã hợp tác cùng với tôi thực hiện đề tài này

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ và ủng hộ của gia đình, bạn

bè, người thân – đó là nguồn cổ vũ tinh thần lớn nhất của tôi

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài nghiên cứu khoa học này khôngtránh khỏi những thiếu sót Rất kính mong quí thầy cô, các chuyên gia, những ngườiquan tâm đến đề tài, đồng nghiệp và bạn bè tiếp tục có những đóng góp ý kiến đểluận văn được hoàn thiện hơn

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Tác giả

Bùi Thị Phương

DANH MỤC CÁC

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác 16

Bảng 1.2 Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho học sinh 30

Bảng 1.3 Đánh giá của GV về mức độ NLHT của HS trung học phổ thông hiện nay 31

Bảng 1.4 Hiểu biết của GV về một số phương pháp dạy học tích cực 31

Bảng 1.5 Mức độ vận dụng một số PPDH tích cực của GV 32

Bảng 1.6 Những khó khăn của GV khi vận dụng một số PPDH tích cực 33

Bảng 1.7 Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS THPT 34

Bảng 1.8 Mức độ sử dụng một số PPDH của GV khi dạy môn Hóa học 35

Bảng 1.9 Mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH tích cực 35

Bảng 1.10 Mức độ cần thiết của việc phát triển NLHT 36

YY Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác 46

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS (Dành cho GV) 49

Bảng 2.3 Phiếu hỏi dùng để đánh giá NLHT của HS (Dành cho HS) 51

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án (Dành cho GV) 52

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá sản phẩm của HS (Dành cho GV) 54

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 86

Bảng 3.2 Nội dung thực nghiệm 86

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 88

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 88

Bảng 3.5 Kết quả các tham số đặc trưng năng lực hợp tác của học sinh 89

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra 89

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 89

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 90

Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra 91

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 92

Bảng 3.11 Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN 93

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU Đ Sơ đồ 1.1 Cấu trúc chung của năng lực 11

Y Biểu đồ 1.1 Tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS 30

Biểu đồ 1.2 Đánh giá của GV về mức độ NLHT của HS THPT hiện nay 31

Biểu đồ 1.3 Mức độ vận dụng một số PPDH của GV 32

Biểu đồ 1.4 Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS THPT 34

Biểu đồ 1.5 Mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH tích cực 35

Biểu đồ 1.6 Mức độ cần thiết của việc phát triển NLHT 36

Biểu đồ 3.1 Kết quả bài kiểm tra số 1 90

Biểu đồ 3.2 Kết quả bài kiểm tra số 2 91

Biểu đồ 3.3 Phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 92

Biểu đồ 3.4 Phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 92

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Câu hỏi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 4

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.3 Phương pháp toán học thống kê 4

9 Đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 8

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 8

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 9

1.3 Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 10

1.3.1 Năng lực của học sinh 10

1.3.2 Năng lực hợp tác 15

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh 18

1.4.1 Dạy học hợp tác 18

1.4.2 Dạy học theo góc 22

1.4.3 Dạy học dự án 25

1.5 Thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông của thành phố Hà Nội 29

1.5.1 Mục đích điều tra 29

1.5.2 Đối tượng điều tra 29

1.5.3 Kết quả điều tra 30

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI – HÓA HỌC 11 38

2.1 Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Sự điện li – Hóa học 11 38

2.1.1 Mục tiêu chương Sự điện li- Hóa học 11 38

2.1.2 Cấu trúc nội dung của chương Sự điện li – Hóa học 11 39

2.1.3 Một số lưu ý khi dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 39

2.2 Vận dụng dạy học hợp tác trong chương Sự điện li – Hóa học 11 40

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học hợp tác 40

2.2.2 Vận dụng dạy học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 41

2.2.3 Những nội dung có thể dạy học hợp tác trong chương Sự điện li – Hóa học 11 41

2.3 Vận dụng dạy học theo góc trong chương Sự điện li – Hóa học 11 42

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo góc 42

2.3.2 Yêu cầu về tổ chức dạy học theo góc 42

2.3.3 Những nội dung có thể dạy học theo góc trong chương Sự điện li – Hóa học 11 43

2.4 Vận dụng dạy học dự án trong chương Sự điện li – Hóa học 11 44

2.4.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học dự án 44

2.4.2 Yêu cầu về tổ chức dạy học dự án 44

2.4.3 Những nội dung có thể dạy học dự án trong chương Sự điện li – Hóa học 11 45

2.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 45

2.5.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác 45

2.5.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh 48

2.6 Thiết kế một số bài dạy học minh họa 54

2.6.1 Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học theo góc 54

2.6.2 Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học dự án 63

2.6.3 Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học hợp tác 75

Tiểu kết chương 2 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 86

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 87

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.4.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 94

Tiểu kết chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1 Kết luận 98

2 Khuyến nghị 98

2.1 Với các cơ quan quản lí và trường trung học phổ thông 98

2.2 Với giáo viên 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo và phát triển nguồn nhân lựcđược coi là ưu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong giai đoạn hiện nay Nghị quyết29-NQ/TW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi mới căn bản, toàndiện Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) Việc Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáodục phổ thông tổng thể cho thấy quyết tâm không chỉ của ngành giáo dục, mà còncủa toàn Đảng, toàn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền giáo dục theo hướngtiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình giáo dục của thế giới

và bắt kịp nền giáo dục của các nước tiên tiến

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang thực hiện bước chuyển từchương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm

HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiệnchuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụngkiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việchọc tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên (GV) - HS theo hướng cộng tác có ýnghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội

Trong thời kì hội nhập mạnh mẽ như hiện nay thì năng lực hợp tác (NLHT)

là một năng lực rất quan trọng cần phải hình thành và phát triển cho học sinh Tuynhiên, thực tế trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tư duy của HS khôngđồng đều, mỗi cá nhân người học có những đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, nhu cầunhận thức và năng lực khác nhau vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt dễdẫn đến việc HS khá giỏi không có điều kiện để phát triển, HS yếu kém không có

cơ hội để vươn lên Trong khi đó, hóa học là một khoa học thực nghiệm khá đặcbiệt và có tính tổng hợp cao Thông qua nghiên cứu thông tin, quan sát mô hình,quan sát các thí nghiệm, thực hành, thảo luận nhóm HS nắm vững kiến thức, pháttriển năng lực tư duy, khả năng hợp tác và vận dụng các kiến thức đã học để giảiquyết các vấn đề liên quan đến hóa học Chính vì vậy, để phát huy tốt tính tích cực

và phát triển NLHT của HS đòi hỏi giáo viên cần soạn thảo một tiến trình dạy họcđáp ứng được những phong cách học khác nhau của HS như: học qua quan sát, họcqua phân tích lý thuyết, tài liệu, học qua khám phá, trải nghiệm, học qua thực hành,vận dụng Như vậy, việc dạy và học vừa đáp ứng được yêu cầu chung, vừa tôn trọng

sự khác biệt của cá nhân trong học tập, tất yếu chất lượng và hiệu quả giáo dụcđược nâng cao Đó chính là một trong những ưu điểm quan trọng của việc áp dụng,phối hợp các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là dạy học hợp tác (DHHT),dạy học theo góc (DHTG), dạy học dự án (DHDA), qua đó phát huy được tính chủđộng, sáng tạo của người học, thích ứng với lộ trịnh thay thế dần chương trình dạyhọc định hướng nội dung bằng chương trình dạy học định hướng đầu ra trong xu thếhội nhập và phát triển hiện nay

Quan điểm dạy học (DH) này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ ởcác nước trên thế giới điển hình như châu Âu, nước ta cũng đã có một số công trìnhnghiên cứu và áp dụng PPDH tích cực này vào một số trường tiểu học, trung học cơ

sở, dân tộc nội trú Nhưng tính đến thời điểm hiện nay, có chưa có nhiều luận vănhay công trình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDAtrong các trường trung học phổ thông (THPT)

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li

-Hóa học 11”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng một số PPDH tích cực (DHHT, DHTG, DHDA)nhằm phát triển NLHT của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học mônHóa học ở trường THPT

3 Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA như thế nào trong dạy họcmôn Hóa học để giúp HS phát triển được NLHT?

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA kết hợp với một số PPDHkhác và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lí và hiệu quả trong dạy học chương

Sự điện li – Hóa học 11thìsẽ phát triển được NLHT cho HS, góp phần giúp HS họcsâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ, nâng cao hứng thúhọc tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên chúng tôi xác định các nhiệm vụ chính như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và phát triển NLHT của HS thôngqua vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA

+ Nghiên cứu về việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học, đặc biệtviệc vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA của giáo viên trong dạy họcmôn Hóa học ở trường THPT

- Vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA nhằm phát triển NLHT của HS:

+ Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình môn Hóa học, đặcbiệt là nghiên cứu nội dung chương Sự điện li – Hóa học 11

+ Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để vận dụng phương pháp DHHT,DHTG, DHDA, vận dụng quy trình triển khai DHHT, DHTG và DHDA Thiết kếmột số giáo án sử dụng các PPDH này

+ Nghiên cứu cấu trúc và biểu hiện của NLHT của HS, trên cơ sở đó thiết kế

bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL này của HS thông qua phương pháp DHHT,DHTG, DHDA

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP tại hai trường THPT để bước đầu

kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của việc vậndụng thực tiễn phương pháp DHHT, DHTG, DHDA áp dụng trong chương Sự điện

li - Hóa học 11

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: NLHT của HS và phương pháp DHHT, DHTG, DHDAchương Sự điện li – Hóa học 11

7 Phạm vi nghiên cứu

- Tập trung nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực như: DHHT, DHTG,DHDA

- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chương sự điện li – Hóa học 11

- Đối tượng HS: HS học tại các trường THPT

- Điều tra thực trạng tại 4 trường THPT ở Hà Nội

- Thực nghiệm sư phạm tại 2 trường: THPT Nguyễn Trãi – Thường Tín và trườngTHPT Quảng Oai – Ba Vì, Hà Nội Mỗi trường 2 lớp

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu, thu thập, tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, kháiquát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập

- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp DHHT, DHTG, DHDA trong dạy học mônHóa học như: SGK Hóa học 11; các tạp chí khoa học; luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, PPDHmôn Hóa học; tài liệu hội thảo; tập huấn về phương pháp DHHT, DHTG, DHDA

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV giàu kinhnghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra

- Phương pháp khảo sát, điều tra: Sử dụng phiế điều tra, khảo sát

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với HS và GV THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): TNSP nhằm kiểm nghiệm giả thuyết

khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất

8.3 Phương pháp toán học thống kê

Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kếtquả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết

9 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần tổng quan cơ sở phương pháp luận của việc phát triển NLHT cho HS

THPT thông qua một số PPDH tích cực

- Tìm hiểu về việc dạy học phương pháp DHHT, DHTG, DHDA ở 1 số trường trênđịa bàn thành phố Hà Nội

- Áp dụng qui trình triển khai phương pháp DHHT, DHTG, DHDA để thiết kế giáo

án dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 và tiến hành TNSP

- Thiết kế công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua việc áp dụng phương phápDHHT, DHTG, DHDA.

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được

dự kiến trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy họctích cực để phát triển năng lực hợp tác

Chương 2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương

Sự điện li – Hóa học 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

đã được áp dụng rộng rãi trong các cấp học và từng môn học Cụ thể về một số côngtrình nghiên cứu của các tác giả khác nhau về lĩnh vực này:

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Phát triển kỹ năng

dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở, Trường Đại học Thái Nguyên [20].

- Bài viết của tác giả Trịnh Văn Biều (2011), Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI, trên tạp chí khoa học số 25, Trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh [3]

- Bài viết Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim - Hóa học lớp 10 trung học phổ thông của nhóm tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Nguyễn Thị Kim Ngân, Tạp chí khoa học số 6A (2016), Đại học Sư phạm Hà Nội [14].

- Bài viết của tác giả Dương Thị Hồng Hiếu, Học hợp tác: Cơ sở khoa học, khái niệm và hình thức vận dụng, Tạp chí khoa học tập 14, số 4b (2017), Trường

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh [12]

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Trinh (2015), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 11 THPT, Trường Đại học Vinh, Nghệ An [31].

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đặng Thị Huyền (2016), Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 – THPT, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [16].

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [23].

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đoàn Văn Toàn (2016), Dạy học một số chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [30].

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thông (2016), Phát triển năng lục hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 THPT,

Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [29]

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Ngọc Diệp (2017), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon - Hóa học 11,

Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội [10]

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Huyền (2018), Thiết kế hoạt động ngoại khóa hóa học lớp 9 trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [17].

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thanh Bình (2018), Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [5].

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Xuân Hiếu (2018), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần Phi kim – Hóa học 10, Trường Đại

học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [13]

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về các biện pháp sử dụng PPDHtrong quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT nhằm phát triển NLHT cho

HS Tuy nhiên, hướng nghiên cứu phát triển NLHT vận dụng trong dạy học chương

Sự điện li – Hóa học 11 chưa được quan tâm nhiều Từ đó, chúng tôi xác định việclựa chọn và nghiên cứu đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thựctiễn trong việc góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS vànâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục sẽ chuyển căn bản từ tập trung trang bị kiến thức, kỹnăng sang phát triển năng lực, phẩm chất người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạychữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “địnhhướng đầu vào” với đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ nội dung hệ thốngtri thức khoa học của các môn học được quy định trong chương trình dạy học

Thực hiện đổi mới chương trình theo định hướng phát triển phẩm chất vànăng lực học sinh hay còn gọi là dạy học “định hướng kết quả đầu ra” Chươngtrình hướng tới phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt liên quanđến từng môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà mọi học sinh đều cần cótrong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện phát triển tốt nhất tiềm năng riêng của mỗihọc sinh

Mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của chương trình mới được cụ thểhoá bằng chuẩn đầu ra Đối với giáo dục phổ thông, chuẩn đầu ra từng cấp học baogồm hệ thống các phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên biệt, trong đó mỗinăng lực được thể hiện thông qua các tiêu chí, các biểu hiện cụ thể, được sắp xếptheo một logic hợp lý

Giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh và ý nghĩa quan trọng đối với sựhình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò chủ đạotrong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiênnhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợpvới yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường Đối với bộ môn này, cần chú

ý phát triển tư duy và phương pháp khoa học thông qua các hoạt động tìm hiểu,thực hiện một tiến trình khoa học, hình thành và phát triển các kỹ năng tiến trình:quan sát, đặt vấn đề, lập luận, dự đoán, chứng minh hay bác bỏ giả thuyết bằng thựcnghiệm, mô hình hóa, giải thích…, các kĩ năng giao tiếp, hợp tác, đánh giá và raquyết định [8]

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại; pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú họctập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập của người học Các môn học áp dụngphương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò

tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện vànhững tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào cáchoạt động học tập, tự phát hiện tiềm năng của bản thân và phát triển [8]

Học sinh tự tìm tòi kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, bồidưỡng phẩm chất, năng lực thông qua các hoạt động học tập dưới sự chỉ đạo, tổchức, hướng dẫn của giáo viên; học sinh được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình,được lắng nghe và phản biện ý kiến của bạn, nhất là khi tham gia các hoạt động xãhội, trải nghiệm sáng tạo; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máymóc Tạo điều kiện cho học sinh được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng,phong phú trong xã hội Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế chohọc tập suốt đời

PPDH phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hìnhthành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìmkiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạocủa tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phươngpháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên phải đảm bảo được nguyên tắc

“Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn củagiáo viên”

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mụctiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thíchhợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt

về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năngthực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học

và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trongdạy học.

Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặctrưng cơ bản sau:

Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh

tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đượcsắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt độnghọc tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tìnhhuống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa (SGK) vàcác tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi vàphát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổnghợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành vàphát triển tiềm năng sáng tạo

Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thànhmôi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinhnghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng pháttriển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhưtheo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phêphán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.3 Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

1.3.1 Năng lực của học sinh

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, tùy theo cơ sở lựa chọn đểtiếp cận khái niệm này Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lựcđưa ra ra trong Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể của BộGD&ĐT ban hành ngày 26/12/2018

Bộ GD&ĐT xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, pháttriển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huyđộng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quảmong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].

1.3.1.2 Cấu trúc năng lực

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theo [1], cấu trúc chung của các

NL gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể, được mô tảbằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc chung của năng lực

Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu pháttriển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NLphương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà cómối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp cácnăng lực này

1.3.1.3 Các đặc điểm của năng lực

Năng lực có các đặc điểm sau:

- Năng lực thể hiện những đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnhhưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động củanhững điều kiện của môi trường sống

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huốngnhất định

Cấu trúc NL

NL cá thể NL chuyên môn NL xã hội NL phương

pháp

NL hành động

- Xét về mặt hình thức, năng lực thường tồn tại dưới hai dạng: năng lực cốt lõi vànăng lực chuyên biệt.

+ Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có đểsống, học tập và làm việc hiệu quả

+ Năng lực chuyên biệt: là năng khiếu chỉ có ở một số người [8]

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơđẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người

1.3.1.4 Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông.

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạocông bố ngày 26/12/2018, các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HSTHPT là: NL tự học và tự hoàn thiện, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề

và sáng tạo Bên cạnh đó, yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HS bao gồm: NLngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ và

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng

đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một sốtình huống cụ thể trong thực tiễn [9]

Luận văn này, chúng tôi nghiên cứu việc phát triển NLHT cho HS thông quaviệc sử dụng PPDH tích cực

1.3.1.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực đòi hỏi phải nhìn nhận HS nhưmột “tổng thể” toàn diện Để đánh giá năng lực của người học cần nhấn mạnh đếnđánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp đánh giá kết quả học sẽđem lại những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạtđộng dạy và học của mình Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sátcác ứng xử của HS trong các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống học tập, qua phân tích hồ

sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra nói hoặc viết, qua đánh giá đồng đẳng và tựđánh giá của mỗi HS

Muốn đánh giá được năng lực của HS, GV cần phải có năng lực đánh giá –một năng lực nghề nghiệp Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năngđược sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá liên tục (on – going assessment)quá trình học tập và dạy học

Trong dạy học tích cực, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá sau

để đánh giá năng lực HS: [4], [6]

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giảiquyết một vấn đề trong tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm ba bước cơ bản cần tuân theo:

- Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS

- Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì,ghi chép như thế nào

- Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập

dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Các công cụ này có sự tương quan, hỗtrợ lẫn nhau và đôi khi xảy ra đồng thời với nhau (phỏng vấn và quan sát) Việc sửdụng nhiều cách thức thu thập dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu ), đối chiếu sosánh các thông tin thu thập từ cá nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nângcao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình

b Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HSnhững gì họ thực hiện cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập củamình và với mọi người (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của học sinh)nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình và GV thấy đượckhả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phươngpháp dạy học/ giáo dục thích hợp

Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kỹ năng của người học thôngqua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng caonăng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh và mặt yếu của mình trong quá trình hoạtđộng và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập

Thông qua hồ sơ đánh giá cá nhân học sinh, GV xây dựng nội dung, kếhoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS Từ đó, GV có địnhhướng cho sự phát triển tiếp theo của HS

d Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học củamình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về côngviệc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùngnhư một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trongquá trình học

e Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Các bài kiểm tra không chỉ đánh giá năng lực cá nhân mà còn đánh giá hiệuquả của hợp tác nhóm thông qua chỉ số cố gắng

1.3.2 Năng lực hợp tác

1.3.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trongmột công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” Như vậy, hợp tác

là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong mộttập thể (nhóm), trong đó các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mụcđích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của từng thànhviên trên cơ sở nỗ lực chung Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham giacông việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công tráchnhiệm cụ thể cho từng thành viên

“Năng lực hợp tác (NLHT) là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cao trên

cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung” [16] Có thể hiểu một cách ngắn gọn hơn như sau: NLHT là khả

năng hợp tác/ phối hợp làm việc để đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ chung trongbối cảnh cụ thể

NLHT của một người là khả năng hợp tác của cá nhân đó với các nhân khác,

tổ chức khác và với cộng đồng NLHT của HS là khả năng phối hợp giữa các thànhviên để thực hiện nhiệm vụ học tập hiệu quả, đồng thời ý thức được trách nhiệm bảnthân và các thành viên khác trong nhóm, biết tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và giảiquyết các xung đột Phát triển NLHT cho HS chính là làm cho HS biến đổi theohướng tăng cường, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị hợp tác giúpcác em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của xã hội

NLHT là một trong những năng lực chung quan trọng cần có trong xã hộingày nay, vì thế phát triển NLHT trong nhà trường phổ thông là xu thế giáo dụctất yếu

1.3.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

Dựa vào định nghĩa năng lực hợp tác ở trên và tài liệu [8], trong luận văn nàychúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác bao gồm các năng lực thành phần vàbiểu hiện được trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

1 Xác định mục đích và

phương thức hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyếtmột vấn đề do bản thân và người khác đề xuất.Lựa chọn hình thức làm việc nhóm có quy môphù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ,

Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được chotừng người trong nhóm

1.3.2.3 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học ở trường THPT

Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NLHT cho HS giúp nâng caohiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của

HS Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có cơhội được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội

có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường

Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng Nó giúp cho HS có

được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sựchia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ

xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội(trong phạm vi nhỏ của trường học) Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bướcvào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thíchnghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó Đây chính

là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống

a Nguyên tắc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Để phát triển NLHT cho HS cần thực hiện các nguyên tắc sau:

- Nhận thức rõ các biểu hiện của NLHT, xác định công cụ đo NLHT Lập kế hoạch

về phát triển NLHT thể hiện ở kế hoạch bài học (KHBH) GV lựa chọn nội dungkiến thức và nhiệm vụ học tập phù hợp để phát triển NLHT cho HS

- Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các PPDH phù hợp để hình thành

và phát triển NLHT cho HS Có thể thiết kế KHBH áp dụng dạy học hợp tác, dạyhọc theo góc, dạy học dự án,

- Sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NLHT cho HS Theo dõi, hướng dẫnđiều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

- Đánh giá sự phát triển NLHT của HS thông qua các công cụ:

+ Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của NL

+ Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS

+ Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triểnNLHT cho HS

- Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn chếcủa HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NL cho HS

b Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chúng ta có thể phát triển NLHT cho HS bằng các biện pháp sau:

- Sử dụng phương pháp DHTG và DHHT : Khi cùng nhau hoạt động nhằm hoàn

thành nhiệm vụ được giao thì một số biểu hiện của NLHT có cơ hội được bộc lộ.Cùng với sự hướng dẫn, trợ giúp, động viên của GV các kĩ năng của HS được biểuhiện:

+ Biết đề xuất ý kiến và bảo vệ ý kiến của mình.

+ Biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của bạn

+ Biết làm việc theo nhóm, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm để cùng giải quyếtnhiệm vụ được giao

+ Tôn trọng sự phân công của nhóm trưởng

+ Biết tổng hợp các ý kiến các thành viên, khải quát thành kết quả chungcủa nhóm

Việc báo cáo kết quả học tập của nhóm trước lớp thì các kĩ năng khác cũngđược bộc lộ: biết báo cáo, tranh luận bảo vệ ý trước tập thể; biết đánh giá và tự đánhgiá lẫn nhau trong nhóm và giữa các nhóm

- Sử dụng dạy học dự án: Khi thực hiện dự án cùng nhau, HS được rèn luyện các kĩnăng học tập hợp tác Nhận nhiệm vụ chung của nhóm, nhận nhiệm vụ cá nhânđược phân công sau khi lập kế hoạch dự án Thực hiện tích cực có hiệu quả nhiệm

vụ của dự án được giao cho cá nhân hoặc theo cặp Trình bày chia sẻ kết quả thựchiện nhiệm vụ dự án được phân công với các thành viên khác của nhóm Lắng nghe

ý kiến của các thành viên khác, thảo luận, đưa ra kết luận chung của nhóm về đề tài.Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả giữa các nhóm theo phiếu đánh giá dự án Biếttiếp thu và phản biện ý kiến của các nhóm khác một cách học tập tích cực khi trìnhbày báo cáo kết quả của dự án

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.4.1 Dạy học hợp tác

Theo các tài liệu [1], [4]:

1.4.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác

PPDH hợp tác (DHHT) có một số tên gọi khác nhau như: Học tập hợp tác, dạyhọc theo nhóm, thảo luận nhóm, hoạt động nhóm

Trong các tài liệu của quốc tế dùng thuật ngữ tiếng Anh “cooperative learning”thì trong tiếng Việt có nghĩa là “học tập hợp tác”, nhấn mạnh vào vai trò chủ thể của

HS trong hoạt động học và được coi là một PPDH

Có thể hiểu rằng: “Trong dạy học theo nhóm/DHHT, GV tổ chức cho HS hoạt

động trong những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao”.

Nhiệm vụ học tập giao cho HS phải khuyến khích sự phối hợp các thành viêntrong nhóm để hình thành thói quen hoạt động hợp tác HS học cách chia sẻ, giúp

đỡ và tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập.Khi tham gia hoạt động học tập hợp tác, HS cần thể hiện được 5 yếu tố sau:

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của nhóm được tạo ra khikết hợp tất cả các kết quả của các thành viên trong nhóm

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thựchiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung

- Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác học tập, cần phải có sự chia

sẻ, trao đổi thông tin giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra ý kiến chung củanhóm

- Rèn luyện các kĩ năng xã hội: Tất cả cá thành viên đều có cơ hội rèn luyện các kĩnăng như đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi, lắng nghe tích cực, thuyết phục, raquyết định

- Kĩ năng đánh giá: Các thành viên thường xuyên rà soát công việc đang làm, cóthể đưa ra các ý kiến, nhận định đúng/sai, tốt/chưa tốt để hoàn thành nhiệm vụđược giao

1.4.1.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác

Theo [1], DHHT có thể thực hiện theo tiến trình: Nhập đề, làm việc nhóm vàđánh giá Chúng tôi vận dụng DHHT theo quy trình sau [4]:

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

Việc tổ chức DHHT sẽ có hiệu quả khi:

- Có đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ học tập

- Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn hoặc rất khó hoặc là nhiệm vụmới có nhiều phương án giải quyết bởi với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chứchọc sinh học tập hợp tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả

GV cần căn cứ vào đặc điểm của học hợp tác để lựa chọn một nội dung chophù hợp, không nên áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh hưởngđến kết quả học tập và thời gian của giờ học.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

- GV xác định hoạt động cần tổ chức theo nhóm từ mục tiêu, nội dung bài học

- Xác định rõ tiêu chí thành lập nhóm: Theo trình độ học sinh, theo ngẫu nhiên,theo sở trường của học sinh hoặc một tiêu chí xác định nào đó

- Xác định PPDH chủ yếu: dạy và học hợp tác cần kết hợp với PP, kỹ thuật dạy họckhác, ví dụ như PP thí nghiệm, phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ thuật khăn phủbàn, kĩ thuật mảng ghép…

- Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm họcsinh hoạt động, đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ do giáo viên chuẩn bị haycần huy động học sinh chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khácnhau

Hoạt động nhóm cần được thiết kế một cách cụ thể

- GV giao nhiệm vụ, nêu mục đích của nhóm, hướng dẫn HS phân công nhómtrưởng, thư kí, nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm

- GV thiết kế các phiếu học tập cho HS

- GV xác định thời gian phù hợp cho từng hoạt động nhóm

- GV thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạtđộng, tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Tổ chức đánh giá kết quả hoạt động củanhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét, bổsung GV có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức tròchơi học tập, khuyến khích HS tích cực và thoải mái nhưng cần chú ý tới thời giancủa lớp học

cần chú ý tạo điều kiện cho tất cả HS đều được tham gia với nhiều vai trò khác nhautrong nhóm để rèn luyện đa dạng các kĩ năng.

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS, nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu kếtquả

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hộ trợ các nhóm

- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá

- GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực

- GV chốt lại kiến thức cơ bản

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác

Ưu điểm

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS, HS được chủ động tham gia, được bày

tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng… Tạo môi trường học tập sôi nổi, giờ học trởthành quá trình học hỏi lẫn nhau, không còn sự tiếp thu thụ động từ giáo viên

- Phát triển kĩ năng giao tiếp, NL lãnh đạo, tổ chức, NLHT của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi để HS giúp đỡ, chia sẻ, động viên lẫn nhau, tăng thêm tinhthần đoàn kết, ý thức hợp tác trong tập thể

- Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm

- Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm

Hạn chế

DHHT chưa thực sự hiệu quả do một số hạn chế sau đây:

- Hạn chế về không gian lớp học: lớp đông, phòng học hẹp gây khó khăn trong tổchức

- Hạn chế về quỹ thời gian: cần nhiều thời gian chuẩn bị và cho nhóm hoạt độngnhưng giờ học chỉ có 45 phút; hoạt động nhóm có thể gây ồn ào

- Tính tự giác, chủ động của một số HS chưa cao, HS yếu thường hay ỷ lại, khônglàm việc

- Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận

- Khi GV áp dụng cứng nhắc, quá thường xuyên hoặc thời gian hoạt động nhóm quádài thì hiệu quả sẽ không cao

Trong quá trình tổ chức DHHT, đòi hỏi GV phải có khả năng tổ chức, quản lí lớphọc, thiết kế và giao nhiệm vụ rõ ràng.

1.4.2 Dạy học theo góc

1.4.2.1 Khái niệm dạy học theo góc

Tiếng Anh sử dụng thuật ngữ “Working in corners” hoặc “Working withareas”, được hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực, trong nhà trường cóthể hiểu là học theo góc, nhấn mạnh vai trò của HS trong dạy học DHTG còn đượcgọi là “học theo góc”, “trạm học tập” hay “trung tâm học tập”

“Dạy học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [4].

DHTG là một PPDH tích cực đã được nghiên cứu theo hướng tiếp cận nănglực người học và áp dụng tại các trường học ở Việt Nam Khi học theo góc, ngườihọc được phép lựa chọn hoạt động và phong cách học phù hợp với bản thân, đượckhám phá, thực hành, mở rộng, phát triển và sáng tạo Do vậy, có thể áp dụngDHTG vào các môn học khác nhau nhằm phát huy năng lực của HS, trong đó Hóahọc là một trong những môn học rất phù hợp để áp dụng phương pháp này

1.4.2.2 Quy trình tổ chức dạy học theo góc

Dựa trên tài liệu [4], [21] chúng tôi xác định quy trình dạy học theo góc baogồm 4 bước như sau:

Bước 1: Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương và xác định các nội dung có thể tổ chức DHTG.

Thông qua phân tích mục tiêu và nội dung kiến thức của toàn chương, lựachọn những nội dung, bài học có thể thực hiện được bằng phương pháp DHTG,đồng thời cũng phải xác định được những phong cách học tập phù hợp với từng nộidung của bài học đó

Bước 2: Thiết kế các hoạt động học theo góc.

- Xác định mục tiêu bài học: Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cho toànbài và xác định mục tiêu từng góc học tập

- Xác định phương pháp và kĩ thuật dạy học: Phương pháp DHTG là chủ yếu nhưngcũng cần có thêm một số phương pháp khác phù hợp đã sử dụng như: Phương phápthí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm… Kĩ thuật dạy học bao gồm: khăn trải bàn,

sơ đồ tư duy…

- Xác định phương tiện dạy học: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùngdạy học ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêudạy học

- Xác định tên mỗi góc và thiết kế nhiệm vụ học tập ở mỗi góc: Căn cứ vào nộidung bài học và điều kiện thực tế, GV có thể tổ chức thành 3 hoặc 4 góc Ví dụ, 4góc gồm: góc quan sát, góc phân tích, góc áp dụng, góc trải nghiệm

GV có thể thiết kế các góc với các nhiệm vụ khác nhau về cùng một nộidung kiến thức Nếu thiết kế theo cách này, mỗi người học chỉ học theo phong cáchhọc tập của họ và đỡ mất thời gian Tuy nhiên, với cách học này, người học khi cầnhọc theo phong cách học tập khác sẽ gặp khó khăn Cách thiết kế thứ 2, ở các góc cócác nhiệm vụ khác nhau với nội dung kiến thức khác nhau nhưng hướng về một nộidung chính Với cách thiết kế này HS phải luân chuyển qua các góc nên mất nhiềuthời gian nhưng HS sẽ học được các cách học khác nhau để trở thành toàn diện

Ở một số nhiệm vụ hoặc ở góc áp dụng, GV có thể phải thiết kế bảng hỗ trợkiến thức làm cơ sở cho việc vận dụng kiến thức của HS Ngoài việc thiết kế cácnhiệm vụ tại các góc học theo các phong cách học tập cố định thì GV cần phải thiết

kế thêm các nhiệm vụ bổ sung tại góc tự do để dành cho những HS, nhóm HS họctốt, hoạt động nhanh, hoàn thành các nhiệm vụ học tập sớm hơn thời gian quy định.Nhiệm vụ ở góc này nên thiết kế nhiệm vụ mang tính giải trí

- Thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá: GV thiết kế bộ công cụ để kiểm tra, đánh giámức độ tiếp thu bài học của HS và giúp HS vận dụng kiến thức Bộ công cụ đánhgiá phải đảm bảo các mức độ dễ, trung bình, khó, đa dạng về mặt câu hỏi, đặc biệtphải có các câu hỏi vận dụng và vận dụng cao để có thể phân loại HS, đánh giá mức

độ tiếp thu kiến thức ngay trên lớp Đồng thời, cần có các mẫu để HS tự đánh giá vàđánh giá đồng đẳng

Bước 3: Tổ chức hoạt động học theo góc

- Chuẩn bị phòng học: GV cần bố trí không gian lớp học theo các góc học tập đãthiết kế, mỗi góc có các tư liệu, thiết bị học tập cần thiết phục vụ cho PCHT hoặchình thức hoạt động khác nhau tùy thuộc vào nội dung học tập cụ thể

- Tổ chức thực hiện các hoạt động học tập:

1) Đặt vấn đề, tạo tình huống học tập: GV tạo tình huống có vấn đề để HS hứngkhởi vào bài mới Nêu sơ lược về nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa để thực hiệnnhiệm vụ tại các góc; hướng dẫn HS chọn góc xuất phát theo sở thích Đưa ra sơ đồluân chuyển góc để nhóm HS lựa chọn trước khi bắt đầu học tại các góc, tránh tìnhtrạng chuyển góc gây ra sự lộn xộn

2) Tổ chức cho HS học tập tại các góc và luân chuyển góc: Trong quá trình học tập,

GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn trực tiếp;đồng thời hướng dẫn HS luân chuyển góc và hoàn thành nhiệm vụ chuẩn bị báo cáo.3) Tổ chức báo cáo: GV tổ chức cho các nhóm báo cáo và thảo luận kết quả ở góccuối cùng trước lớp khi HS luân chuyển đủ qua các góc học tập Trong một sốtrường hợp cần thiết, GV hoặc HS có thể giải thích ngắn gọn về nội dung học tập vàchia sẻ kinh nghiệm để học tập ở các góc tốt hơn

Bước 4: Đánh giá kết quả học tập

GV hướng dẫn HS lưu giữ các nội dung kiến thức thu thập được từ các góc,

GV sử dụng bộ công cụ đánh giá để kiểm tra kiến thức, kĩ năng mà HS đã rènluyện được

1.4.2.3 Ưu điểm va hạn chế của dạy học theo góc

Ưu điểm

- Tăng cường sự tham gia, tạo hứng thú, cảm giác thoải mái của HS

- HS được học sâu, hiệu quả bền vững

- Tương tác cá nhân cao giữa GV-HS, HS-HS

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ và nhịp độ của HS

+ Đối với GV: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từngngười học hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học Đồng thời, người học có thểhợp tác với nhau

+ Đối với HS: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được tăng lên

Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ như: sự táo bạo, khả năng lựa chọn,

sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

Hạn chế

- Không gian lớp học: cần không gian lớp học lớn nhưng số lượng HS lại khôngnhiều

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải nội dung và bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc

- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ, NL cho việc chuẩn bị và sắp xếp Đòi hỏi GVphải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lí, sắp xếp và giám sát hoạt động họctập cũng như đánh giá được kết quả của HS

Do vậy DHTG cần thực hiện ở những nơi có điều kiện không gian lớp học phùhợp và nội dung bài dạy hợp lí

1.4.2.4 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

DHTG sẽ đạt hiệu quả khi đáp ứng được các điều kiện sau:

- Nội dung phù hợp: những nội dung không thể tổ chức khám phá theo nhiều cáchkhác nhau thì không phù hợp với DHTG

- Không gian lớp học: Lớp học có diện tích đủ lớn để bố trí các góc học tập hiệuquả

- Tư liệu và thiết bị: cần chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu phục vụ cho hoạt độngchiếm lĩnh tri thức của HS theo các phong cách học tập khác nhau

- Năng lực của HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạotheo cá nhân và hợp tác trong nhóm

- Năng lực của GV: GV cần có NL chuyên môn, tổ chức dạy học tích cực và kĩnăng thiết kế DHTG

- Cần tổ chức ít nhất 3 góc học tập với 3 phong cách khác nhau và HS sẽ luânchuyển qua cả 3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện

1.4.3 Dạy học dự án

Theo các tài liệu [1], [2], [3], [4], [21]:

1.4.3.1 Khái niệm dạy học dự án

Trong tiếng Anh, thuật ngữ “Project” được hiểu theo nghĩa phổ thông là một

đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra

Khái niệm dự án được sử dụng một cách phổ biến trong hầu hết các lĩnh vựckinh tế, xã hội và trong nghiên cứu khoa học Sau đó, khái niệm dự án đã đi vào lĩnhvực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà cònđược sử dụng như một hình thức hay PPDH

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về DHDA Nhiều tác giả coiDHDA là một tư tưởng, một quan điểm dạy học Cũng có người coi là một hìnhthức dạy học vì khi thực hiện một dự án thì có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng.Tuy nhiên, cũng có thể coi DHDA là một PPDH phức hợp

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: DHDA là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

1.4.3.2 Quy trình thực hiện dạy học dự án

Một dự án có thể có nhiều cách tổ chức thực hiện, trải qua nhiều giai đoạnkhác nhau tùy thuộc vào tính chất của dự án, không gian, thời gian và hoàn cảnhthực hiện Quy trình thực hiện dưới đây chỉ mang tính chất tương đối Chúng ta cóthể mô tả chung về dạy học dự án theo tiến trình 5 giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1 Lựa chọn chủ đề (mục đích của dự án)

GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng và xác định chủ đề, mục đích của dự án.Nên tạo ra một tình huống chứa đựng, xuất phát từ một vấn đề hay đặt một nhiệm

vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cầnquan tâm đến hứng thú của HS cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giớithiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn, cụ thể hóa hoặc để HS đề xuất đề tài

Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai đoạn: đề xuất sáng kiến và thảo luậnsáng kiến.

Giai đoạn 2 Lập kế hoạch thực hiện

Bước thứ hai là ”thương thảo” Trong giai đoạn này, HS sẽ động não về cácyếu tố cần giải quyết trong chủ đề, cùng với sự hướng dẫn của GV xây dựng đềcương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Việc xây dựng kế hoạch cầnxác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, PP tiếnhành, phân công công việc trong nhóm

Giai đoạn 3 Thu thập thông tin và xử lí thông tin ( thực hiện dự án )

Giai đoạn 4 Trình bày kết quả ( sản phẩm dự án)

- Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo hay bàibáo Trong nhiều dự án, sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành

- Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất như việc biểudiễn một vở kịch hay việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội.Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS hoặc được giới thiệutrong nhà trường, hay ngoài xã hội

Giai đoạn 5 Đánh giá dự án

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả cũng như kinh nghiệm đạtđược để rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quảcủa dự án cũng có thể được đánh giá từ bên ngoài

1.4.3.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

Ưu điểm

Những ưu điểm nổi bật khi áp dụng phương pháp DHDA:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Kích thích động cơ, tạo hứng thú cho người học

- Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm của HS

- Phát triển khả năng sáng tạo, năng lực hợp tác, cộng tác làm việc, kỹ năng giaotiếp và năng lực tự đánh giá

- Rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Cho phép phân hóa trình độ

Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm thì DHDA cũng có những hạn chế sau:

- Không phù hợp trong việc truyền thụ kiến thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệthống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản

- Đòi hỏi nhiều thời gian để HS nghiên cứu, tìm kiếm tài liệu Vì vậy, DHDAkhông thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sungcần thiết cho các PPDH truyền thống

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- GV gặp khó khăn trong việc thiết kế công cụ đánh giá khách quan và chính xácnhất những mục tiêu học tập và giáo dục

- Yêu cầu GV cần có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; đồng thời phải nhiệttình, tích cực, yêu nghề

1.4.3.4 Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh theo dự án

- Trước khi học theo dự án, GV nên kiểm tra về khả năng tư duy, kỹ năng sử dụngcông nghệ thông tin của HS, bổ túc những phần cần thiết để phục vụ cho DHDA.Việc kiểm tra, tự kiểm tra và điều chỉnh cần được thực hiện kịp thời trong tất cả cácgiai đoạn của dự án

- Khi hướng dẫn HS học theo dự án, GV nên dành 1 tiết đầu tiên để giới thiệu vềphương pháp này, hướng dẫn HS chọn chủ đề, phát triển tiểu chủ đề GV cần đặtcâu hỏi cho người học suy nghĩ để thử thách họ Cần lựa chọn những câu hỏi định

hướng một cách cẩn thận để người học tiếp thu được những kiến thức chủ đạo trongchương trình.

- Hướng dẫn HS lập kế hoạch và trình bày kế hoạch dự án thông qua các hoạt động:

+ Gợi ý HS tìm chủ đề liên quan (có thể kết hợp các kĩ thuật dạy học tích cựcnhư kĩ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy ), chọn tiểu chủ đề để hình thành các nhómnghiên cứu

+ Hướng dẫn HS lập kế hoạch nghiên cứu: xác định phạm vi nghiên cứu,phân công nhiệm vụ cho từng thành viên

+ Trình bày kế hoạch của nhóm, các nhóm khác có thể góp ý, bổ sung đểhoàn thiện kế hoạch dự án

- Hướng dẫn HS thực hiện dự án: GV hướng dẫn các nhóm làm rõ nhiệm vụ bằngcách trả lời các câu hỏi: thu thập thông tin như thể nào? Ở đâu? Bằng cách nào?Dùng phương tiện gì? Cần thời gian bao lâu? Ai làm? Phối hợp với ai? Xử lí thôngtin kết quả ra sao?

- Hướng dẫn HS tổng hợp và báo cáo kết quả: GV hướng dẫn HS lựa chọn cáchtrưng bày sản phẩm một cách đa dạng, không gò ép, cố gắng động viên HS phát huytính sáng tạo

- Sau khi hoàn thành dự án, GV nên để HS tự đánh giá kết quả hoạt động của nhómmình và đánh giá lẫn nhau, đánh giá dự án của các nhóm khác Sau đó, GV đưa ranhận xét, cùng với HS nhìn lại toàn bộ quá trình thực hiện để rút kinh nghiệm chocác dự án sau có kết quả tốt hơn

1.5 Thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông của thành phố Hà Nội

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng về mức độ biết, hiểu, vận dụng các PPDH tích cực (DHHT,DHTG, DHDA) và phát triển NLHT cho HS của GV hóa học ở một số trườngTHPT

- Tìm hiểu ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng các PPDH này