Quản lý phát triển chương trình đào tạo của trường Trung cấp nghề Diên Khánh

Luận văn được trình bày trong 3 chương nhằm giải quyết các vấn đề: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo ở các trường Trung cấp. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo tại trường Trung cấp nghề Diên Khánh. Thông qua luận chứng và luận cứ trình bày ở 2 chương trên, tác giả rút ra được các hạn chế trong công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo ở trường Trung cấp nghề Diên Khánh, chương 3 tác giả đưa ra 6 biện pháp đề khắc phục như sau: 1. Tổ chức quán triệt mục đích, yêu cầu và tầm quan trọng của việc thực hiện quy trình phát triển chương trình đào tạo. 2. Xây dựng và ban hành quy trình phát triển chương trình đào tạo. 3. Tổ chức xây dựng và ban hành quy trình thực thi chương trình đào tạo. 4. Chỉ đạo đổi mới phương thức đánh giá, cải tiến chương trình đào tạo. 5. Chỉ đạo phối hợp các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo. 6. Từng bước thực hiện xã hội hóa và phát huy vai trò của chính quyền địa phương trong việc quản lý phát triển chương trình đào tạo. Căn cứ vào các kết quả trên, hiện nay tại trường Trung cấp nghề Diên Khánh đã và đang bắt đầu áp dụng và đổi mới các phương pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo, điển hình là đã đổi mới, ban hành quy trình quản lý phát triển chương trình đào tạo và phân công quyền quản lý cho tổ phát triển chương trình đào tạo.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HUỲNH HÀO KIỆT

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ DIÊN KHÁNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HUỲNH HÀO KIỆT

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ DIÊN KHÁNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.140114

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tôi; Các kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu khoa học nào khác Các số liệu, ví dụ, bảng kê, và trích dẫn trong luận văn bảo đảm tính chính xác và trung thực, không gian dối hay bịa đặt

NGƯỜI CAM ĐOAN

Huỳnh Hào Kiệt

LỜI CẢM ƠN

Trải qua thời gian học tập tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, bằng sự biết ơn và kính trọng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các phòng, khoa thuộc trường Đại học Giáo dục và các Giáo sư, P Giáo sư, Tiến sĩ đã nhiệt tình dạy dỗ, hướng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

và hoàn thiện đề tài này

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy Nguyễn Đức Chính, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 6 năm 2019

Tác giả

Huỳnh Hào Kiệt

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Viết tắt Từ/ Nội dung

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.2 Các khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường 11

1.2.2 Chương trình đào tạo, chương trình đào tạo nghề 15

1.2.3 Phát triển chương trình đào tạo nghề, quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề 18

1.3 Trường Trung cấp trong hệ thống giáo dục quốc gia 22

1.4 Chương trình đào tạo nghề tại các trường trung cấp 23

1.4.1 Mục tiêu, chuẩn đầu ra của CTĐT 23

1.4.2 Nội dung (các môn học) 24

1.4.3 Các hình thức tổ chức đào tạo 28

1.4.4 Các hình thức đánh giá tổng kết, tốt nghiệp 29

1.5 Chu trình phát triển chương trình đào tạo nghề 29

1.5.1 Phân tích nhu cầu 29

1.5.2 Xác định mục đích, mục tiêu 30

1.5.3 Thiết kế CTĐT 33

1.5.4 Thực thi CTĐT 35

1.5.5 Đánh giá, cải tiến 37

1.6 Quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề 38

1.7 Các yếu tố tác động tới quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề 40

1.7.1 Khả năng của người được đào tạo nghề 40

1.7.2 Nhân tố kỹ thuật công nghệ 41

1.7.3 Nhân tố cán bộ giảng dạy chương trình đào tạo nghề 41

1.7.4 Ảnh hưởng của cơ sở vật chất, thiết bị đối với quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề 42

1.7.5 Ảnh hưởng của việc lựa chọn phương pháp đào tạo 42

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ DIÊN KHÁNH 45

2.1 Đặc điểm tình hình trường Trung cấp nghề Diên Khánh 45

2.1.1 Chiến lược phát triển giáo dục nghề nghiệp của nhà trường 45

2.1.2 Công tác quản lý và bộ máy hoạt động của nhà trường 46

2.1.3 Qui mô và hình thức đào tạo của nhà trường 46

2.1.4 Số lượng CBQL – Giáo viên – Học sinh trong nhà trường 47

2.2 Giới thiệu khảo sát 47

2.2.1 Khảo sát thực trạng hoạt động phát triển chương trình đào tạo nghề 47

2.2.2 Khảo sát thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề 48

2.3 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo của trường TCN Diên Khánh 49

2.4 Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo của trường TCN Diên Khánh 54

2.4.1 Thực trạng tổ chức phân tích nhu cầu 54

2.4.2 Thực trạng tổ chức xác định mục tiêu đào tạo 57

2.4.3 Thực trạng tổ chức thiết kế CTĐT nghề 60

2.4.4 Thực trạng quản lý thực thi CTĐT nghề 62

2.4.5 Thực trạng quản lý đánh giá CTĐT nghề 63

2.5 Đánh giá chung 65

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ DIÊN KHÁNH 69

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 69

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 69

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 70

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 71

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 71

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 72

3.2 Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo tại trường TCN Diên Khánh 73

3.2.1 Tổ chức quán triệt mục đích, yêu cầu và tầm quan trọng của việc thực hiện quy trình phát triển chương trình đào tạo 73

3.2.2 Xây dựng và ban hành quy trình phát triển chương trình đào tạo 75

3.2.3 Tổ chức xây dựng và ban hành qui trình thực thi chương trình đào tạo 77

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới phương thức đánh giá, cải tiến chương trình đào tạo 78

3.2.5 Chỉ đạo phối hợp các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo 81

3.2.6 Từng bước thực hiện xã hội hóa và phát huy vai trò của chính quyền địa phương trong việc quản lý phát triển chương trình đào tạo 84

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả đánh giá thực trạng phát triển CTĐT của

trường TCN Diên Khánh 50Bảng 2.2 Kết quả đánh giá thực trạng PT CTĐT của trường TCN

Diên Khánh 52Bảng 2.3 Kết quả thực trạng tổ chức phân tích nhu cầu của

trường TCN Diên Khánh 56Bảng 2.4 Kết quả thực trạng tổ chức xác định mục tiêu đào tạo

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá thực trạng phát triển CTĐT của trường

TCN Diên Khánh 50Biểu đồ 2.2 Đánh giá thực trạng phát triển CTĐT của trường TCN

Diên Khánh 53Biểu đồ 2.3 Thực trạng tổ chức phân tích nhu cầu của trường

TCN Diên Khánh 57Biểu đồ 2.4 Thực trạng tổ chức xác định mục tiêu đào tạo nghề

của trường TCN Diên Khánh 59Biểu đồ 2.5 Thực trạng tổ chức thiết kế CTĐT theo một chu

trình của trường TCN Diên Khánh 61Biểu đồ 2.6 Thực trạng quản lý đánh giá CTĐT nghề theo hệ

thống cấp bậc của trường TCN Diên Khánh 64

Sơ đồ 1.1 Chu trình phát triển chương trình đào tạo 37

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời kỳ hội nhập quốc tế như hiện nay, yếu tố nguồn nhân lực trở thành yếu tố quyết định đối với sự phát triển của một đất nước Nước Việt Nam đang trên đà phát triển trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại và thực hiện được mục tiêu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, sứ mệnh ở Việt Nam đã xác định chiến lược ổn định và phát triển kinh tế - xã hội đến năm 2020 của Đảng ta đã khẳng định rằng: “Con người Việt Nam có truyền thống yêu nước, cần cù, sáng tạo, có nền tảng văn hoá, giáo dục, có khả năng nắm bắt nhanh khoa học và công nghệ đây chính là nguồn nhân lực quan trọng nhất cho sự phát triển của đất nước ”

Để đáp ứng với những sự chuyển biến mang tầm vĩ mô trong thời kỳ quá độ lên nền kinh tế tri thức, thời kỳ của công nghệ 4.0, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những chuyển biến mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” Vì vậy, hoạt động giáo dục không đơn giản là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực làm việc giả quyết tình huống, năng lực giao tiếp

Thực tế hiện nay, nguồn nhân lực ở nước ta sau nhiều năm đổi mới với nhiều nỗ lực, nguồn nhân lực nước ta đã đạt những thành tựu đáng kể, trình độ học vấn, trình độ chuyên môn kỹ thuật đã được nâng lên góp phần không nhỏ cho sự đổi mới của đất nước Tuy nhiên, trong thời kỳ hội nhập quốc tế về công nghệ hiện nay, việc đẩy nhanh quá trình CNH – HĐH là điều tất yếu, thế nhưng nguồn nhân lực của nước ta còn rất thấp kém và đang

ở mức báo động đáng lo ngại và bất cập so với các nước trong khu vực, nguồn nhân lực của nước ta thua kém về số lượng cũng như chất lượng, nguồn lao động của nước ta chưa đáp ứng được thị trường trong nước và xuất khẩu lao động trong khu vực

Trong thời kỳ CNH – HĐH hiện nay, nguồn nhân lực của Việt Nam nói chung và của tỉnh Khánh Hòa nói riêng đang trong tình trạng thừa lao động phổ thông, lao động chưa có trình độ, nhưng lại thiếu lao động có tay nghề, thiếu thợ kỹ thuật trong các ngành, nghề và trong các khu vực kinh tế, tình trạng thất nghiệp vẫn đang được báo động N guyên nhân xảy ra tình trạng trên là do các trường dạy nghề, trung cấp nghề vẫn đang cố đào tạo “cái mình có” hoặc đào tạo theo thị hiếu của người học, chứ chưa phân tích theo nhu cầu thực sự của thị trường lao động (TTLĐ)

Thực tế trên đặt ra cho công tác dạy nghề ở tỉnh Khánh Hòa nói chung

và ở Trường Trung cấp nghề (TCN) Diên Khánh nói riêng là cần phải nâng cao chất lượng hoạt động dạy học, đào tạo ra nguồn lao động có trình độ đáp ứng các yêu cầu của TTLĐ Việc nâng cao chất lượng đào tạo như là một tất yếu khách quan, một điều tất yếu Chất lượng đào tạo được nâng cao đồng nghĩa với việc phải nâng cao chất lượng các yếu tố đảm bảo chất lượng đào tạo, trong đó, yếu tố chương trình đào tạo (CTĐT) là yếu tố tiên quyết Cải tiến CTĐT là tâm điểm của các cuộc cải cách giáo dục của các nước trên thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng

Các giải pháp đổi mới giáo dục hiện nay đang là vấn đề cấp bách cần được ưu tiên giải quyết, là nhiệm vụ hàng đầu, trong đó có giải pháp đổi mới Chương trình đào tạo tại các cơ sở giáo dục: “Cơ cấu lại khung chương trình, bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học Thực hiện giải pháp đổi mới, hoàn thiện các phương pháp đào tạo ” Để thực hiện nhiệm vụ hàng đầu này, cần phải có sự đồng bộ giữa các cấp, ngành Hoạt động phát triển chương trình đào tạo cũng chính là kỹ năng nghề nghiệp quan trọng nhất của các Cán bộ quản lý và giáo viên ở các cấp cơ sở Nhưng hiện nay, kỹ năng này vẫn chưa được quan tâm, chỉ đơn thuần là tự phát ở một bộ phận nhỏ, vì vậy, hoạt động phát triển chương trình đạo tạo ở các trường dạy nghề hiện nay chỉ mang tính hình thức

Trường TCN Diên Khánh tiền thân là Trung tâm dạy nghề huyện Diên Khánh, do yêu cầu phát triển Dạy nghề vì thế Trường TCN Diên Khánh được thành lập theo Quyết định số 2544/QĐ-UBND ngày 05/10/2009, của UBND tỉnh Khánh Hòa Trường TCN Diên Khánh hoạt động theo Điều lệ do UBND tỉnh Khánh Hòa quy định kèm theo Quyết định số 3960/QĐ-UBND

và các quy định có liên quan của Pháp luật Việc đạo tạo nghề cho đối tượng cư dân trên địa bàn tỉnh Khánh Hòa chính là sứ mạng của nhà trường trước nhu cầu cung cấp nguồn nhân lực lao động qua đào tạo và gắn quá trình đào tạo với sử dụng lao động

Vì vậy, công tác quản lý (QL) quá trình đào tạo nói chung và công tác

QL hoạt động phát triển (PT) CTĐT của nhà trường (NT) phải được đầu

tư nghiên cứu kỹ lưỡng và phải đổi mới, cải tiến nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Trường TCN Diên Khánh nói riêng và nguồn nhân lực cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh nói chung Với những lý do trên,

đề tài “Quản lý phát triển chương trình đào tạo của Trường Trung cấp nghề Diên Khánh” được chọn làm luận văn tốt nghiệp cao học Quản lý giáo dục

2 Mục đích và phạm vi nghiên cứu, khảo sát

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng QL hoạt động PT CTĐT của Trường TCN Diên Khánh, đề tài đề xuất biện pháp QL hoạt động PT CTĐT nhằm đáp ứng yêu cầu về chất lượng đào tạo theo chuẩn đầu ra trong giai đoạn hiện nay

2.2 Phạm vi nghiên cứu, khảo sát

- Nghiên cứu, khảo sát thực trạng QL hoạt động PT CTĐT tại Trường TCN Diên Khánh từ năm 2010 đến năm 2018

- Cán bộ quản lý (CBQL) trong nhà trường bao gồm: Hiệu trưởng, P Hiệu trưởng; trưởng và phó các phòng, khoa trong nhà trường

- Các giáo viên (GV) dạy nghề thuộc các khoa, c á c giáo viên thực hiện thêm công tác quản lý tại các phòng chức năng trong trường

- Học sinh (HS) hiện học tại trường, c á c HS đã tốt nghiệp của trường đang làm tại các cơ sở doanh nghiệp liên kết với nhà trường

- Các đại diện của doanh nghiệp (DN), công ty đang sử dụng lao động

có tay nghề trên địa bàn có liên kết đào tạo các nghề mà NT tổ chức đào tạo

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển chương trình đào tạo của các Trường Trung cấp

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý phát triển chương trình đào tạo của Trường TCN Diên Khánh

4 Câu hỏi nghiên cứu

Chương trình đào tạo trong bối cảnh đổi mới giáo dục đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì? Có thể nghiên cứu chu trình phát triển chương trình đào tạo tại các trường Trung cấp làm cơ sở đề xuất các biện pháp quản lí nhằm giải quyết những vấn đề đó không?

5 Giả thuyết khoa học

Trong một cơ sở đào tạo nói chung, đào tạo nghề nói riêng, chương trình đào tạo luôn là yếu tố quyết định chất lượng nguồn nhân lực Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập, trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì vấn đề chương trình đào tạo, hoạt động phát triển chương trình đào tạo lại càng có ý nghĩa quan trọng Trong thời gian qua, hoạt động

PT CTĐT của NT đã đạt được một số kết quả nhất định, tuy nhiên trong bối cảnh mới, nhiều nghề cũ sẽ mất đi, nhiều nghề mới sẽ xuất hiện, vấn đề phát triển chương trình đào tạo trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết

Nếu xác định đúng chu trình phát triển chương trình đào tạo và đánh giá đúng thực trạng QL hoạt động PT CTĐT của nhà trường hiện nay thì có thể đề xuất được các biện pháp QL mang tính khả thi có thể góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả CTĐT của Trường TCN Diên Khánh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo nghề ở trường Trung cấp

- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo

ở trường TCN Diên Khánh

- Đề xuất và thăm dò tính cấp thiết, khả thi của biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở trường TCN Diên Khánh

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận với mục đích xây dựng các cơ sở lý luận đối với hoạt động QL PT CTĐT

- Nghiên cứu các công trình khoa học trong và ngoài nước về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý CTĐT và các công trình khoa học có liên quan khác; với mục đích thiết lập được các cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu trên cơ sở mối quan hệ biện chứng giữa nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực chất lượng cao với hoạt động phát triển CTĐT của các trường Trung cấp

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn với mục đích khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng QL PT CTĐT

Vận dụng những phương pháp như: quan sát, điều tra, chuyên gia (xin ý kiến bằng phiếu hỏi, quan sát, phỏng vấn), tổng kết kinh nghiệm,

để đánh giá thực trạng hoạt động PT CTĐT nghề và quản lý PT CTĐT nghề; đồng thời xem xét mức độ cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý PT CTĐT nghề đối với các trường Trung cấp nhằm minh chứng cho giả thuyết nghiên cứu

- Phương pháp hỗ trợ: Các phần mềm tin học, phương pháp thống kê toán học để tính toán các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu và khẳng định mức độ tin cậy của các phương pháp và kết quả nghiên cứu

- Các cách tiếp cận trong quá trình nghiên cứu: Tiếp cận theo nội dung; Tiếp cận theo mục tiêu; Tiếp cận theo quan điểm phát triển; Tiếp cận theo lý thuyết CDIO

8 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề

- Đề xuất được các biện pháp Quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo tại trường TCN Diên Khánh

- Những kết quả đạt được của đề tài sẽ là tài liệu tham khảo cho các CBQL và các giảng viên đang làm công tác đào tạo trong nhà trường

9 Bố cục của luận văn

Cấu trúc luận văn gồm: phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, nội dung chính của luận văn cấu trúc thành 3 phần:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo

ở các trường Trung cấp

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình

đào tạo tại trường TCN Diên Khánh

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo tại

trường TCN Diên Khánh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Vấn đề phát triển chương trình đào tạo, CTĐT nghề: là vấn đề được nhiều tác giả trong nước và trên thế giới quan tâm nghiên cứu

Sự phát triển kinh tế- xã hội, khoa học, công nghệ trong từng giai đoạn lịch sử luôn gắn liền với quá trình nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo Tính đến thời điểm hiện nay, các công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo; phát triển chương trình đào tạo trên thế giới chủ yếu ở các lĩnh vực nghiên cứu như: Cải cách chương trình giáo dục và đào tạo; chuẩn chương trình giáo dục vào đào tạo; cơ sở lý luận về chương trình đào tạo

Vào những năm 1820, thuật ngữ “ chương trình đào tạo” đã xuất hiện Tuy nhiên thuật ngữ này phải đến giữa thế kỷ XX mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở một số nước có nền giáo dục phát triển (chẳng hạn như Hoa Kỳ)

Theo ngôn ngữ gốc LaTinh “Curere” được hiểu là chương trình đào tạo Vì vậy, thuật ngữ “một khóa học” (Course of Study) được xem là định nghĩa truyền thống của chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo được xem như là một khóa học, đây là nhận thức của hầu hết các nhà giáo dục đời đầu, đó là một khái niệm sơ khai Từ xưa, Phương Tây là nơi đầu tiên có cái nhìn khái quát về những môn học sẽ cấu thành chương trình học, bao gồm các môn học thường xuyên với tính chất cấp thiết và thường sử dụng nhiều trong đời sống như ngữ pháp, đọc, hùng biện, toán và những môn học mang tính chất tinh túy nhất Phương Tây lúc bấy giờ Năm lĩnh vực chính sẽ xuất hiện trong Chương trình học là: tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; toán học; các môn khoa học; lịch sử; ngoại ngữ

Khi người học trải học chương trình học, thỏa mãn yêu cầu của các môn học hay lĩnh vực học sẽ được chứng nhận đã học xong một ngành học hoặc được tốt nghiệp Như vậy có thể hiểu, chương trình học là một hệ thống bao gồm các khóa học hay các môn học thuộc các lĩnh vực các nhau mà người học cần phải đạt được thì mới được công nhân tốt nghiệp hoặc chứng nhận đã hoàn thành xong một chương trình học Các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học cảm thấy không thỏa mãn với định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm hoàn thiện Đặc biệt, với sự phổ biến kiến thức thông qua phương tiện công nghệ, việc xác định những gì cấu tọa nên các kiến thức thiết yếu lại không còn dễ dàng vào đầu thế kỷ này

Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội nên trong những giai đoạn tiếp theo nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình đào tạo nhằm mục đích tạo ra sự khác biệt giữa người học đối với giáo viên và các nhà quản

lý Chương trình giáo dục bắt đầu cũng được mở rộng về định nghĩa

Chương trình đào tạo có thể được định nghĩa theo hai hướng: Hướng thứ nhất: chương trình đào tạo là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học Hướng thứ hai: Chương trình đào tạo là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học Đây chính là nhận định của tác giả Bobbitt vào năm 1924

Hai tác giả nổi tiếng là Doak Campbell và Hollis lại cho rằng: Chương trình đào tạo bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được thông qua sự hướng dẫn của nhà trường Nhận định này được các tác giả đưa ra vào năm 1935

Những quan niệm về chương trình đã có sự thay đổi to lớn vào những năm 90 của thế kỷ XX, đặc biệt đến những năm đầu của thế kỷ XXI sự thay đổi đó thể hiện rõ nét hơn Tuy vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau về định nghĩa chương trình đào tạo nhưng sự khác nhau đó xuất phát từ quan niệm, cách nhìn nhận của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành trong quá trình thiết

kế chương trình

Trong từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục, chương trình đào tạo được định nghĩa theo 9 quan điểm khác nhau Dựa trên mức độ rộng hẹp; nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình đào tạo, tác giả Reisse đã tổng hợp được 27 định nghĩa khác nhau về chương trình đào tạo

Hai thành phần nội dung và mục tiêu dạy học chưa thể nào cấu thành chương trình đạo tạo, mà bên cạnh đó chương trình còn đề cập tới nhiều yếu

tố khác trong một quá trình dạy và học Khi xã hội phát triển cùng với các bước tiến vĩ đại về khoa học kỹ thuật và công nghệ thì sẽ gây ảnh hưởng làm thay đổi giá trị định nghĩa của chương trình đào tạo, đây là một hiện thực khách quan diễn ra trong xã hội mà các nhà giáo dục học có thể nhận thấy Chương trình giáo dục hiện nay bao gồm yếu tố mục tiêu và giá trị được hình thành ở người học nhờ các hoạt động được tổ chức và lên kế hoạch một cụ thể trong nhà trường, gắn liền với nhu cầu đời sống xã hội

Một chương trình giáo dục được coi là hiệu quả khi và chỉ khi các mục tiêu đề ra đều đạt được những hiệu quả nhất định Vì vậy, việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào đối tượng người học, với mỗi đối tượng học khác nhau thì mục đích việc thiết kế chương trình cũng khác nhau Hiện nay, khái niệm về chương trình đạo tạo đã nâng cấp không đơn thuần là việc nêu ra những mục tiêu cần đạt được và các nội dung sẽ được giảng dạy trong chương trình đó mà đòi hỏi chương trình đạo tạo phải cụ thể hơn, bao quát hơn và phải là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành

nó Chính vì vậy mà ngày nay quan niệm về chương trình đào tạo đạt được

mở rộng hơn so với trước đó

Sự phát triển chương trình đào tạo nói chung, đào tạo nghề nói riêng đều có sự khác nhau ở mỗi quốc gia Điều này phụ thuộc vào trình độ phát triển kinh tế - xã hội và công nghệ văn minh của mỗi quốc gia Song có một đặc điểm chung đó là: hầu hết các nước đều bố trí hệ phổ thông và trung học bên cạnh chương trình đào tạo nghề

Một trong những quốc gia phát triển như Hoa Kỳ thì vấn đề đào tạo nghề của họ lại được thực hiện ngay trong các trường dạy nghề trung học, các cơ sở đào tạo sau trung học hoặc các trường THPT phân ban Với thời gian đào tạo trong khoảng từ 2 đến 7 năm, tùy thuộc vào tính chất của từng nghề mà những người tốt nghiệp sẽ được cấp bằng và chứng chỉ công nhân lành nghề

Không chỉ có Hoa Kỳ mà ở các quốc gia phát triển khác như Liên Xô, CHLB Đức cũng có chương trình đào tạo nghề theo các hướng khác nhau Ở Liên Xô việc đào tạo nghề không chỉ diễn ra tại các trường dạy nghề mà còn diễn ra ngay tại các xí nghiệp Thông qua nhiều bậc học khác nhau như: Công nhân lành nghề từ 3 đến 4 năm; Bậc 5 và 6 với thời gian là 3 năm; Bậc 4 và 5 với thời gian là 2 năm rưỡi; còn bậc 3 và 4 với thời gian đào tạo là 2 năm Riêng ở CHLB Đức lại có một hệ thống đào tạo nghề trung học chuyên nghiệp sau bậc trung học

Ở trong nước thời gian qua cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo nghề, tiêu biểu như:

Tác giả Trần Khánh Đức (2007) đã nghiên cứu về vấn đề “Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo trong nền giáo dục hiện đại”

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2007) với cuốn: “Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo”

Ngô Doãn Đãi (2005), “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo niên chế sang chương trình đào tào tạo theo tín chỉ ở các trường đại

học hiện nay”

Tác giả Trần Hữu Hoan với đề tài nghiên cứu “Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” Trong công trình này tác giả đã nghiên cứu và đề xuất cấu trúc, nội dung, chương trình môn học theo mô hình CDIO

Tác giả Nông Quốc Tuấn (2011) với đề tài “Phát triển chương trình đào tạo ở trường trung cấp văn hóa nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn”

Tất cả các công trình nghiên cứu trên đã đưa ra các nhận định khác nhau về chương trình đào tạo, phân tích, làm rõ về các đặc điểm của học tín chỉ, các yêu cầu đối với việc thiết kế cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng chương trình đào tạo; các qui trình; các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

Như vậy có thể nói rằng đã có khá nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về chương trình đào tạo, quản lý phát triển chương trình đào tạo, phát triển chương trình đào tạo Tuy nhiên công tác Quản lý phát triển chương trình đào tạo của Trường Trung cấp nghề Diên Khánh vẫn chưa có tác giả nào xem xét, đánh giá một cách toàn diện và đầy đủ để từ đó đưa ra hướng quản lý phát triển để nó đáp ứng ngày một tốt hơn với nhu cầu thực tiễn hiện nay

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường

* Khái niệm quản lý

Với mỗi cách tiếp cận khác nhau sẽ có định nghĩa khái niệm quản lý khác nhau Quản lý là khái niệm mang tính chất áp đặt, chỉ đạo hay nói cách khác là thể hiện giá trị quyền lực ở một mức độ nhất định

Về định nghĩa được đề cập trong từ điển tiếng Việt thì Quản lý là “Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” Như vậy,

việc “tổ chức, điều hành các hoạt động kinh tế - xã hội theo pháp luật” ta gọi

là quản lý và đối tượng được quản lý nêu ở đây chính là con người, xã hội hay bao quát hơn là quản lý nhà nước [24, tr.167]

Theo quan điểm của F.Taylor cho rằng: Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm Sau đó phải hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất

Một nhà kinh doanh người Mỹ tên là Lerence – chủ tịch hiệp hội các nhà kinh doanh Mỹ, sau này đã khái quát lại quan điểm của Taylor và cho rằng: Quản lý là thông qua người khác để đạt được mục tiêu của mình [23, tr.96]

Cùng thời với F Taylor, H Fayon là một nhà quản lý hành chính người Pháp đã dựa vào chức năng của quản lý để đưa ra định nghĩa quản lý theo

cách khác: “Quản lý là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra.”

Trong tác phẩm “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Koontz đã có rằng: “Quản lý là dạng thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp nỗ lực

cá nhân nhằm đạt được mục tiêu của nhóm”

Bên cạnh đó Harold Koontz còn cho rằng: “Mục tiêu của nhà quản lý

là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, và sự bất mãn cá nhân ít nhất Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có tổ chức

về quản lý là một khoa học” [23, tr.97]

Theo tác giả Mary Parker Follet (1868-1933) cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác” Tư

tưởng quản lý của Follet không sử dụng áp chế hay thỏa hiệp trong mối quan

hệ con người mà bằng sự thống nhất Tư tưởng của Follet đã mở ra hướng tiếp cận một số nội dung của thuyết quan hệ con người Follet còn cho rằng, trong công tác quản lý, cần phải quan tâm thấu hiểu tới đời sống của những người lao động bao gồm các yếu tố về kinh tế, tinh thần và tình cảm Trong một tổ chức cần có sự gắn kết giữa mối quan hệ con người, tạo nên sự thống nhất từ đó tạo ra nền tảng của các tổ chức và trở thành động lực cho tổ chức phát triển và đó cũng là thực chất của quản lý

Trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực” tác giả Paul Hersey và KenBlanc Heard cho rằng: “Quản lý là quá trình cùng làm việc giữa nhà quản lý và người bị quản lý nhằm thông qua hoạt động của cá nhân, của nhóm, huy động các nguồn lực khác để đạt mục tiêu của tổ chức” [23, tr.97]

Ngày nay, quan niệm về quản lý đã được các học giả đưa ra mang tính đầy đủ hơn, khái quát hơn, đặc biệt tại Việt Nam cũng có nhiều tác giả với nhiều công trình đi sâu nghiên cứu về định nghĩa quản lý, cụ thể như:

Tác giả Trần Kiểm (2007), trong nghiên cứu của mình tác giả cho rằng:

“Quản lý là những công tác hoạch định của chủ thể quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.”[18, tr.76]

Cũng nghiên cứu về quản lý, nhưng tác giả Nguyễn Thị Mai Lan và Vũ

Dũng lại cho rằng: “Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể của nó.” [13, tr.47]

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Bá Dương thì “Hoạt động quản lý

là sự tác động qua lại một cách tích cực giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức, là sự tác động điều khiển, điều chỉnh tâm lý

và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh đạo cùng hướng vào hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và xã hội” [15, tr.55]

Cũng có khái niệm khác như “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình quản lý xã hội, hành vi và hành động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí nhà quản lý, phù hợp với quy luật khách quan” do tác giả Trần Quốc

Thành trình bày [22, tr.11]

Bên cạnh đó theo quan điểm của GS TS Đặng Thị Mỹ Lộc thì cho

rằng: “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục đích của tổ chức” [9, tr.16]

Tóm lại, qua các định nghĩa có thể nhận thấy cái đích của quản lý là nhằm làm cho một tổ chức vận hành hiệu quả để đạt được những kết quả mong muốn và phù hợp với mục tiêu ban đầu đã đề ra thông qua các cách thức tác động như: tổ chức, điều khiển, kiểm tra, đánh giá một cách khách quan hợp quy luật giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý

* Quản lý nhà trường:

Trường học thực hiện chức năng đào tạo người học theo nhu cầu của xã hội Trường học là một đơn vị nằm trong hệ thống giáo dục với mục đích thực thi, tiến hành quá trình giáo dục và đào tạo, là một thiết chế đặc biệt của xã hội Trong hệ thống giáo dục từ Trung ương đến địa phương, nhà trường là một thành tố, một tế bào hết sức quan trọng với tư cách là một tổ chức giáo dục vừa mang tính giáo dục vừa mang tính xã hội, trực tiếp đào tạo nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội Việc xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực để góp phần phục vụ nâng cao chất lượng giáo dục sẽ thay đổi nhà trường từ trạng thái hiện tại lên trạng thái phát triển mới Quá trình thực hiện công việc này ta gọi là quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là vấn đề cốt lõi của quản lý giáo dục, bởi đơn giản

vì nhà trường là cơ sở giáo dục, là nơi tổ chức thực hiện các mục tiêu giáo dục Theo nội dung của quản lý giáo dục thì khái niệm trường học được hiểu

là tổ chức cơ sở mang tính nhà nước – xã hội, là nơi diễn ra các hoạt động giáo dục và đào tạo cho thế hệ mai sau của đất nước

Theo một góc độ khác thì theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang nhận định

rằng: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản

lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn

dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có Định hướng thúc đẩy mọi hoạt động của nhà trường mà trong

đó điểm hội tụ là quá trình đào tạo cho thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng nhà trường tiến lên tầm cao mới” [20, tr.8]

Bên cạnh đó, hoạt động dạy học là một khâu vô cùng quan trọng trong chương trình giáo dục, vì vậy quản lý hoạt động dạy học trong quản

lý nhà trường là nội dung rất quan trọng Chủ thể quản lý dạy học sử dụng các phương pháp hợp quy định về pháp lý của GD-ĐT, tổ chức, nguồn

nhân lực dạy học, tài lực và môi trường dạy học tác động trực tiếp đến chủ thể dạy học nhằm đạt được mục tiêu quản lý dạy học Quá trình này ta gọi

là quản lý dạy học

Theo tác giả Đặng Thành Hưng (Giáo trình Giáo dục so sánh, 1998) đã

có nhận định rằng Quản lý nhà trường là quản lý ở cấp cơ bản nhất, thể hiện mục tiêu đầy đủ, nội dung quản lý và các cách thức, phương tiện quản lý giáo dục trong quy nhà trường Khi nhắc tới quản lý nhà trường là nhắc đến các yếu tố, đối tượng quản lý cụ thể góp phần tạo nên những nội dung quản lý khác nhau như:

- Quản lý hành chính;

- Quản lý đào tạo;

- Quản lý nhân sự nhà trường (gồm có: Cán bộ nhân viên; giáo viên; HSSV);

- Quản lý cơ sở hạ tầng kỹ thuật

- Quản lý các mối quan hệ giữa nhà trường với xã hội và các mối quan

hệ trong nhà trường với nhau

Có thể khẳng định lại, quản lý nhà trường là những hoạt động nhằm một mục đích duy nhất là đạt được các mục tiêu giáo dục của nhà trường một cách tốt nhất, hiệu quả cao nhất bằng cách sử dụng các phương pháp quản lý của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) tác động trực tiếp đến khách thể quản lý như: Giáo viên, nhân viên, học sinh – sinh viên và các lực lượng xã hội trong

và ngoài nhà trường

1.2.2 Chương trình đào tạo, chương trình đào tạo nghề

* Chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo (CTĐT - curriculum): có rất nhiều nhận định khác nhau về CTĐT, tùy theo cách tiếp cận kéo theo có định nghĩa khác nhau về CTĐT:

- Cách tiếp cận nội dung: CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo Đây là cách tiếp cận kinh điển trong việc xây dựng CTĐT, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo, phương pháp dạy học nhằm truyền đạt nội dung dạy học Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình truyền thụ nội dung dạy học

- Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach - định nghĩa của White – 1995): Theo cách tiếp cận này CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Căn cứ vào mục tiêu đào tạo mà người thiết kế chương trình lựa chọn nội dung, phương pháp và cách thức đánh giá kết quả học tập thích hợp Cách tiếp cận này lấy chất lượng đầu ra làm chuẩn từ đó đánh giá để xây dựng chương trình đào tạo

Theo B.Loom đã xây dựng được mục tiêu về các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ Cách tiếp cận này xem đào tạo là công cụ để tạo ra các sản phẩm theo các tiêu chuẩn định s n Để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo cần phải xây dựng các mục tiêu đào tạo phải rõ ràng có thể định lượng được và dùng nó làm thước đo Với việc chuẩn hóa quy trình xây dựng CTĐT cũng như quy trình đào tạo đi theo hướng công nghệ nhất định gọi là công nghệ giáo dục Vì thế, khái niệm “Công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này gọi là “CTĐT kiểu công nghệ”

- Cách tiếp cận phát triển (developmental approach):

Với quan điểm Giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa hay nói cách khác, đào tạo theo hướng phát triển (tiếp cận) năng lực của người học

Theo Kelly.A.V (1977), “CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển” Theo quan điểm này, giáo dục là quá trình học tập suốt đời và

phải phát triển tối đa mọi tiềm năng trong mỗi con người, giúp họ làm chủ được những tình huống, đương đầu với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp một cách chủ động và sáng tạo Với cách

tiếp cận này, CTĐT tập trung vào tổ chức hoạt động dạy – học với nhiều hình thức đa dạng, tạo cơ hội cho người học dễ dàng tìm kiếm, thu nhập thông tin

và chiếm lĩnh tri thức…

Tóm lại, theo cách tiếp cận này CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo bất kỳ Bản thiết kế đó, thể hiện rõ toàn bộ quy trình thực hiện các nội dung được đào tạo, thể hiện các nhu cầu đào tạo thông qua nội dung đào tạo, thể hiện hình thức hay phương pháp đào tạo đồng thời trình bày cách thức kiểm tra đánh giá quá trình học tập Mọi quy trình trên được lên

kế hoạch chi tiết và sắp xếp theo thứ tự thời gian một cách chặt chẽ

Theo cách nghĩ khác của tác giả Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD

2002, đã nhận định rằng: “CTĐT là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động đào tạo trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra” [8]

* Chương trình đào tạo nghề

Khái niệm về dạy nghề hay đào tạo nghề: “Đào tạo nghề là những hoạt động nhằm mục đích nâng cao tay nghề hay kỹ năng, kỹ xảo của mỗi

cá nhân đối với công việc hiện tại và trong tương lai” Hai quá trình có

mối quan hệ qua lại khăn khít với nhau trong đào tạo nghề đó là: dạy nghề

và học nghề [14]

Chương trình đào tạo nghề là một văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra đối với một nghề đào tạo Nghĩa này tương đương với nội dung của thuật ngữ tiếng Anh “training program” hay “job training program” Trong một ngành nào có thể có một hoặc nhiều nghề, theo ví dụ trên thì trong ngành cơ khí động lực có thể có các nghề sửa chữa Gầm, Sửa chữa Điện, hoặc sửa chữa Động cơ ô tô… trong ngành

Công nghệ thông tin có thể có nhiều nghề như Lập trình, Thiết kế Web, hay Sửa chữa, bảo trì máy tính…

Hiểu cách khác, thì chương trình đào tạo nghề là bản thảo chi tiết quá trình dạy – học trong một khoá đào tạo, thể hiện cụ thể các mục tiêu, nội dung của chương trình đào tạo, trình tự cách thức tổ chức thực hiện, các phương tiện tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo

1.2.3 Phát triển chương trình đào tạo nghề, quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề

* Phát triển chương trình đào tạo trong nhà trường

Việc định nghĩa khái niệm phát triển chương trình nhà trường cũng đã

được nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu, cụ thể như khái niệm: “Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình” của tác giả

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990, tr.48)

Theo tác giả Bezzina:“Phát triển chương trình đào tạo rong nhà trường

là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập

kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực

cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”

Qua những khái niệm trên, các tác giả tập trung nhấn mạnh vai trò của các hoạt động bên trong nhà trường của hoạt động phát triển chương trình nhà trường

Bên cạnh đó tổ chức OECD – tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế thành lập năm 1961 lại có một định nghĩa khác về phát triển chương nhà

trường: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trinh giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của trường mình”

Với định nghĩa trên OECD xem nhà trường ở hệ quy chiếu lớn hơn, rộng hơn với các hệ thống giáo dục khác nhau như: các cơ sở giáo dục, Bộ giáo dục, các đoàn thể - hội giáo dục …

Có thể khái quát chung, quá trình mà nhà trường thực hiện chương trình giáo dục quốc gia một cách cụ thể, làm cho chương trình giáo dục quốc gia đạt được hiệu quả cao, phù hợp với thực tiễn tại nhà trường hay cơ sở giáo dục đó Quá trình diễn ra đó ta gọi là phát triển chương trình nhà trường Dựa vào các yêu cầu chung trong chương trình giáo dục quốc gia, nhà trường sẽ tổ chức xem xét lựa chọn và xây dựng các cách thực hiện chương trình khác nhau sao cho phù hợp với nhu cầu thực tiễn của người học, đồng thời thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục đề ra

GS.TS Nguyễn Đức Chính (Đại học Quốc gia Hà Nội) cũng có công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường trong cuốn tài liệu

“Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường” Tác giả đã phân tích một số định nghĩa tiêu biểu của các nhà khoa

học trên thế giới về khái niệm này

Nhiều tài liệu về phát triển chương trình nhà trường đặt câu hỏi về ranh giới giữa quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường với quyền và trách nhiệm của chính quyền các cấp cũng như những người quan tâm tới giáo dục

Do vậy có nhiều tác giả đề nghị thay cụm từ school-based (dựa vào nhà trường) bằng school-focused (tập trung cho nhà trường)

Căn cứ vào các cơ sở trên, tác giả Brady (1992) nêu ra được những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường gồm:

- Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực thi chương trình

- Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV

- Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không

phải là một chương trình mới hoàn toàn

- Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà trường với các cấp quản lí

- Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia

- Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ

- Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV

* Phát triển chương trình đào tạo nghề:

Theo quan điểm của Tyler, về cơ bản, sự phát triển CTĐT là một kế hoạch xây dựng môi trường để phối hợp các yếu tố thời gian, không gian, vật chất, thiết bị và con người theo một trật tự nhất định

Hiện có một số mô hình về phát triển CTĐT điển hình là 3 mô hình nổi tiếng Ba mô hình này là:

- Mô hình mục tiêu

- Mô hình quá trình

- Mô hình xử lý, phân tích các tình huống

Về cơ bản cả 3 mô hình trên đều có tính tương đồng và bao gồm 5 hoạt động chính trong quá trình phát triển CTĐT đó là:

- Khảo sát, phân tích nhu cầu của người học mong muốn điều gì về các kiến thức, kỹ năng và thái độ;

- Xác định chính xác mục đích, mục tiêu yêu cầu của CTĐT

- Xây dựng, thiết kế chương trình đào tạo

- Thực thi chương trình đào tạo, giảng dạy và đánh giá việc học tập;

- Đánh giá, điều chỉnh CTĐT thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập của người học

Từ những khái quát trên, phát triển chương trình đào tạo nghề cũng

có tính tương đồng trong định nghĩa, cũng là một hoạt động, một quá trình thu thập, tiếp nhận thông tin từ xã hội để hoạch định chương trình; tiến hành thực hiện chương trình; phát triển, cải tiến chương trình và đánh giá kết quả đạt được

Các hoạt động chính được thực hiện trong quá trình phát triển chương trình đào tạo nghề cũng bao gồm 5 hoạt động chính trong quá trình phát triển CTĐT

Phát triển CTĐT nghề là một ngành học, có một tập hợp hệ thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù Ngành học này có các chuyên gia trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị những kiến thức tổng hợp trong các lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học, chuyên gia trong nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học này cũng có các nhà thực hành, đó là các GV, các nhà quản lí giáo dục các cấp

Khi xã hội thay đổi sẽ kéo theo những thay đổi tương ứng trong chương trình đào tạo nghề bởi đó khi xã hội thay đổi phát triển, những chương trình hiện tại sẽ cũ đi và nhất thiết cần phải cập nhật đổi mới để theo kịp sự phát triển của xã hội Bên cạnh đó, giáo dục nghề nghiệp có khả năng tự khảo sát thường xuyên để bổ sung điều chỉnh và cải thiện hiệu suất giáo dục Do vậy, những phát triển mới trong các lĩnh vực khác nhau của xã hội, những suy nghĩ

và tầm nhìn mới đòi hỏi cần phải thay đổi CTĐT nghề

Việc phát triển CTĐT nghề là một quá trình thu thập các thông tin, các tác động từ xã hội để tái lập lại và đổi mới chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình Nói cách

khác, phát triển CTĐT nghề có thể xem như một quá trình hòa quyện vào trong quá trình đào tạo

Thông qua sự thay đổi, bổ sung cập nhật liên tục trong chương trình giảng dạy giúp việc học có chất lượng, phù hợp với nhu cầu thị trường là một quá trình tất yếu góp phần xây dựng chương trình đào tạo theo hướng phát triển, hội nhập Vì vậy, phát triển CTĐT nghề ở đây bao gồm luôn cả quá trình xây dựng CTĐT nghề và được định hướng xây dựng theo hướng phát triển phù hợp với nhu cầu của thị trường

* Quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề

QL hoạt động PT CTĐT nghề nghĩa là thông qua hệ thống các chức năng tác động có mục đích, có kế hoạch và hợp quy luật lên trực tiếp các khách thể của quá trình PT CTĐT nghề, bao gồm: phân tích nhu cầu; xác định mục tiêu đào tạo; thiết kế CTĐT nghề; thực thi CTĐT nghề; đánh giá CTĐT nghề Việc QL hoạt động PT CTĐT nhằm đảm bảo quá trình đào tạo được vận hành đúng mục tiêu đào tạo đã được xác định ban đầu

1.3 Trường Trung cấp trong hệ thống giáo dục quốc gia

Đào tạo nghề ở các trường Trung cấp là một bộ phận quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân Theo sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay, mảng đào tạo nghề được phân luồng ở các trình độ, lứa tuổi khác nhau nhằm

đa dạng hóa con đường học vấn ở các đối tượng học khác nhau tùy thuộc vào trình độ văn hóa, khả năng phát triển thể chất, năng khiếu của mỗi người học

Sự phân luồng bắt đầu từ sự lựa chọn của học sinh (về năng khiếu, điều kiện), học sinh tốt nghiệp trung cấp vẫn có thể nộp đơn vào Cao đẳng hay Đại học như hệ THPT Sau khi tốt nghiệp trung cấp, học sinh được trang bị ngành nghề mà xã hội cần và có thể đi làm ngay, thay vì học tập tiếp tục học như hiện nay Chương trình trung cấp hiện nay đang được thiết kế bao gồm chương trình học cơ bản và thời gian học nghề, tuy hiện nay chương trình các ngành nghề chưa thật sự phong phú đa dạng, nhưng một đất nước muốn phát

triển công nghiệp không thể thiếu một lực lượng lao động có tay nghề cao Vì vậy, hệ trung cấp đang được xây dựng và phân luồng sớm là một điều tất yếu

Theo sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay, đã thể hiện rõ nét sự liên thông giữa các cấp học, các điều kiện cần thiết để học nghề hoặc các cấp học tiếp theo Nó là cơ sở quản lý giáo dục, phát triển đào tạo, tránh trùng lặp chương trình đào tạo, đồng thời là cơ sở đánh giá trình độ người học và cấp các văn bằng, chứng chỉ tốt nghiệp

Hệ thống các cơ sở dạy nghề, các trường trung cấp và cao đẳng đã có những bước phát triển về quy mô, từng bước đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động và hội nhập quốc tế nhờ sự phân luồng hợp lý trong sơ đồ khung hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay Tất cả các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương đều đã có trường trung cấp nghề, cao đẳng và cao đẳng nghề; đã quy hoạch mạng lưới trường chất lượng cao và các nghề trọng điểm quốc gia, khu vực, quốc tế theo từng cơ sở giáo dục nghề nghiệp, từng vùng, từng địa phương và trình độ đào tạo Chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo dục nghề nghiệp đã có những chuyển biến tích cực và đạt được những kết quả đáng kể Các doanh nghiệp hiện nay đang đòi hỏi lao động có tay nghề ở nhiều lĩnh vực công nghệ tiên tiến khác nhau, vì vậy Chương trình đào tạo từng bước chuyển từ hướng “cung” sang hướng “cầu” từ đó mới đáp ứng thỏa mãn nhu cầu của các doanh nghiệp, đặc biệt là khối doanh nghiệp FDI

1.4 Chương trình đào tạo nghề tại các trường trung cấp

1.4.1 Mục tiêu, chuẩn đầu ra của CTĐT

Đào tạo nguồn nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ,

có năng lực làm việc tương ứng với trình độ; có thái độ làm việc tốt, đạo đức tốt, trách nhiệm trong nghề nghiệp … là mục tiêu chung của chương trình đào tạo nghề tại các trường Trung cấp hiện nay Việc xã hội có được nguồn lao động tay nghề cao để phát triển xã hội là trọng trách của các trường Trung cấp trong bối cảnh đất nước đang hội nhập quốc tế

Mục tiêu cụ thể của Chương trình đào tạo nghề tại các trường TC được quy định như sau:

- Trình độ sơ cấp: tức người học sẽ có năng lực thực hiện được các công việc đơn giản của một ngành nghề nhất định

- Trình độ trung cấp: người học sẽ có năng lực thao tác được các công việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được các công việc mang tính phức tạp hơn của các ngành nghề khác nhau; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc, làm việc độc lập hoặc làm việc theo nhóm;

- Trình độ cao đẳng: người học sẽ có khả năng làm được các công việc của trình độ trung cấp, có thể phân tính và xử lý được các công việc có tính phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ hiện đại vào công việc, hướng dẫn và giám sát được người khác trong nhóm thực hiện công việc.[17]

1.4.2 Nội dung (các môn học)

Tập trung đào tạo năng lực thực hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức và rèn luyện sức khỏe, trau dồi kỹ năng tay nghề, nâng cao trình độ học vấn … tất cả các yếu tố trên chính nội dung của giáo dục nghề nghiệp

Các chương trình giáo dục nghề nghiệp ở các trường TC hiện nay đề mang tính thống nhất cao, đều thể hiện các mục tiêu giáo dục nghề nghiệp một cách chi tiết; phân loại và quy định các chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt được; trình bày đầy đủ các phương pháp, hình thức đào tạo, cách khảo sát, đánh giá kết quả đào tạo với từng nhóm ngành nghề khác nhau thuộc các trình độ khác nhau của giáo dục nghề nghiệp; đảm bảo tính liên thông giữa các chương trình đào tạo khác

Các cấp lãnh đạo của các cơ quan chủ quản trường TC ban hành quy định chương trình khung về đào tạo trung cấp bao gồm cơ cấu nội dung, số môn học, thời lượng các môn học, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành, thực tập đối với từng ngành, nghề đào tạo Dựa vào chương trình khung, các

trường trung cấp xác định chương trình đào tạo của trường mình sao cho phù hợp với nhu cầu của địa phương

Các giáo trình, bài giảng giáo dục nghề nghiệp phải thể hiện cụ thể các yêu cầu về nội dung kiến thức, kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục đối với mỗi môn học thuộc các ngành nghề, trình độ khác nhau

Việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo của các ngành nghề khác nhau ở trường Trung cấp phải đảm bảo các yêu cầu:

- Tên các ngành nghề đào tạo trong chương trình đào tạo trình độ trung cấp, cao đẳng phải đảm bảo tuân thủ theo danh mục ngành, nghề trong khung giáo dục nghề nghiệp ở trình độ trung cấp, cao đẳng do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội ban hành

- Nội dung chương trình đào tạo phải đảm bảo đúng quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về kỹ năng và hình thành năng lực mà người học sẽ đạt được sau khi tốt nghiệp tương ứng với trình độ trung cấp, cao đẳng theo từng ngành, nghề đào tạo khác nhau

- Chương trình đào tạo phải thể hiện được danh mục và thời lượng của từng môn học, mô đun, học phần tương ứng với các phương thức đào tạo; thời gian học lý thuyết và thời gian học thực hành, thực tập

- Bảo đảm tính khoa học, hệ thống, thực tiễn và linh hoạt đáp ứng sự thay đổi của kỹ thuật công nghệ và thị trường lao động

- Phân bổ thời gian, trình tự thực hiện các môn học, mô đun, học phần

để thực hiện mục tiêu giáo dục nghề nghiệp có hiệu quả

- Thể hiện được yêu cầu tối thiểu về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, để triển khai thực hiện chương trình đào tạo nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo

- Thể hiện được phương pháp đánh giá kết quả học tập, xác định mức

độ đạt yêu cầu về năng lực của người học sau khi học xong các học phần, mô đun, môn học của chương trình đào tạo

- Nội dung chương trình phù hợp với yêu cầu phát triển của ngành, địa phương và đất nước, phù hợp với kỹ thuật công nghệ trong sản xuất, dịch vụ

- Bảo đảm tính hiện đại và hội nhập quốc tế, có xu hướng tiếp cận với trình độ đào tạo nghề nghiệp tiên tiến của khu vực và thế giới

- Mối liên thông giữa các trình độ khác nhau trong hệ thống giáo dục quốc dân phải được bảo đảm

Chương trình theo mô-đun được thiết kế gồm các mô-đun cơ bản (tương ứng với các năng lực cơ bản), mô-đun cơ sở (tương ứng với năng lực

cơ sở), đun cốt lõi (tương ứng với năng lực chuyên môn nghề) và các đun chung (nội dung các môn học chung: Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể

mô-chất, Giáo dục Quốc phòng và an ninh, Tin học, Ngoại ngữ)

Mỗi mô-đun được ký hiệu bằng một mã số riêng do trường quy định

Trong đó, một tiết học thực hành có thời lượng 60 phút, một tiết học lý thuyết

là 45 phút được tính bằng một giờ chuẩn

Tín chỉ là đơn vị dùng để đo lường khối lượng kiến thức, kỹ năng và kết quả học tập đã tích luỹ được trong một khoảng thời gian nhất định của

người học, được sử dụng trong đào tạo theo phương thức tích lũy tín chỉ

Mỗi tín chỉ đào tạo được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành tại xưởng, phòng thí nghiệm hoặc báo cáo thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập sản xuất tại các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất ngoài nhà trường;

45 - 60 giờ làm báo cáo tiểu luận, các bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ người học phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Một tiết học có thời lượng 50 phút được tính bằng một giờ chuẩn

Trong đào tạo theo phương thức tích lũy mô-đun hoặc tín chỉ, học phần

được cấu trúc từ 2 đến 5 tín chỉ

Có hai loại học phần khác nhau được áp dụng trong chương trình đào tạo: học phần bắt buộc và học phần tự chọn

Hiệu trưởng quy định việc tính số giờ giảng dạy của giảng viên cho các học phần trên cơ sở số giờ giảng dạy trên lớp, số giờ thực hành, thực tập, số giờ chuẩn bị khối lượng tự học cho người học, đánh giá kết quả tự học của

người học và số giờ tiếp xúc người học ngoài giờ lên lớp

Học phần bắt buộc là học phần bao gồm nội dung kiến thức, kỹ năng

chủ yếu của mỗi chương trình, bắt buộc người học phải tích lũy

Học phần tự chọn là học phần bao gồm nội dung kiến thức, kỹ năng cần thiết để người học tích lũy đủ số học phần được quy định cho mỗi chương trình và phù hợp với định hướng nghề nghiệp của người học Người học được

tự chọn học phần này theo hướng dẫn của trường

Thời gian học của 1 khoá đào tạo và thời gian thực học tối thiểu:

- Thời gian đào tạo của khóa học: từ 1,5 - 2 năm

- Thời gian học tập chính quy: 68 tuần

- Thời gian tối thiểu thực học: 1625 giờ

- Thời gian ôn tập, kiểm tra kết thúc môn học/mô đun và thi tốt nghiệp là: 96 giờ

- Thời gian đào tạo các môn học chung : 255 giờ

- Thời gian đào tạo các môn học/mô đun đào tạo nghề: 1370 giờ

- Tổng số giờ học lý thuyết: 488 giờ; Tổng số giờ thực hành:1041 giờ

Danh mục các môn học/ mô đun theo chương trình đào tạo nghề bắt buộc:

Mã,

MH,

MĐ

Tên môn học, mô đun

Thời gian đào tạo (giờ)

Tín chỉ

Tổng

số

Trong đó

Lý thuyết

Thực hành

Kiểm tra

I Các môn học chung 12 255 94 148 13

1.4.3 Các hình thức tổ chức đào tạo

Đào tạo theo hình thức tích lũy mô-đun hoặc tín chỉ được tổ chức theo học kỳ, là hình thức đào tạo trong đó người học chủ động lựa chọn học từng học phần hoặc mô-đun (tuân thủ theo các ràng buộc được quy định trước) hay từng khối kiến thức - các học phần, mô-đun nhằm tích lũy và tiến tới hoàn tất toàn bộ chương trình Mỗi chương trình của một ngành, nghề được tính theo

sự tích lũy kiến thức, kỹ năng của người học với đơn vị tính là tín chỉ hoặc mô-đun, người học tích lũy đủ các tín chỉ hoặc mô-đun của ngành, nghề và đảm bảo các điều kiện khác theo quy định của ngành, nghề, của trường thì được xét cấp bằng tốt nghiệp

1.4.4 Các hình thức đánh giá tổng kết, tốt nghiệp

- Số tín chỉ của các học phần hoặc mô-đun mà người học đăng ký học vào đầu mỗi học kỳ (gọi tắt là khối lượng học tập đăng ký)

- Điểm trung bình chung học kỳ là điểm trung bình có trọng số của các

học phần hoặc mô-đun mà người học đăng ký học trong học kỳ đó, với trọng

số là số tín chỉ tương ứng của từng học phần hoặc mô-đun

- Khối lượng kiến thức được tích lũy là khối lượng được tính bằng tổng

số tín chỉ của những môn học/mô-đun đã được đánh giá theo thang điểm chữ

A, B, C, D tính từ đầu khóa học

- Điểm trung bình chung tích lũy là điểm trung bình của các học phần

hoặc mô-đun và được đánh giá bằng các điểm chữ A, B, C, D mà người học

đã tích lũy được, tính từ đầu khóa học cho tới thời điểm được xem xét vào lúc kết thúc mỗi học kỳ

1.5 Chu trình phát triển chương trình đào tạo nghề

1.5.1 Phân tích nhu cầu

Hoạt động phát triển CTĐT phải đảm bảo tính phù hợp với các thể chế chính trị, phù hợp với trình độ phát triển kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ, truyền thống văn hoá, yêu cầu chuyên môn và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế Phân tích và xác định nhu cầu của xã hội, nhà trường, sinh viên và nội dung các môn học mà CTĐT dự kiến sẽ đáp ứng được

Phân tích nhu cầu là việc đầu tiên và hết sức quan trọng mà các giáo dục cần phải quan tâm và đầu tư sâu sắc trong quá trình phát triển chương trình đào tạo nghề

Để phân tích nhu cầu phát triển chương chương trình đào tạo, cần phân

tích 4 nội dung:

 Sự phát triển, hội nhập của xã hội hiện tại

 Sự tiến bộ của công nghệ kỹ thuật nói chung, công nghệ thông tin

và truyền thông nói riêng, khả năng ứng dụng các thành tựu của khoa học công nghệ vào đào tạo và nghiên cứu ngành học

 Xu hướng phát triển chương trình đào tạo

 Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại được nghiên cứu trong các lĩnh vực khác nhau

1.5.2 Xác định mục đích, mục tiêu

Phân tích, xác định được “cái đích cần hướng tới” của quá trình giáo dục – đào tạo nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người, những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp Cần phải phân biệt triết lí, định hướng, mục đích đào tạo và mục đích, mục tiêu của CTĐT

 Triết lí đào tạo

Triết lí đào tạo phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai Triết lí đào tạo được coi là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó phản ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia Ví dụ:

Triết lí đào tạo Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc gia thịnh vượng, đoàn kết, dân chủ và cạnh tranh quốc tế, với các công dân có học thức, sáng tạo và quan trọng là có kĩ năng học tập suốt đời trong một đất nước tự do không bạo lực, không phân biệt đối xử và thành kiến”

Tầm nhìn của NewZealand là: “Đào tạo thanh thiếu niên trở thành người sáng tạo và năng động; nắm bắt cơ hội về kiến thức và công nghệ mới

để bảo đảm xây dựng xã hội có nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triển các giá trị, kiến thức và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích cực và là những người học suốt đời” (MOE, 2007)

Triết lí đào tạo của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong

đó lòng tin với từng HS là vô cùng quan trọng

 Định hướng đào tạo