Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn Toán cho giáo viên trường trung học cơ sở của huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Luận văn đã nghiên cứu một cách hệ thống các vấn đề lý luận có liên quan: Quản lý, Bồi dưỡng, Kỹ năng, Phát triển chương trình, Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn Toán cho giáo viên trường THCS trong bối cảnh hiện nay. Lý luận đã chứng minh vai trò quản lý của Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng nhà trường trong hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình là cấp thiết trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, bởi kỹ năng phát triển chương trình là một kỹ năng quan trọng nhất của người giáo viên.Luận văn đã trình bày khát quát về tình hình giáo dục chung của các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ; Khái quát hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn Toán cho giáo viên. Tác giả đã sử dụng các phương pháp để điều tra đối với 65 cán bộ quản lý, giáo viên và phỏng vấn một số học sinh của các nhà trường. Kết quả nghiên cứu thực trạng đã chỉ rõ: Kỹ năng phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn Toán của quản lý, giáo viên đã đạt được những kết quả nhất định, chất lượng môn Toán của học sinh có nhiều tiến bộ. Tuy nhiên vẫn còn tồn tại hạn chế cần khắc phục trong nhận thức của cán bộ, giáo viên về vai trò của phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn toán đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục góp phần nâng cao chất lượng môn toán và chất lượng giáo dục của nhà trường. Các biện pháp cụ thể: Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn toán. Khảo sát đánh giá kỹ năng phát triển chương trình môn Toán của GV để xác định nhu cầu, nội dung, chương trình bồi dưỡng Xây dựng kế hoạch và tổ chức bồi dưỡng Nguồn lực tổ chức bồi dưỡng Chỉ đạo đa dạng hóa phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HỒ THỊ LỆ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HỒ THỊ LỆ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.140114

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn đúng sự thật, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin tác giả trích dẫn trong luận văn đã được ghi đúng nguồn gốc Nếu sai tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Hồ Thị Lệ

LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm học tập và rèn luyện, với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban lãnh đạo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, cùng các Giáo sư, Phó Giáo sư, Tiến sĩ, quý thầy, cô giáo đã nhiệt tình tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa 17, chuyên ngành Quản lí giáo dục, luôn tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt, tác giả luôn biết ơn và kính trọng GS.TS Nguyễn Đức Chính - người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, thường xuyên động viên, giúp đỡ tận tình

trong suốt thời gian tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn đến: Ban lãnh đạo phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Lâm Thao; Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo dạy toán và học sinh các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp nhiều thông tin cần thiết cho tác giả, tham gia phỏng vấn trong quá trình tác giả thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả chân thành gửi lời biết ơn đến gia đình, các bạn đồng nghiệp đã quan tâm, tạo điều kiện tốt nhất trong suốt quá trình tác giả học tập và nghiên cứu luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân luôn cố gắng, nỗ lực hết mình nhưng thời gian nghiên cứu không nhiều, năng lực bản thân có hạn nên luận văn không tránh khỏi những hạn chế Tác giả kính mong nhận được những góp ý và chỉ bảo của các thầy giáo,

cô giáo cùng các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Hồ Thị Lệ

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Cụm từ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ

3 CB, GV, NV Cán bộ, giáo viên, nhân viên

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng viii

Danh mục các biểu đồ ix

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình 10

1.1.2 Những nghiên cứu về Quản lý bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình 13

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài 14

1.2.1 Quản lý 14

1.2.2 Quản lý giáo dục, Quản lý nhà trường 15

1.2.3 Bồi dưỡng 18

1.2.4 Kỹ năng 20

1.3 Môn toán trong chương trình giáo dục phổ thông 20

1.3.1 Vị trí môn toán trong chương trình giáo dục phổ thông THCS 20

1.3.2 Những năng lực cần đạt của môn Toán 22

1.3.3 Những điều kiện để rèn luyện năng lực môn Toán 28

1.4 Một số vấn đề lí luận về chương trình và phát triển chương trình 29

1.4.1 Chương trình giáo dục, Phát triển chương trình giáo dục 29

1.4.2 Chương trình nhà trường 34

1.4.3 Phát triển CTNT, các mô hình phát triển chương trình nhà trường 35

1.4.4 Phát triển chương trình môn học – kĩ năng nghề nghiệp quan

trọng nhất của nghề thầy 38

1.5 Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng 40

1.5.1 Mục tiêu của bồi dưỡng kỹ năng phát triển CTNT, chương trình môn học cho giáo viên trường THCS 41

1.5.2 Nội dung bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn học cho GV trường THCS 43

1.5.3 Các hình thức bồi dưỡng, tự bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn học cho GV trường THCS 43

1.5.4 Đánh giá kết quả bồi dưỡng 44

1.5.5 Các lực lượng tham gia bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn Toán cho GV trường THCS 44

1.6 Quản lí hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn học cho giáo viên trường THCS 45

1.6.1 Tính cấp thiết của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển CTNT, CTMH 45

1.6.2 Vai trò của BGH trường THCS với quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS 47

1.6.3 Nội dung quản lí hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn Toán cho GV trường THCS 48

1.7 Các yếu tố tác động đến quản lý bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS 53

1.7.1 Các yếu tố khách quan 53

1.7.2 Các yếu tố chủ quan 55

Tiểu kết chương 1 58

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 59

2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 59

2.1.1 Vị trí địa lý, kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 59

2.1.2 Khái quát về các trường THCS huyện Lâm Thao Phú Thọ 59

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 66

2.2.1 Mục đích khảo sát 66

2.2.2 Nội dung khảo sát 66

2.2.3 Phương pháp khảo sát và công cụ khảo sát 66

2.3 Kết quả khảo sát 68

2.3.1 Thực trạng về hoạt động và kết quả dạy học môn Toán 68

2.3.2 Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn học của giáo viên 69

2.3.3 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán của giáo viên trường THCS 75

2.3.4 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên của trường THCS huyện Lâm Thao 81

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng PTCT môn Toán cho giáo viên trường THCS 89

2.4.1 Điểm mạnh 89

2.4.2 Điểm yếu 90

Tiểu kết chương 2 91

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 92

3.1 Định hướng phát triển giáo dục của huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay 92

3.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS 94

3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 94

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 94

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện 95

3.3 Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho GV trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 95

3.3.1 Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, TTCM, GV các trường THCS về bồi dưỡng kỹ năng phát triển CTNT, CTMT 95

3.3.2 Biện pháp 2: Khảo sát kỹ năng phát triển CTMT của GV để xác định nhu cầu, chương trình bồi dưỡng 99

3.3.3 Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch và tổ chức bồi dưỡng nâng cao kỹ năng cho GV về phát triển chương trình môn toán 101

3.3.4 Biện pháp 4: Nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho GV trường THCS 103

3.3.5 Biện pháp 5: Chỉ đạo đa dạng hóa phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng kỹ năng phát triển CTMT cho GV trường THCS 105

3.3.6 Biện pháp 6: Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng 107

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 109

3.5 Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 110

3.5.1 Mục đích khảo nghiệm 110

3.5.2 Đối tượng khảo nghiệm 110

3.5.3 Kết quả khảo nghiệm 110

3.5.4 Phân tích kết quả khảo nghiệm 112

Tiểu kết chương 3 113

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các cấp độ của năng lực 25 Bảng 2.1 Quy mô, mạng lưới trường lớp cấp THCS huyện Lâm

Thao năm học 2018 - 2019 61 Bảng 2.2 Tổng hợp GV dạy Toán các trường THCS huyện Lâm

Thao năm học 2018 - 2019 62 Bảng 2.3 Đội ngũ cán bộ GV các môn và GV Toán THCS huyện Lâm

Thao năm học 2018 – 2019 63 Bảng 2.4 Chất lượng giáo dục cấp THCS huyện Lâm Thao 64 Bảng 2.5 Chất lượng môn Toán cấp THCS huyện Lâm Thao (qua KSCL) 65 Bảng 2.6 Chất lượng môn Toán cấp THCS huyện Lâm Thao (qua

các kỳ thi HSG) 65 Bảng 2.7 Chất lượng môn Toán huyện Lâm Thao qua kỳ thi vào THPT 65 Bảng 2.8 Các hoạt động và kết quả dạy học môn Toán ở các trường

THCS huyện Lâm Thao hiện nay 68 Bảng 2.9 Thực trạng nhận thức của HT, PHT, TTCM và GV về

CTGD, CTNT, CTMH; Phát triển CTGD, CTNT, CTMH 69 Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL, GV về mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng

phát triển CTMT cho GV trường THCS 73 Bảng 2.11 Thực trạng nội dung bồi dưỡng 76 Bảng 2.12 Thực trạng hình thức bồi dưỡng kỹ năng phát triển CT

môn Toán cho GV các trường THCS huyện Lâm Thao 79 Bảng 2.13 Đánh giá của GV về công tác xây dựng kế hoạch BD kỹ

năng phát triển CTMT cho GV các trường THCS 82 Bảng 2.14 Công tác tổ chức hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển

CTMT của BGH cho GV Toán các trường THCS huyện Lâm Thao 84 Bảng 2.15 Công tác chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển

CTMT của BGH các trường 86 Bảng 2.16 Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng kỹ

năng phát triển CTMT của BGH cho GV các trường THCS huyện Lâm Thao 88 Bảng 3.1 Bảng khảo nghiệm về tính cấp thiết/khả thi của các biện

pháp đề xuất 111Bảng 3.2 Bảng khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề xuất 111

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá công tác XDKH bồi dưỡng kỹ năng phát triển

chương trình môn Toán 82 Biểu đồ 2.2 Đánh giá công tác tổ chức hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

phát triển chương trình môn Toán 85 Biểu đồ 2.3 Đánh giá công tác chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

phát triển chương trình môn Toán 87 Biểu đồ 2.4 Đánh giá công tác kiểm tra hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

phát triển chương trình môn Toán 89

và nước ta nói riêng đã và đang tích cực lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng ở tất cả các cấp học Một trong những giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo được các nước quan tâm nhiều nhất là phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn học theo hướng phát triển phẩm chất và kỹ năng người học, lấy người học làm trung tâm

Nghị quyết 29-NQ/TƯ khóa XI đã khẳng định tầm quan trọng, vai trò

và chỉ rõ mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay

Quan điểm chỉ đạo: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Phát triển giáo dục và đào tạo

là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện kỹ năng

và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội ”

Mục tiêu của bậc học giáo dục phổ thông là “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, kỹ năng công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, kỹ năng và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Nhiệm vụ của Giáo dục đào tạo được xác định rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục

và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng của giáo dục và đào tạo”

1.2 Yếu tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục của các nhà trường là chương trình giáo dục - chương trình một khóa học, một môn học Chất lượng giáo dục khởi đầu bằng một chương trình giáo dục tổng thể với

mô hình thiết kế và tổ chức thực hiện một cách phù hợp Nói cách khác chương trình giáo dục phổ thông là yếu tố cơ bản, là nền tảng quyết định chất lượng giáo dục Chương trình giáo dục phổ thông là sản phẩm của xã hội, chương trình phản ánh khá trung thực tiến độ phát triển của kinh tế, văn hóa

xã hội Muốn dạy tốt và học tốt thì nhà giáo dục phải thiết kế chương trình tốt Trong đó chương trình (kế hoạch dạy học) từng môn học do những người quản lý giáo dục, những nhà thiết kế chương trình giáo dục, người dạy, người học sẽ là những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này

Như chúng ta đã biết: chương trình phổ thông Quốc gia là thống nhất chung cho cả nước, nhưng thầy cô giáo, học sinh mỗi nơi mỗi khác, bối cảnh địa phương cũng mỗi nơi mỗi khác Do vậy việc đầu tiên của nhà quản trị là

tổ chức phát triển chương trình nhà trường, tức là tổ chức xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình quốc gia sao cho phù hợp nhất với học sinh của mình, thầy cô giáo trường mình, với bối cảnh địa phương mình Trong bối cảnh chúng ta đang chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là truyền đạt kiến thức sang nền giáo dục lấy rèn luyện phẩm chất năng lực làm gốc thì đây là con đường tất yếu và duy nhất

Để làm tốt được nhiệm vụ trên, chúng ta phải quan tâm đến công tác

quản lý, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, từng bước nâng cao trình độ cho đội ngũ này, bởi họ vừa là nhà thiết kế, xây dựng kế hoạch vừa là người tổ chức thực hiện đồng thời là người có ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả học tập của HS và sứ mạng, tầm nhìn, chất lượng giáo dục, thương hiệu của mỗi nhà trường

Phát triển chương trình giáo dục là hoạt động thường xuyên, bao gồm các khâu đó là: đánh giá, sửa đổi, bổ sung và dần hoàn thiện chương trình trong suốt quá trình thực hiện Kĩ năng phát triển chương trình (Kế hoạch dạy học) là kĩ năng nghề nghiệp quan trọng nhất của giáo viên Để phát huy vai trò của mình, Ban giám hiệu, giáo viên phải là người kiến tạo, làm chủ và thường xuyên phát triển chương trình giáo dục nhà trường cũng như chương trình môn học để thực hiện có hiệu quả nhất các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh, đặc biệt là theo định hướng đổi mới giáo dục hiện nay

1.3 Thực tế cho thấy, việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường

ở cấp Trung học cơ sở hiện nay còn gặp không ít khó khăn Việc giao cho các trường tự chủ xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học (trên cơ sở chương trình chung, sẵn có) chỉ mới thực hiện trong ba năm gần đây nên Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, giáo viên còn bỡ ngỡ, chưa có kỹ năng trong hoạt động này

mà phần lớn dạy theo sách giáo khoa, theo các chương trình sẵn có chung cho các lớp, các đối tượng học sinh Trong khi đó, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua, làm căn cứ xây dựng chương trình các môn học và hoạt động giáo dục Cùng với đó, chương trình sách giáo khoa mới và phương pháp dạy học “mở”, linh hoạt đang đặt ra nhiều vấn đề mới và khó cho phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn học Quan trọng hơn, khi một chương trình có nhiều bộ sách giáo khoa, giáo viên cần có khả năng, kỹ năng phát triển chương trình môn học thật tốt, biết chủ động lựa chọn và tổ chức cho học sinh tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau theo chủ đề dạy học đã được thiết kế Vì vậy, vấn đề đặt ra rất cấp thiết là phải bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn học cho giáo viên

1.4 Lâm Thao là huyện đồng bằng duy nhất trong 13 huyện, thành, thị của tỉnh Phú Thọ; là huyện thứ 12 của cả nước và là huyện đầu tiên của tỉnh Phú Thọ đạt chuẩn huyện nông thôn mới (năm 2015) Cùng với những thành tựu về phát triển kinh tế - xã hội, sự nghiệp giáo dục và đào tạo huyện Lâm Thao đã được các cấp, các ngành và nhân dân quan tâm, chăm lo, đầu tư phát triển Để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, trong giai đoạn vừa qua, chương trình nhà trường, chương trình môn học (đặc biệt là môn Toán) được phòng GD và ĐT Lâm Thao, BGH các trường THCS huyện Lâm Thao rất quan tâm Công tác bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình nhà trường, phát triển chương trình môn học cho đội ngũ giáo viên đã được chú trọng Song, quá trình triển khai thực hiện vấn đề này còn gặp nhiều khó khăn, bất cập Việc tự bồi dưỡng của giáo viên và tổ chức bồi dưỡng của trường cho đội ngũ còn thụ động, hình thức; chưa có những biện pháp bồi dưỡng thực sự hiệu quả để nâng cao kỹ năng phát triển chương trình môn học cho giáo viên, nhất là trong giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay Điều này đặt ra nhiều thách thức cho các trường THCS thuộc Phòng giáo dục và đào tạo huyện Lâm Thao

Xuất phát từ những lý do trên, bản thân là giáo viên dạy giỏi và cốt cán môn toán nhiều năm, hiện nay với vị trí công tác là Phó hiệu trưởng, rồi Hiệu

trưởng trường THCS Cao Xá, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn Toán cho giáo viên trường trung học cơ sở của huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” làm luận văn tốt nghiệp thạc sĩ – chuyên ngành Quản lý giáo

dục với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng môn Toán cho các trường THCS nói riêng và của giáo dục Lâm Thao nói chung, trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng về quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình nhà trường, chương trình môn học cho giáo viên

trường THCS, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn học nói chung và môn Toán nói riêng cho cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS Lâm Thao đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán, góp phần nâng cao chất lượng GD và ĐT của các trường THCS huyện Lâm Thao

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn Toán cho giáo viên các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động dạy học và việc thực hiện kế hoạch dạy các môn học trong

đó có môn toán với các hình thức tổ chức, phương pháp, đánh giá như hiện tại trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đang bộc lộ những bất cập gì? Có thể nghiên cứu kĩ năng phát triển chương trình như một kĩ năng nghề nghiệp đặc trưng của nghề thầy để tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên nhằm giải quyết những vấn đề đó không?

5 Giả thuyết khoa học

Kĩ năng phát triển chương trình nói chung, môn toán nói riêng là kĩ năng nghề nghiệp quan trọng nhất của giáo viên Trong bối cảnh đổi mới giáo dục khi dạy học lấy việc rèn luyện phẩm chất năng lực học sinh làm gốc thì việc bồi dưỡng cho giáo viên kĩ năng này mang tính quyết định Trong những năm qua giáo viên các trường THCS được phòng GD và ĐT huyện Lâm Thao

và BGH nhà trường quan tâm bồi dưỡng Tuy nhiên, trước yêu cầu về đổi mới

căn bản, toàn diện GD và ĐT, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, đổi mới chương trình các môn học trong đó có môn toán thì kỹ năng này của giáo viên vẫn còn bộc lộ nhiều bất cập Nếu nghiên cứu xác định được chu trình phát triển chương trình môn học, bài học, đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương môn toán có hiệu quả, phù hợp điều kiện thực tiễn, có tính khả thi cao và quản lý tốt việc bồi dưỡng kỹ năng này sẽ cải thiện được chất lượng đội ngũ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT hiện nay

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát

triển chương trình cho giáo viên trường THCS;

6.2 Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ

năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

6.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển

chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.1 Phạm vi nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả chỉ tập trung nghiên cứu công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên tại trường THCS Huyện Lâm Thao

Số liệu khảo sát lấy trong năm học 2016- 2017; 2017- 2018; 2018- 2019

7.2 Đối tượng khảo sát

Khách thể khảo sát là 65 cán bộ quản lý, giáo viên, trong đó có 10 cán

bộ quản lý, 55 người là tổ trưởng tổ Khoa học tự nhiên và giáo viên dạy Toán

của 15 trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ Khảo sát

200 em Học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 của các trường THCS huyện Lâm Thao

7.3 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 06 năm 2017 đến tháng 06 năm 2019

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu và nghiên cứu các bài viết trên tạp chí giáo dục, đề tài nghiên cứu trong và ngoài nước về PTCT nhà trường và hoạt động bồi dưỡng kỹ năng PTCT nhà trường, kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên nhằm phát triển thành cơ sở lý luận của đề tài

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu và các nghiên cứu

lý luận của các nhà khoa học, xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu

Tác giả xây dựng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS, từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

Bảng hỏi được xây dựng với các câu hỏi đóng và mở để khảo sát ý kiến các CBQL (Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng) trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ; giáo viên một số trường THCS trong huyện

8.2.4 Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn

Tổ chức phân tích phân phối chương trình, sản phẩm hoạt động chuyên môn của giáo viên, hồ sơ công tác quản lý, chỉ đạo, điều hành của BGH (giáo

án, đồ dùng dạy học, kết quả học tập của học sinh, kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, các quyết định quản lý); văn bản chỉ đạo của phòng GD

và ĐT, kế hoạch của trường THCS trong một số năm học trở lại đây để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

8.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên trường THCS

của các trường bạn liên quan ở những nơi làm tốt công tác này

8.2.6 Phương pháp chuyên gia

Tác giả hỏi ý kiến chuyên gia về lĩnh vực giáo dục, về tâm lý học và các nhà quản lý giáo dục Khi lấy ý kiến chuyên gia, tác giả đã thực hiện trao đổi và xin ý kiến đóng góp bằng văn bản Phương pháp này đã được tác giả sử dụng từ khi xây dựng đề cương, chuyên gia đã góp ý vào nhận định

đánh giá thực trạng hoặc vào các giải pháp đề xuất

8.2.7 Các phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng các phần mềm tin học trong xử lý thông tin

Sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị để biểu diễn và so sánh…

Tác giả đã sử dụng thống kê toán học để thu thập và xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng (trong việc lập bảng phân phối tần số, cách tính

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn toán cho giáo viên học ở trường THCS trong huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

10 Cấu trúc luận văn

Luận văn bao gồm: Phần mở đầu; Nội dung; Phần kết luận, khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo; Phụ lục Cụ thể các chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát

triển chương trình môn Toán cho GV trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển

chương trình môn Toán cho GV trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng phát triển

chương trình môn Toán cho GV trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình

Có thể nói, trong hơn một nửa thế kỷ, nghiên cứu phát triển chương trình (PTCT) giáo dục nói chung và phát triển chương trình nhà trường (CTNT) nói riêng đã có nhiều chuyên gia, nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm

- Nghiên cứu ở nước ngoài: [28, 29]

Những năm gần đây, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển CTNT và các vấn đề liên quan Các công trình nghiên cứu về vấn

đề đó khá phong phú, bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp quy về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáo dục nói riêng Vấn đề này còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Ôxtrâylia, Hoa kì, Canada, Vương quốc Anh, New Zealand…

Ở Malaysia: Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4

nhóm mục tiêu cơ bản: Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm, có trách nhiệm công dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu Cả 4 nhóm mục tiêu này đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3, xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

Chương trình giáo dục trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên tắc: Tiếp nối chương trình tiểu học; Tích hợp các yếu tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất; Sử dụng ngôn ngữ quốc gia; Học tập suốt

đời; Nhấn mạnh các giá trị đạo đức; Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại; Giáo dục cơ bản cho mọi người

Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (từ năm thứ nhất đến năm thứ 3), Trung học bậc cao (từ năm thứ 4 đến năm thứ 5)…

Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay, chương

trình giáo dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển Cách tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông ở Trung Quốc là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân; (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình; (3) Chuyển

từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm

Ở Hàn Quốc: Ngày nay, hệ thống giáo dục Hàn Quốc được đánh giá là

khá hiệu quả và nằm trong tốp các quốc gia thuộc khối Hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) về môn Đọc, Toán và Khoa học Hàn Quốc nổi tiếng là quốc gia hiếu học và người dân rất quan tâm tới việc học của con cái Tuy vậy, để

có được thành công trên, trong vòng hơn 40 năm (từ 1955 đến 1997) các nhà giáo dục của Hàn Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia Mỗi lần thay đổi chương trình ở cấp học thì có một mục tiêu khác nhau Về chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và chương trình tự chọn ở trung học phổ thông

Ở Liên bang Nga: Sau khi ra đời, Nhà nước Liên Bang Nga đã đặt kế

hoạch cải cách hệ thống giáo dục phổ thông phù hợp mô hình quốc tế hóa theo các nước phát triển cao Do đó hệ thống hiện nay là mô hình 11 năm gồm cấp tiểu học là 4 năm, cấp phổ thông cơ sở (tức THCS) 5 năm, cấp trung học hoàn chỉnh là 2 năm, đã tiếp tục thí điểm rộng rãi theo hướng GD phân hoá ban đầu ở lớp 9 cuối cấp phổ thông cơ sở và phân ban sâu ở cấp trung học hoàn chỉnh (hai lớp 10 11) Hệ thống GD phổ thông thời Liên Xô (cũ) là 10 năm, gồm 3 cấp: Tiểu học (4 năm với trường sử dụng tiếng mẹ đẻ là Tiếng Nga, riêng với loại trường dùng tiếng mẹ đẻ không phải tiếng Nga thì tiểu học tới 5 năm), THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm

Ở Phần Lan: Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông diễn ra

theo chu kì khoảng 10 năm Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và rất chi tiết Cuộc đổi mới gần đây nhất bắt đầu năm 2000 Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006 Tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan chúng ta thấy quá trình chuyển từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung tới chương trình trên

cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy - học hơn là nhấn mạnh tới nội dung các bộ môn khoa học và việc truyền đạt các nội dung đó Do vậy, việc quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương rất mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường Điều đó đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học, tăng tính tự chủ của nhà trường, giáo viên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Mỗi chương trình giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và nội dung cụ thể Chương trình giáo dục trung học sơ cấp gồm có hai bộ phận là môn học và hoạt động, chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa phương bố trí

- Nghiên cứu ở trong nước

Ở nước ta có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phát triển CTGD Tác

giả Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển

chương trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển

chương trình và các quy trình về phát triển chương trình [7]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Phát triển chương trình

giáo dục” Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống

kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ cả ở quốc tế lẫn trong nước, vai trò của

GD và GD đại học trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước, đặc biệt là sau khi Việt Nam gia nhập WTO, qua đó, xác định rõ vai trò của CTGD trong bối cảnh mới Công trình này còn cung cấp những vấn đề cơ bản về CTGD, CTNT

trong quá trình phát triển của GD phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; Đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế CTGD Cách tiếp cận nội dung, mục tiêu,

hệ thống, cách tiếp cận quản lí, tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn

và một cách tiếp cận tổng hợp [13]

Liên quan đến vấn đề phát triển CTNT đã có một số luận văn ở trình độ

thạc sĩ như: “Phát triển CTGD nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường [15]; “Phát triển chương trình

giáo dục tại trường mầm non Vinschool” của tác giả Phạm Trúc Quỳnh [25];

“Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ” của tác giả

Hoàng Anh Tuấn [27]

1.1.2 Những nghiên cứu về Quản lý bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình

Có thể nói, vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT là vấn đề không hoàn toàn mới với giới nghiên cứu cả trong nước và nước ngoài Song, để có nhiều những công trình, đề án áp dụng cho các cơ sở giáo dục ở nước ta còn khá khiêm tốn Các tài liệu mà tác giả được tiếp cận chủ yếu là nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường Cụ thể vấn đề

này có luận văn ở trình độ thạc sỹ đó là: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho Hiệu trưởng trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng Anh Tuấn

Bàn luận

Các vấn đề nêu trên đều tập trung vào một số nội dung phát triển CTGD, CTNT, bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường THCS, phát triển chương trình đào tạo GV, về tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu học, trung học phổ thông Đa số các công trình nghiên cứu đã nêu ở trên đều tập trung giải

quyết một số vấn đề lí luận liên quan đến phát triển chương trình nhà trường như định nghĩa, các nguyên tắc, vai trò của nhà nước, nhà trường Các công trình có chú ý và nhấn mạnh vai trò của Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, giáo viên trong phát triển chương trình nhà trường Đó là những vấn đề có ý nghĩa

lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương, từng nhà trường Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn học nói chung, môn Toán nói riêng cho đội ngũ giáo viên các trường THCS vẫn là vấn đề còn bỏ ngỏ Đặc biệt trên địa bàn huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ chưa có công trình nghiên cứu toàn diện nào về việc bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình môn học ở các trường THCS trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam hiện nay Như vậy, lý luận về BD kỹ năng phát triển chương trình môn Toán cho giáo viên trường THCS là vấn đề cần được quan tâm Nhất là trong giai đoạn hiện nay - giai đoạn chuẩn bị thực hiện chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình sách giáo khoa mới từ năm học 2020 -2021

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài

Theo Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến nào đó [21]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Bản chất của hoạt động quản lý nhằm làm cho hệ thống vận hành theo mục tiêu đặt ra và tiến đến các trạng thái có chất lượng mới… Quản lý là ổn định và phát triển [1]

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, song cơ bản đều thể hiện: Quản lý là một thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình lao động xã hội Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và ngày càng phát triển Quản lý bao gồm các yếu tố như: Mục tiêu đặt ra cho cả đối tượng và chủ thể - đó là căn cứ định hướng mọi hoạt động của tổ chức; Phải có nội dung, phương pháp, phương tiện, kế hoạch hành động và một môi trường nhất định

Từ những quan niệm trên, theo tác giả có thể hiểu: Quản lý là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý để lãnh đạo, hướng dẫn, đồng thời điều khiển đối tượng quản lý thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra Trên cơ sở đó, khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng, những cơ hội của đối tượng quản lý bằng việc vận dụng các chức năng như: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra để đạt đến mục tiêu quản lý trong một môi trường tuy thuận lợi nhưng luôn biến động hiện nay

1.2.2 Quản lý giáo dục, Quản lý nhà trường

Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt của xã hội loài người, hoạt động này được thực hiện một cách tự giác, có tổ chức, có mục đích, do đó giáo dục muốn tồn tại và phát triển cần phải được quản lý Quản lý giáo dục

là một bộ phận của quản lý Khái niệm quản lý giáo dục hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau

Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [1]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là Quản lý giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [17]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan Quản lý giáo dục các cấp tới

các thành tố của quá trình dạy học- giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra” [19, tr.16]

Từ những khái niệm về quản lý giáo dục nêu trên, tác giả cho rằng: Quản lý giáo dục là việc thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục Quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường là nhằm mục đích cho các hoạt động này phát huy được vai trò định hướng và thực hiện một cách tương ứng, phù hợp với

các hoạt động của học sinh

Như vậy, quan niệm về quản lý giáo dục có những cách diễn đạt khác nhau, song đều đề cập đến các yếu tố cơ bản: chủ thể, khách thể, mục tiêu quản

lý giáo dục, cách thức (phương pháp quản lý) và công cụ (hệ thống văn bản quy phạm pháp luật) quản lý giáo dục Từ đó ta hiểu rằng: Quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng, có mục đích và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong quá trình dạy học và giáo dục nhằm làm cho hệ thống giáo dục vận hành có hiệu quả đồng thời đạt được mục tiêu của giáo dục

Quản lý nhà trường

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [17]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng:“ Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý, về cơ bản là huy động các nguồn lực để tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường theo mục tiêu giáo dục” [30]

Có nhiều cấp quản lý nhà trường, cấp quản lý cao nhất là Bộ GD và ĐT- cơ quan quản lý hệ thống giáo dục quốc dân bằng các biện pháp vĩ mô Tiếp theo, hai cấp quản lý trung gian là Sở GD và ĐT cấp tỉnh, thành phố; Phòng GD và ĐT cấp quận, huyện nơi chỉ đạo và giám sát các nhà trường

thực hiện chương trình giáo dục Cơ quan quản lý trực tiếp các hoạt động giáo dục trong nhà trường là BGH nhà trường

Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường đó từ trạng thái đang có, tiếp tục tiến lên một trạng thái phát triển mới, đảm bảo chất lượng ngày càng cao Nhà quản lý sử dụng phương thức khai thác, phát triển và định hướng các nguồn lực GD vào việc tăng cường các hoạt động của nhà trường, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh trở thành những công dân có ý thức, biết sáng tạo trong lao động, luôn nỗ lực phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân, gia đình và xã hội

Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, tuy nhiên nó cũng có những đặc thù riêng Quản

lý nhà trường có những điểm khác với quản lý các lĩnh vực kinh tế, văn hóa, xã hội, nó được quy định bởi bản chất sư phạm của người giáo viên, cùng bản chất của quá trình dạy học và giáo dục Trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa

là đối tượng quản lý trong trường, vừa là chủ thể tự hoạt động của bản thân mình Sản phẩm tạo nên của nhà trường đó là nhân cách, phẩm chất, năng lực của người học sinh được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng rèn luyện

và phát triển theo yêu cầu của xã hội và được xã hội thừa nhận

Tóm lại: Quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường, giúp cho nhà trường vận hành theo quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, đồng thời thực hiện mục tiêu chung của giáo dục: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong giai đoạn hiện nay

Từ cách tiếp cận trên ta thấy quản lý nhà trường là quản lý hệ thống sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi nhiều tác động có ý thức, có khoa học

và hướng đích của chủ thể quản lý trên tất cả các mặt của các nhà trường Như vậy, có thể nói quản lý nhà trường thực chất là quản lý hoạt động sư

phạm của thầy, những hoạt động học tập và tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học

Nói một cách khái quát: Quản lý nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả

1.2.3 Bồi dưỡng

Khái niệm bồi dưỡng

Bồi dưỡng là thuật ngữ được sử dụng rất phổ biến trong các văn bản quy phạm pháp luật cũng như các tài liệu ở nước ta, tuy nhiên hiểu vấn đề này cũng có nhiều quan điểm

Theo Từ điển Việt Nam năm 1994: Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất, thí dụ “Bồi dưỡng cán bộ, bồi dưỡng đạo đức, bồi

dưỡng giáo viên,…” “Bồi dưỡng là làm cho tốt hơn, giỏi hơn”

Theo quan niệm của Tổ chức UNESCO: Bồi dưỡng với ý nghĩa là nâng cao nghề nghiệp Quá trình bồi dưỡng chỉ được diễn ra khi cá nhân và tổ chức

có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc những kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp

Tác giả Nguyễn Đức Chính đã đưa ra quan niệm về bồi dưỡng như sau: Hiểu theo nghĩa rộng, bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn Thí dụ: Bồi dưỡng cán bộ, bồi dưỡng chí khí chiến đấu, bồi dưỡng các đức tính cần kiệm, liêm chính…

Hiểu theo nghĩa hẹp, bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức, kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu, nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể Thí dụ: Bồi dưỡng kiến thức, bồi dưỡng lí luận, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm,…

Tự bồi dưỡng của giáo viên là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh nhằm chuẩn hoá, cập nhật và nâng cao những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

chuyên môn nghiệp vụ sư phạm đã có để đạt hiệu quả dạy học - giáo dục cao hơn, bằng sức lực, khả năng, động cơ riêng của giáo viên

Nhân tố quyết định của tự bồi dưỡng là sự tự thân vận động của chủ thể, đồng thời cũng chính là khách thể chịu sự tác động của những hoạt động

do chính chủ thể tiến hành bằng nội lực nhằm tạo ra động lực thúc đẩy sự phát triển

Bồi dưỡng giáo viên

“Bồi dưỡng giáo viên”- Thuật ngữ này chỉ việc nâng cao, hoàn thiện trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các giáo viên đang dạy học Ở một số nước, người ta dùng thuật ngữ “Giáo dục giáo viên” (Teacher Education)

để chỉ việc đào tạo giáo viên bao gồm cả việc đào tạo trước khi dạy học (gọi là đào tạo ban đầu) và đào tạo tiếp tục sau đào tạo ban đầu, tiến hành khi giáo viên đang dạy học Ở nước ta bồi dưỡng giáo viên được xem như là đào tạo tiếp

nối đào tạo ban đầu, đào tạo trong khi đang làm việc

Hiểu theo cách tiếp cận hệ thống quá trình bồi dưỡng gồm 3 thành tố cơ bản: Mục tiêu, nội dung, phương thức tương tác với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường và môi trường kinh tế

- xã hội của cộng đồng Phương thức phải phù hợp với mục tiêu, nội dung bồi dưỡng và có ảnh hưởng tích cực đến việc thực hiện mục tiêu và nội dung bồi dưỡng Ngược lại, mục tiêu bồi dưỡng quy định nội dung và nội dung đòi hỏi một phương thức thực hiện phù hợp

Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên là một trong những hoạt động của quản lý giáo dục, là quá trình tác động có ý thức của chủ thể quản lý giáo dục tới khách thể quản lý, nhằm tạo cơ hội cho giáo viên tham gia vào các hoạt động dạy học, giáo dục, học tập trong và ngoài nhà trường với mục đích cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, tình cảm nghề nghiệp của người giáo viên nhằm nâng cao

phẩm chất và năng lực sư phạm, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục và đào tạo

1.2.4 Kỹ năng

Kĩ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào

đó trong một môi trường quen thuộc [11]

Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết

và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi [11]

Kiến thức, kĩ năng là vô cùng cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Chẳng hạn, không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập nhiều lần trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng bó hẹp trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc

sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, nỗ lực, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết

các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi [11]

1.3 Môn toán trong chương trình giáo dục phổ thông

1.3.1 Vị trí môn toán trong chương trình giáo dục phổ thông THCS

Ở trường THCS, môn Toán giữ một vị trí rất quan trọng:

- Môn Toán là môn học công cụ: do tính trừu tượng cao độ, toán học có tính thực tiễn phổ dụng Những tri thức và kỹ năng toán học cùng với các phương pháp làm việc, cách tư duy logic trong toán học trở thành công cụ để học tập tốt hơn nhiều môn học khác trong nhà trường Tư duy toán học cũng

là công cụ của nhiều ngành khoa học khác nhau đồng thời là công cụ để tiến hành những hoạt động trong đời sống thực tế Vì vậy Toán học là một thành phần không thể thiếu trong nền văn hóa phổ thông

- Môn Toán ở các trường THCS còn góp phần phát triển nhân cách: ngoài việc cung cấp cho học sinh những kiến thức và kỹ năng Toán học cần

thiết, môn Toán còn có tác dụng phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, rèn luyện những đức tính, phẩm chất của người lao động mới như tính như tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo, bồi dưỡng thẩm mĩ- đây chính là sự thể hiện tính giáo dục của một môn học nói chung và của môn Toán nói riêng

Chương trình Toán THCS yêu cầu học sinh đạt được cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ:

- Kiến thức, phương pháp toán học phổ thông:

+ Những kiến thức mở đầu về số (từ số tự nhiên, số nguyên, số hữu tỷ đến số thực), về các phép biến đổi đại số, về phương trình bậc nhất và phương trình bậc hai, về hệ phương trình và bất phương trình bậc nhất, về hàm số bậc nhất, bậc hai và một số dạng đồ thị đơn giản

+ Một số hiểu biết ban đầu về thống kê

+ Những kiến thức mở đầu về hình học phẳng như: quan hệ vuông góc và song song, quan hệ bằng nhau và đồng dạng, quan hệ giữa các yếu tố lượng giác, các hình trong hình học phẳng, một số vật thể trong không gian,

+ Những hiểu biết ban đầu về một số phương pháp toán học như: dự đoán và chứng minh, quy nạp suy diễn, phân tích và tổng hợp…

- Hình thành và rèn luyện các kĩ năng: tính toán, sử dụng bảng số, máy tính bỏ túi, tính nhẩm nhanh, thực hiện các phép biến đổi biểu thức, giải phương trình và bất phương trình bậc nhất một ẩn số, giải phương trình bậc hai một ẩn, giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, vẽ hình, đo đạc, ước lượng Bước đầu hình thành cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức toán học vào đời sống và các môn học khác

- Rèn luyện khả năng suy luận hợp lý và logic, khả năng quan sát, dự đoán, phát triển trí tưởng tượng không gian Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, bồi dưỡng các phẩm chất tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo Bước đầu hình thành thói quen tự học, diễn đạt đầy đủ, chính xác ý tưởng của mình và hiểu được ý tưởng của người khác

1.3.2 Những năng lực cần đạt của môn Toán

Qua nghiên cứu kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu

và điều kiện giáo dục trong nước, các nhà nghiên cứu về khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất khung năng lực chung của chương trình giáo dục phổ thông gồm:

- Năng lực tự học - Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo - Năng lực tự quản lý

- Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Năng lực tính toán

Bên cạnh các năng lực chung, những người làm công tác giáo dục cũng cần nghiên cứu xây dựng khung năng lực chuyên biệt cho các môn học cụ thể Quá trình học tập môn Toán có thể được hiểu là quá trình mà học sinh chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng cần thiết để hình thành năng lực toán học Năng lực chuyên biệt trong môn Toán được xem là khả năng hiểu biết, phán đoán, thực hành và sử dụng toán học vào những vấn đề trong và ngoài môn Toán, trong những tình huống có thể sử dụng toán học để giải quyết Để hình thành được các năng lực toán học đòi hỏi học sinh phải có một hệ thống các kiến thức và kĩ năng kể cả lý thuyết và thực tiễn Trên thế giới, đã có nhiều nghiên cứu về năng lực chuyên biệt trong môn Toán học

Theo Mogens Niss (2002), năng lực toán học gồm có [2]:

(1) Tư duy Toán học: Nêu được câu hỏi có chứa các nội dung toán học, xác định được phương án trả lời; Hiểu và xác định phạm vi và giới hạn của khái niệm; Mở rộng phạm vi của khái niệm bằng cách khái quát kết quả cho các trường hợp rộng hơn; Phân biệt các mệnh đề toán học khác nhau (bao gồm các phát biểu “nếu-thì”, mệnh đề lượng Toán, giả thuyết, định nghĩa, định lý, giả định, các giả định,…)…

(2) Nêu và giải quyết các vấn đề Toán học: Nhận biết, đưa ra và xác

định được các dạng của bài toán – toán thuần tuý hay ứng dụng; vấn đề đóng hay mở; Giải được các dạng bài toán khác nhau (bài toán lý thuyết hay ứng dụng; đóng hay mở) được giáo viên hay người khác đặt ra, và nếu có thể, giải quyết được bằng các cách khác nhau,…

(3) Mô hình hoá Toán học: Phân tích cơ sở và tính chất của các mô hình toán học đã có; Giải mã mô hình đã có, nghĩa là giải thích và phân tích các thành phần của mô hình toán học; Trình diễn một mô hình trong trường hợp cụ thể (Cấu trúc nội dung; Làm việc với mô hình, bao gồm cả việc giải quyết vấn đề phát sinh; Xác định giá trị của mô hình; Phân tích và phản biện

mô hình ra các khả năng có thể xảy ra; Liên kết mô hình và kết quả; Theo dõi

và điều chỉnh mô hình); …

(4) Lập luận Toán học: Theo dõi và đánh giá các lập luận do người khác đưa ra; Nhận biết được một phép chứng minh là đúng hay không; phân loại được các lập luận; …

(5) Biểu diễn Toán học: Hiểu và sử dụng (luận giải, giải thích, phân biệt) các cách biểu diễn khác nhau của các đối tượng, hiện tượng và các tình huống Toán học; Hiểu và sử dụng mối liên hệ giữa các cách biểu diễn khác nhau của cùng một đại lượng, hiểu biết về ưu điểm và mặt hạn chế của các cách biểu diễn đó; Biết lựa chọn và chuyển đổi giữa các cách biểu diễn

(6) Xử lý các ký hiệu và công thức Toán học: Đọc và giải thích được các kí hiệu, ngôn ngữ và mệnh đề Toán học; Chuyển đổi được từ ngôn ngữ thông thường sang ngôn ngữ biểu tượng, kí hiệu; Vận dụng để viết và trình bày báo cáo có chứa các kí hiệu và công thức toán học

(7) Giao tiếp Toán học: Đọc hiểu các tài liệu về toán học dưới dạng văn bản, trực quan; Phát biểu được ý kiến của bản thân, dưới hình thức bằng lời, trực quan hay văn bản, về một nội dung toán học cụ thể;…

(8) Sử dụng các phương tiện và công cụ hỗ trợ: Biết được các loại phương tiện, công cụ và các tính năng của chúng hỗ trợ cho các hoạt động

liên quan đến Toán học; Sử dụng được các công cụ và phương tiện một cách hợp lý;

Theo chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), năng lực toán học

là khả năng của mỗi cá nhân biết lập công thức, biết vận dụng và giải thích toán học trong nhiều ngữ cảnh khác nhau Năng lực toán học bao gồm suy luận toán học và việc sử dụng các khái niệm, phương pháp, phương tiện, công

cụ để mô tả, giải thích đồng thời dự đoán các hiện tượng

Năng lực Toán học phổ thông theo PISA là khả năng nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; cũng như khả năng vận dụng

và phát triển tư duy toán học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lại một cách linh hoạt; Thêm nữa là khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hoá, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đó rất chú trọng đến quy trình, kiến thức và hoạt động

PISA đánh giá năng lực Toán học phổ thông theo 3 cấp độ năng lực (1) Ghi nhớ, tái hiện: Là khả năng nhớ được các đối tượng, khái niệm, định nghĩa, tính chất toán học; Áp dụng được một thuật toán tiêu chuẩn; …

(2) Kết nối, tích hợp: Kết nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn

đề đơn giản; Tạo ra những kết nối theo các cách biểu đạt khác nhau; Đọc và giải thích được các kí hiệu, ngôn ngữ hình thức và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ thường nhật;…

(3) Khái quát hoá, toán học hoá: Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có vấn đề phải giải quyết; Vận dụng kiến thức Toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn; Phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát hoá trong chứng minh toán học; …

Với 3 cấp độ trên, các đề thi PISA trong môn Toán tập trung vào đánh giá các năng lực: Giao tiếp; Mô hình hoá toán học; Biểu diễn toán học; Tư

duy và lập luận; Xây dựng chiến lược; Sử dụng kí hiệu, ngôn ngữ hình thức

và chuyên môn, các phép toán; Sử dụng các công cụ toán học [PISA]

Trên cơ sở những nghiên cứu trong nước và thế giới, với giáo dục toán học phổ thông Việt Nam, có thể cùng tham khảo và trao đổi về khung năng lực chuyên biệt đối với môn Toán dưới đây, gồm các năng lực: Giải quyết vấn

đề toán học; Lập luận toán học; Mô hình hoá toán học; Giao tiếp toán học; Vận dụng các cách biểu diễn toán học; Sử dụng các kí hiệu, công thức và các thuật toán Các năng lực này có thể được mô tả thành 3 cấp độ:

- Cấp độ 1: Ghi nhớ, tái hiện và vận dụng cơ bản

toán cơ bản để giải

quyết các bài toán, vấn

đề liên quan đến toán

- Lý giải được tính hợp

lý của phương pháp giải quyết cho các vấn đề toán học

- Giải quyết được các vấn đề toán học thuần tuý hoặc ứng dụng theo những cách tiếp cận khác nhau

- Phát hiện được các vấn đề và phương pháp giải quyết khác liên quan đến các nội dung toán học và ứng dụng của toán học trong thực tế

- So sánh, bình luận và lựa chọn được các phương pháp giải quyết tối ưu cho một hoặc một nhóm vấn đề

- Xác định được các kiểu vấn đề có thể đặt

ra liên quan đến nội dung toán học, phương pháp tổng quát để giải quyết các vấn đề đó

lời giải cho các câu

hỏi, bài toán theo trật

tự lô gíc

- Phân biệt được các

dạng phát biểu, lập

luận toán học như các

điều kiện, các giả

- Nhận biết được trật tự

lô gíc của các phép chứng minh, lập luận toán học

- Chỉ ra được các bước

và mối quan hệ giữa các bước trong lập luận để đưa ra kết luận về một vấn đề

- Tiếp cận và lập luận vấn đề cần giải quyết theo các cách khác nhau

- Mở rộng, khái quát hoá được các phép chứng minh và lập luận toán học dựa trên các lập luận và tính chất cơ bản

- Kiểm tra và nhận định được tính đúng đắn, hợp lý của các bước lập luận toán học

- Giải được bài toán

dựa trên mô hình thực

tế

- Xây dựng được ý tưởng, kết nối các sự kiện với các ý tưởng toán học

- Diễn đạt một tình huống/vấn đề thực tiễn theo nhiều cách khác nhau

- Phát hiện được các quy luật của tình huống thực tiễn

- Biến đổi được mô hình toán học phù hợp với thực tế

- Sử dụng mô hình để

- Kiểm tra, đối chiếu được các kết quả

- Nhận xét, phát hiện được những ưu, nhược điểm của mô hình toán học xây dựng cho tình huống thực tiễn

- So sánh được các mô hình và tìm được mô hình tối ưu

- Trình bày một vấn đề toán học theo ý kiến cá nhân dưới các dạng ngôn ngữ khác nhau, đảm bảo tính chính xác, trực quan, lô gíc, …

- Đánh giá được độ chính xác của một tài liệu, một bài trình bày, một báo cáo… liên quan đến nội dung toán học

mô tả bằng lời để biểu

diễn các đối tượng,

hiện tượng, tình huống

và mối quan hệ trong

toán học

- Vận dụng và giải thích được mối liên hệ giữa các cách biểu diễn toán học, điểm mạnh và hạn chế của từng phép biểu diễn

- Chuyển đổi được giữa các cách biểu diễn một vấn đề, một tình huống, một bài toán bằng: công thức, phương trình, hàm

số, đồ thị, bảng biểu, lời

- Lựa chọn được cách biểu diễn toán học tối

ưu cho một vấn đề, một bài toán

- Đánh giá được tính đúng, sai, hợp lý của một phép biểu diễn toán học

giải được ngôn ngữ

toán học thông qua các

- Giải thích, minh họa được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí

có sử dụng ký hiệu và mô hình Toán học

- Phát hiện được những sai lầm, mâu thuẫn trong việc sử dụng các ký hiệu, công thức toán học và thuật toán, chỉnh sửa được các sai lầm đó

1.3.3 Những điều kiện để rèn luyện năng lực môn Toán

Giáo viên: Khi dạy Toán cần hình thành và phát triển cho học sinh

những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành

tố cốt lõi là: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, biết áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn

Giáo viên cần phải tạo dựng sự được sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn học khác và giữa Toán học với thực tiễn Giáo dục toán học được thực hiện ở nhiều môn học như Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Hoạt động trải nghiệm,… trong đó Toán

là môn học cốt lõi

Hơn nữa, giáo viên phải hiểu, biết chương trình Toán trong chương trình giáo dục phổ thông: Toán học được phân chia theo từng giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản môn Toán là môn học bắt buộc ở tiểu học và trung học

cơ sở; Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Môn Toán là môn học bắt buộc ở trung học phổ thông

Đặc biệt giáo viên phải biết phát triển chương trình môn Toán để áp dụng giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh

Học sinh: Khi học toán cần phải chăm chỉ, nỗ lực, tích cực, chủ động,

sáng tạo trong quá trình lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng mà các thầy cô giảng dạy Đồng thời học sinh phải hiểu và vận dụng được chương trình môn Toán trong giai đoạn giáo dục cơ bản một cách có hệ thống Đó là các khái niệm, nguyên lý, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở trình độ tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày Hiểu được chương trình môn Toán giai đoạn giáo dục cơ bản kết hợp giữa cấu trúc tuyến tính với cấu trúc “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm,

mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích hợp ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất

Hơn nữa học sinh cần biết, hiểu, vận dụng nội dung trong chương trình môn Toán ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Bởi giai đoạn này chương trình cũng kết hợp cấu trúc tuyến tính với cấu trúc “đồng tâm xoáy ốc”, xoay quanh và tích hợp ba mạch kiến thức: Số và Đại số, Hình học và Đo lường, Thống kê và Xác suất Chương trình môn Toán ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp giúp cho các em có cái nhìn tương đối tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến toán học để có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời

1.4 Một số vấn đề lí luận về chương trình và phát triển chương trình

1.4.1 Chương trình giáo dục, Phát triển chương trình giáo dục

Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ

XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và