Dạy học giải quyết vấn đề trong chủ đề tam giác đồng dạng lớp 8

Hệ thống được cơ sở lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Xây dựng được một số phương án áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy chủ đề tam giác đồng dạng được trình bày trong chương III sách Toán. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. Bước đầu khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của phương pháp đã đề xuất.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƯƠNG

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƯƠNG

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Việt Hùng

HÀ NỘI – 2019

i

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của quý thầy/ cô, gia đình, bạn bè và anh chị đồng nghiệp

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến người hướng

dẫn khoa học của mình - TS Phạm Việt Hùng, đã tận tâm giúp đỡ, chỉ dẫn,

động viên tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cô, anh/chị công tác

ở các Khoa, Phòng, Ban trường Đại học Giáo dục Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập ở trường

Trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy/cô đang công tác tại trường THCS Ninh Xá – huyện Thuận Thành, Bắc Ninh đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài này

Sau cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp Song chắc chắn rằng luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn

Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Lê Thị Thu Phương

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát học sinh 25

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát giáo viên 27

Bảng 1.3 Khung nội dung chủ đề Tam giác đồng dạng 19

Biểu đồ 3.1 Phân bố tần suất của hai lớp 80

Biểu đồ 3.2 Phân phối tần suất của hai lớp 80

Bảng 3.2 Phân bố tần suất 81

Bảng 3.1 Thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 81

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU iii

MỤC LỤC iv

MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 9

5 Câu hỏi nghiên cứu 9

6 Giả thuyết khoa học 9

7 Phạm vi nghiên cứu 9

8 Phương pháp nghiên cứu 9

9 Cấu trúc luận văn 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11

1.1. Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Nguồn gốc của dạy học giải quyết vấn đề 11

1.1.2 Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề 15

1.1.3 Phân biệt dạy học giải quyết vấn đề với các phương pháp dạy học trải nghiệm khác 20

1.1.4 Thuận lợi và thách thức của dạy học giải quyết vấn đề 22

1.1.5 Các bước của dạy học giải quyết vấn đề 23

1.2.Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Phân tích kiến thức của chủ đề “Tam giác đồng dạng” 25

v

1.2.2 Mục tiêu cần đạt được với chủ đề Tam giác đồng dạng trong chương trình

Hình học lớp 8 29

1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học dựa trên giải quyết vấn đề ở trường THCS Ninh Xá 30

Kết luận chương 1 35

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG” 36

2.1.Một số biện pháp vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề “Tam giác đồng dạng” 36

2.1.1 Tạo tình huống gợi vấn đề để gợi động cơ học tập 36

2.2.2 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng 38

2.2.3 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề giúp hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 45

2.2.Thiết kế một số giáo án trong chương “Tam giác đồng dạng” lớp 8 50

2.2.1 Bài giảng 1: Định lý Talet 50

2.2.2 Bài giảng 2: Định lí đảo và hệ quả của định lý Talet 61

2.2.3 Bài giảng 3: Tính chất đường phân giác 67

Kết luận chương 2 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 76

3.2.Đối tượng và tổ chức thực nghiệm sư phạm 76

3.3.Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.4.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.4.1 Đánh giá định tính 83

3.4.2 Đánh giá định lượng 84

Kết luận chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong một thời kỳ với sự thay đổi đáng kể về khoa học và công nghệ, cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Diễn đàn Kinh tế thế giới báo cáo một số kỹ năng mà nhà tuyển dụng tìm kiếm trong năm 2020, trong đó top 5 là: kỹ năng hợp tác, kỹ năng quản lý nhân sự, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán và giải quyết vấn đề phức hợp là kỹ năng cần thiết nhất Vì lý do này, học sinh cần phải được giáo dục để có được nhiều kỹ năng để đáp ứng những nhu cầu trong công việc tương lai

Nghị quyết 29-NQ/TW được thông qua trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc…” Từ đó, một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học đã được đưa ra như: cải tiến phương pháp dạy học truyền thống, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề,…

Năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Chương trình hướng đến 10 năng lực cốt lõi, trong đó tất cả các môn học và hoạt động giáo dục cần hình thành, phát triển những năng lực chung ở học sinh là: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [2] Để đạt được mục tiêu trên thì việc bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh là vấn đề cần thiết

Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cực Trong gần 2 năm giảng dạy tại trường THCS

Ninh Xá, huyện Thuận Thành, Bắc Ninh, tôi thấy rằng nhà trường đã chú ý đến việc yêu cầu giáo viên dạy học theo phương pháp mới tuy nhiên bởi nhiều

lý do như cơ sở vật chất, thói quen giảng dạy, điều kiện kinh tế và thời gian nghiên cứu, tìm hiểu hạn chế… nên việc đổi mới phương pháp chưa thường xuyên, hiệu quả còn thấp Bên cạnh đó, tam giác đồng dạng là một nội dung kiến thức trọng tâm trong chương trình hình học lớp 8, có tính ứng dụng cao trong thực tiễn cuộc sống

Xuất phát từ những căn cứ trên, đồng thời với mong muốn làm cho nguồn tư liệu về việc dạy học giải quyết vấn đề trở nên đa dạng, phong phú,

đề tài: “Dạy học giải quyết vấn đề trong chủ đề Tam giác đồng dạng lớp 8”

được lựa chọn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề và

đề xuất một số biện pháp dạy học giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương “Tam giác đồng dạng”, Toán lớp 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Tam giác đồng dạng”

- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK toán THCS Trong đó tập trung nghiên cứu chương “Tam giác đồng dạng”, hình học lớp 8

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học chương “Tam giác đồng dạng” theo phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề và cách thức vận dụng dạy học dựa

trên giải quyết vấn đề

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chương “Tam giác đồng dạng” ở môn Toán lớp 8 tại trường THCS Ninh Xá, Thuận Thành, Bắc Ninh

5 Câu hỏi nghiên cứu

Việc áp dụng phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề ở trường THCS Ninh Xá, Thuận Thành, Bắc Ninh hiện nay như thế nào?

Có thể dạy học chủ đề “Tam giác đồng dạng” trong toán lớp 8 dựa trên giải quyết vấn đề như thế nào để đạt hiệu quả tốt nhất?

6 Giả thuyết khoa học

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức dạy học chủ đề “Tam giác đồng dạng” giúp nâng cao chất lượng dạy và học Toán, đồng thời phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Về thời gian: năm học 2018 - 2019

8 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết Hội nghị của Đảng, nhà nước

có liên quan đến giáo dục;

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, phương pháp dạy học, đặc biệt là các tài liệu về dạy học giải quyết vấn đề;

- Nghiên cứu sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng, sách tham khảo liên quan đến nội dung Tam giác đồng dạng

 Phương pháp điều tra - quan sát:

Sử dụng các phiếu khảo sát, tiến hành các cuộc điều tra nhằm đánh giá thực trạng dạy học giải quyết vấn đề ở trường THCS Ninh Xá

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm: giảng dạy và cho học sinh làm bài kiểm tra đánh giá, nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

 Phương pháp thống kê toán học

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh, lập các bảng biểu thống kê nhằm đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm

 Phương pháp phỏng vấn sâu

Thực hiện phỏng vấn học sinh và giáo viên nhằm đánh giá định tính kết quả thực nghiệm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chủ đề

“Tam giác đồng dạng”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Nguồn gốc của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học dựa trên giải quyết vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề,…) là một quan điểm dạy học

đã được sử dụng thành công trong hơn 40 năm và tiếp tục được chấp nhận trong nhiều ngành Đó là một cách tiếp cận tập trung vào người học, cho phép người học tiến hành nghiên cứu, tích hợp lý thuyết và thực hành, áp dụng kiến thức và kỹ năng để phát triển một giải pháp khả thi cho một vấn đề xác định

Khi thảo luận về nguồn gốc của dạy học giải quyết vấn đề, Boud và Feletti [13] đã nêu :

Dạy học giải quyết vấn đề như thường được biết đến ngày nay phát triển từ chương trình giảng dạy khoa học sức khỏe sáng tạo được giới thiệu ở Bắc Mỹ hơn 30 năm trước Giáo dục y khoa, với mô hình chuyên sâu của các bài giảng khoa học cơ bản theo sau là một chương trình giảng dạy lâm sàng không kém phần mệt mỏi, đã nhanh chóng trở thành một cách không hiệu quả trong việc chuẩn bị cho sinh viên, tạo ra sự bùng nổ về thông tin y tế và công nghệ mới và nhu cầu thay đổi nhanh chóng của thực tiễn trong tương lai Khoa y tại Đại học McMaster ở Canada đã giới thiệu quy trình hướng dẫn, không chỉ là một phương pháp giảng dạy cụ thể (Barrow & Tamblyn, 1980)

mà còn là trung tâm trong triết lý của họ trong việc cấu trúc toàn bộ chương trình giảng dạy tập trung vào sinh viên, giáo dục đa ngành và học tập suốt đời thực hành nghề nghiệp

Barrows [12] đã nhận ra rằng quá trình bác sĩ chẩn đoán bệnh là dựa trên sự kết hợp giữa quá trình suy luận giả định và kiến thức chuyên môn

trong nhiều lĩnh vực Giảng dạy nội dung môn học cụ thể một cách riêng biệt,

sử dụng phương pháp giảng bài truyền thống, đã không cung cấp cho người học một bối cảnh cho nội dung hoặc cho ứng dụng lâm sàng của nó Điều khó hiểu hơn nữa là cách tiếp cận truyền thống này đã thay đổi nền tảng kiến thức một cách nhanh chóng trong khoa học và y học, điều này đã thúc đẩy những thay đổi trong cả lý thuyết và thực hành

Trong những năm 1980 và 1990, quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

đã được áp dụng ở các trường y tế khác và trở thành phương pháp giảng dạy được chấp nhận trên khắp Bắc Mỹ và Châu Âu Có một số người đặt câu hỏi liệu một bác sĩ được đào tạo sử dụng dạy học giải quyết vấn đề có được chuẩn

bị tốt cho thực hành chuyên nghiệp như một bác sĩ được đào tạo theo phương pháp truyền thống hay không Đây là một câu hỏi công bằng, và nghiên cứu sâu rộng đã được thực hiện để trả lời nó Một phân tích tổng hợp 20 năm nghiên cứu đánh giá dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện bởi Albanese

và Mitchell [11], đã kết luận rằng phương pháp giảng dạy dựa trên vấn đề tương đương với phương pháp truyền thống về các bài kiểm tra kiến thức thông thường (ví dụ, điểm số trong các kỳ thi của hội đồng y khoa) nhưng những sinh viên được học bởi dạy học giải quyết vấn đề thể hiện các kỹ năng giải quyết vấn đề lâm sàng tốt hơn Một nghiên cứu nhỏ hơn về sinh viên tốt nghiệp chương trình vật lý trị liệu sử dụng dạy học giải quyết vấn đề cho thấy sinh viên tốt nghiệp chương trình này thực hiện tốt như nhau với dạy học giải quyết vấn đề hoặc phương pháp truyền thống nhưng sinh viên báo cáo rằng yêu thích hơn với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Các báo cáo giai thoại từ các nhà chuyên môn về dạy học giải quyết vấn đề cho thấy sinh viên tham gia nhiều hơn vào việc học nội dung được kì vọng

Tuy nhiên, một báo cáo về việc đánh giá hệ thống và phân tích tổng hợp về hiệu quả của dạy học giải quyết vấn đề được sử dụng trong các

chương trình giáo dục đại học cho các chuyên gia y tế (Newman, [22]) nói rằng “Tổng quan hiện tại của lĩnh vực này không cung cấp câu trả lời mạnh

mẽ cho các câu hỏi về hiệu quả của dạy học giải quyết vấn đề” Cụ thể phân tích nghiên cứu này đã cố gắng so sánh dạy học giải quyết vấn đề với các phương pháp truyền thống để khám phá liệu dạy học giải quyết vấn đề có tăng hiệu suất trong việc thích nghi và tham gia thay đổi hay không; xử lý các vấn đề và đưa ra quyết định hợp lý trong các tình huống không thông thường;

lý luận phê phán và sáng tạo; áp dụng một cách tiếp cận phổ quát hơn hoặc toàn diện hơn; rèn luyện sự đồng cảm, đánh giá cao quan điểm của người khác; hợp tác hiệu quả trong các nhóm; và xác định điểm mạnh và điểm yếu của một người và thực hiện việc khắc phục phù hợp (tự học) Việc thiếu các nghiên cứu được thiết kế tốt đã đặt ra một thách thức đối với phân tích nghiên cứu này và một bài báo về cùng chủ đề của Sanson-Fisher và Lynagh [23] đã kết luận rằng “Bằng chứng có sẵn, mặc dù thiếu sót về mặt phương pháp, cung cấp rất ít sự hỗ trợ cho tính ưu việt của dạy học giải quyết vấn đề so với chương trình giảng dạy truyền thống” Khoảng cách trong nghiên cứu về hiệu quả ngắn hạn và dài hạn của việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề với một loạt các nhóm người học chắc chắn cho thấy cần phải nghiên cứu thêm

Mặc dù thiếu bằng chứng, việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề đã

mở rộng sang các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, đại học và trường chuyên nghiệp Đại học Delwar (Mỹ) có chương trình dạy học giải quyết vấn đề tích cực và thực hiện các viện đào tạo hàng năm cho các giảng viên có nhu cầu Đại học Samford ở Birmingham, Alabama đã kết hợp dạy học giải quyết vấn đề vào các chương trình đại học khác nhau trong các trường Nghệ thuật và Khoa học, Kinh doanh, Giáo dục, Điều dưỡng và Dược Học viện Khoa học và Thể thao Illinois đã cung cấp cho học sinh trung học

một chương trình dạy học giải quyết vấn đề hoàn chỉnh từ năm 1985 và phục

vụ hàng ngàn học sinh và giáo viên như một trung tâm nghiên cứu về học tập dựa trên vấn đề Viện học tập dựa trên vấn đề (PBLI) đã phát triển các tài liệu ngoại khóa (ví dụ: các vấn đề) và các chương trình đào tạo giáo viên về dạy học giải quyết vấn đề cho tất cả các môn học chính ở trường trung học (Barrows & Kelson, [23]) Dạy học giải quyết vấn đề được sử dụng trong nhiều lĩnh vực giáo dục y tế (nha sĩ, y tá, nhân viên y tế, bác sĩ X quang, v.v.)

và trong các lĩnh vực nội dung đa dạng như các chương trình MBA (Stinson

& Milter, [13]), giáo dục đại học (Bridges & Hallinger, [15]), kỹ thuật hóa học (Woods, [25]), kinh tế học (Gijselaers, 18]), kiến trúc (Kingsland, [20]),

và giáo dục giáo viên tiền phục vụ (Hmelo-Silver, [19]) Danh sách này không có nghĩa là toàn diện, nhưng là minh họa cho nhiều bối cảnh trong đó phương pháp giảng dạy dạy học giải quyết vấn đề đang được sử dụng

Việc áp dụng rộng rãi phương pháp giảng dạy dạy học giải quyết vấn

đề theo các chuyên ngành khác nhau, cho các độ tuổi khác nhau và trong các lĩnh vực nội dung khác nhau đã tạo ra một số ứng dụng sai và hiểu sai về dạy học giải quyết vấn đề (Maudsley, [21]) Một số thực tiễn được gọi là dạy học giải quyết vấn đề có thể không đạt được kết quả học tập như dự kiến vì nhiều

lý do Boud và Feletti [14] đã mô tả một số nguyên nhân có thể gây nhầm lẫn:

 Nhầm lẫn dạy học giải quyết vấn đề như một cách tiếp cận để thiết kế chương trình giảng dạy với việc giảng dạy giải quyết vấn đề,

 Thông qua đề xuất dạy học giải quyết vấn đề mà không có sự cam kết đầy đủ của lực lượng các cấp,

 Thiếu nghiên cứu và phát triển về bản chất và loại vấn đề sẽ được sử dụng,

 Đầu tư không đủ vào việc thiết kế, chuẩn bị và đổi mới liên tục các tài nguyên học tập,

 Phương pháp đánh giá không phù hợp với kết quả học tập được tìm kiếm trong các chương trình dạy học dựa trên vấn đề,

 Các chiến lược đánh giá không tập trung vào các vấn đề học tập chính

mà được thực hiện và hành động khi quá muộn

Các nguyên nhân gây nhầm lẫn có thể được liệt kê ở trên dường như giữ một cái nhìn ngây thơ về sự khắt khe cần có để dạy theo phương pháp lấy người học làm trung tâm này Trong phần tiếp theo tôi sẽ thảo luận về một số đặc điểm và tính năng thiết yếu của dạy học giải quyết vấn đề

1.1.2 Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp lấy người học làm trung tâm, cho phép người học thực hiện nghiên cứu, tích hợp lý thuyết và thực hành, và áp dụng kiến thức và kỹ năng để phát triển một giải pháp khả thi cho một vấn đề xác định Điều quan trọng cho sự thành công của phương pháp này là việc lựa chọn các vấn đề không có cấu trúc (Vấn đề trong đó trạng thái hiện tại của nó và trạng thái mong muốn là không rõ ràng và do đó, các phương pháp đạt đến trạng thái mong muốn không thể được tìm thấy) (thường

là liên môn) và một giáo viên hướng dẫn quá trình học tập và thực hiện một cuộc phỏng vấn kỹ lưỡng khi kết thúc trải nghiệm học tập Một số tác giả đã

mô tả các đặc điểm và tính năng cần thiết cho cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề thành công trong giáo dục Người đọc được khuyến khích đọc các tài liệu nguồn, vì các trích dẫn ngắn gọn không thể hiện hết mức độ chi tiết được cung cấp bởi các tác giả

Boud và Feletti [14] đã cung cấp một danh sách các thực tiễn được coi

là đặc trưng của triết lý, chiến lược và chiến thuật học tập dựa trên vấn đề

Duch, Groh và Allen [16] đã mô tả các phương pháp được sử dụng trong dạy học giải quyết vấn đề và các kỹ năng cụ thể được phát triển, bao

gồm khả năng tư duy phản biện, phân tích và giải quyết các vấn đề phức hợp, các vấn đề thực tế, để tìm, đánh giá và sử dụng các tài nguyên học tập phù hợp; làm việc hợp tác, thể hiện các kỹ năng giao tiếp hiệu quả và sử dụng nội dung kiến thức và kỹ năng trí tuệ để trở thành người học không ngừng

Torp và Sage [24] đã mô tả dạy học giải quyết vấn đề là tập trung, học tập kinh nghiệm được tổ chức xung quanh việc điều tra và giải quyết các vấn

đề lộn xộn trong cuộc sống thực tế Họ mô tả học sinh như những người giải quyết vấn đề, tìm cách xác định vấn đề cốt lõi và các điều kiện cần thiết cho một giải pháp tốt và trong quá trình trở thành người học tự định hướng

Hmelo-Silver [18] đã mô tả dạy học giải quyết vấn đề như một phương pháp giảng dạy trong đó học sinh học thông qua giải quyết vấn đề được đơn giản hóa, tập trung vào một vấn đề phức hợp không có duy nhất một câu trả lời đúng Bà lưu ý rằng học sinh làm việc trong các nhóm cộng tác để xác định những gì họ cần nghiên cứu để giải quyết vấn đề, tham gia vào việc tự học, áp dụng kiến thức mới của họ vào vấn đề và phản ánh những gì họ đã học và tính hiệu quả của các chiến lược được sử dụng

Trên trang web cho Sáng kiến dạy học giải quyết vấn đề (http://www.pbli.org/), Barrows mô tả chi tiết một bộ các đặc tính thiết yếu chung của dạy học giải quyết vấn đề, được thu gọn thành các mục bên dưới Mỗi đặc điểm cần thiết này đã được mở rộng nhanh chóng để cung cấp thêm thông tin và tài nguyên

 Học sinh phải có trách nhiệm cho việc học tập của mình

Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, học sinh có thể tham gia vào vấn đề với bất cứ trình độ kiến thức/kinh nghiệm hiện tại của mình Động lực của người học tăng lên khi họ có trách nhiệm phải tìm giải pháp cho vấn đề và tiến trình thuộc về người học (Savery

& Duffy, [23]) và vì vậy quyền chủ động của học sinh đối với việc học tăng lên Kế thừa trong thiết kế của dạy học giải quyết vấn đề là một phát biểu công khai của người học về những gì họ biết và về những gì họ cần tìm hiểu thêm Các cá nhân chấp nhận trách nhiệm tìm kiếm thông tin liên quan và đưa thông tin đó trở lại nhóm để giúp thông báo sự phát triển của một giải pháp khả thi

 Các mô phỏng vấn đề được sử dụng trong học tập dựa trên vấn đề phải có cấu trúc xấu (Tình huống trong đó trạng thái hiện tại của nó

và trạng thái mong muốn là không rõ ràng và do đó, các phương pháp đạt đến trạng thái mong muốn không thể được tìm thấy) và cho phép những yêu cầu tự do

Các vấn đề trong thế giới thực là cấu trúc xấu (hoặc chúng sẽ không phải là vấn đề) Một kỹ năng quan trọng được phát triển thông qua dạy học giải quyết vấn đề là khả năng xác định vấn đề và thiết lập các tham số để khải triển giải pháp Khi một vấn đề được cấu trúc tốt, người học ít có động lực và

ít đầu tư vào việc phát triển giải pháp [30]

 Học tập nên được tích hợp từ một loạt các ngành học hoặc môn học

Barrow [12] lưu ý rằng trong quá trình học tự định hướng, học sinh có thể nghiên cứu và tích hợp thông tin từ tất cả các ngành có thể liên quan để giải quyết một vấn đề nào đó, giống như mọi người trong thế giới thực phải nhớ lại và áp dụng các nguồn thông tin đa dạng trong công việc của mình Việc mở rộng nhanh chóng thông tin đã khuyến khích sự tích hợp chéo các ý tưởng và dẫn đến sự phát triển của các ngành mới Những quan điểm đa dạng cho ta sự hiểu biết kỹ lưỡng hơn về các vấn đề và có thể phát triển của một giải pháp mạnh mẽ hơn

 Hợp tác là điều cần thiết

Hầu hết người học sẽ tìm thấy chính mình trong các việc mà họ cần phải chia sẻ thông tin và làm việc hiệu quả với những người khác dạy học giải quyết vấn đề giúp các kỹ năng cần thiết này phát triển

 Những gì học sinh học được trong quá trình học tự định hướng phải được áp dụng trở lại vấn đề với việc phân tích lại và giải quyết

Quan điểm của nghiên cứu tự định hướng là cho các cá nhân thu thập thông tin và sau đó sẽ trở lại để phục vụ cho quá trình ra quyết định của nhóm liên quan đến vấn đề Điều cần thiết là mỗi cá nhân chia sẻ mạch lạc những gì

họ đã học được và thông tin đó có thể tác động đến việc phát triển một giải pháp cho vấn đề như thế nào

 Việc có một phân tích kết thúc về những gì học được khi làm việc với vấn đề và một cuộc thảo luận về những khái niệm và nguyên tắc

đã học được là cần thiết

Dạy học giải quyết vấn đề được cho là một hình thức học tập dựa trên kinh nghiệm rất hấp dẫn, tạo động lực, người học thường cảm thấy gần gũi với các chi tiết tức thời của vấn đề và giải pháp được đề xuất Mục đích của quá trình phỏng vấn sau trải nghiệm là để củng cố việc học và đảm bảo rằng kinh nghiệm đã được phản ánh Barrows [12] khuyên rằng người học kiểm tra tất cả các khía cạnh của quy trình dạy học giải quyết vấn đề để hiểu rõ hơn những gì họ biết, những gì họ đã học và cách họ thực hiện

 Đánh giá bản thân và nhóm nên được thực hiện khi hoàn thành từng vấn đề và vào cuối mỗi buổi học

Các hoạt động đánh giá liên quan đến quá trình dạy học giải quyết vấn

đề có liên quan chặt chẽ với đặc điểm cơ bản phía trước trong sự phản ánh về kiến thức thu được Ý nghĩa của hoạt động này là củng cố bản chất tự phản xạ của việc học và mài giũa một loạt các kỹ năng xử lý siêu nhận thức

 Các hoạt động được thực hiện trong học tập dựa trên vấn đề phải là những hoạt động có giá trị trong thế giới thực

Lý do và những hướng dẫn trong việc lựa chọn các vấn đề xác thực trong dạy học giải quyết vấn đề được thảo luận rộng rãi trong Savery & Duffy [23], Wilkerson và Gijselaers [17] Việc chuyển các kỹ năng học được qua dạy học giải quyết vấn đề sang bối cảnh trong thế giới thực cũng được ghi nhận bởi Bransford, Brown, & Cocking [14]

 Các kỳ thi của học sinh phải đo lường sự tiến bộ của học sinh đối với các mục tiêu học tập dựa trên vấn đề

Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là dựa trên kiến thức và dựa trên quá trình Học sinh cần được đánh giá trên cả hai chiều đều đặn để đảm bảo rằng chúng được hưởng lợi như dự định từ phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Học sinh chịu trách nhiệm về nội dung trong chương trình giảng dạy mà họ đã đề cập đến giáo dục thông qua việc tham gia vào các vấn đề Họ cần có khả năng nhận ra và nói rõ những gì họ biết và những gì họ đã học được

 Học tập dựa trên vấn đề phải là cơ sở sư phạm trong chương trình giảng dạy và không phải là một phần của chương trình giáo khoa

Tóm lại, những mô tả về đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề xác định rõ:

- Vai trò của giáo viên với tư cách là người hướng dẫn học tập, người hỗ trợ

- Trách nhiệm của người học là tự định hướng và tự điều chỉnh trong việc học

Tuy nhiên, có một số chiến lược dạy học lấy người học làm trung tâm,

ví dụ như dạy học dự án (project-based learning), dạy học tình huống

(case-based learning) và dạy học dựa trên yêu cầu (inquiry-(case-based learning) Chúng

có thể giúp học sinh trở nên học tập tự định hướng hơn Trong phần tiếp theo, tôi xem xét một số điểm tương đồng và sự khác biệt giữa các phương pháp này

1.1.3 Phân biệt dạy học giải quyết vấn đề với các phương pháp dạy học tích

cực khác

1.1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề với dạy học tình huống và dạy học dự án

Cả hai cách tiếp cận dạy học tình huống và dạy học dự án đều là các chiến lược dạy học phù hợp nhằm thúc đẩy học tập tích cực và thu hút học sinh vào tư duy bậc cao như phân tích và tổng hợp Một tình huống được xây dựng tốt sẽ giúp học sinh hiểu được các yếu tố quan trọng của vấn đề/tình huống, vì vậy họ sẽ có được sự chuẩn bị tốt hơn cho các tình huống tương tự trong tương lai Nghiên cứu tình huống có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phê phán trong việc đánh giá thông tin được cung cấp và xác định các lỗ hổng logic hoặc các giả định sai Học tập thông qua nghiên cứu tình huống sẽ giúp học sinh hiểu biết về mối quan hệ giữa các yếu tố thể hiện trong tình huống đó Khi một nghiên cứu tình huống được thực hiện như một

dự án nhóm, học sinh có thể phát triển về kỹ năng giao tiếp cũng như khả năng hợp tác Các tình huống có thể được sử dụng để đánh giá việc học của học sinh sau khi được hướng dẫn, hoặc như một bài tập thực hành để chuẩn bị cho học sinh một cách áp dụng xác thực hơn về các kỹ năng và kiến thức đã thu được

Dạy học dự án tương tự như dạy học giải quyết vấn đề ở chỗ các hoạt động học tập đều được tổ chức xoay quanh việc nhằm đạt được mục tiêu chung Trong cách tiếp cận dựa trên dự án, người học thường được cung cấp các tiêu chí yêu cầu cho sản phẩm cuối và quá trình học tập được định hướng hơn để tuân theo các quy trình chính xác, Giáo viên có nhiều khả năng chỉ là

người hướng dẫn (chứ không kèm cặp, chỉ từng bước một), người cung cấp hướng dẫn, phản hồi và đề xuất chuyên môn để có những cách thức tốt hơn để đạt được sản phẩm cuối cùng Việc giảng dạy được cung cấp tùy theo nhu cầu của người học và bối cảnh của dự án Tương tự như dạy học tình huống, người học có thể có thêm những trải nghiệm, và điều đó sẽ có ích cho các tình huống trong tương lai

Mặc dù dạy học tình huống và dạy học dự án đều là các chiến lược giảng dạy lấy người học làm trung tâm xuất sắc, nhưng chúng có xu hướng làm giảm vai trò của người học trong việc thiết lập các mục tiêu và kết quả cho vấn đề Khi các kết quả mong đợi đã được xác định rõ ràng thì người học

sẽ ít có nhu cầu hoặc khuyến khích để thiết lập các tham số của riêng mình Trong thế giới thực, người ta nhận ra rằng khả năng vừa xác định vấn đề vừa phát triển giải pháp hoặc phạm vi giải pháp khả thi là quan trọng

1.1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề với dạy học dựa trên yêu cầu

Cả hai cách tiếp cận này khá giống nhau Dạy học dựa trên yêu cầu dựa trên triết lý của John Dewey (cũng như dạy học giải quyết vấn đề), ông tin rằng giáo dục bắt đầu bằng sự tò mò của người học Dạy học dựa trên yêu cầu

là một phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, tập trung vào việc đặt câu hỏi, tư duy phê phán và giải quyết vấn đề Các hoạt động học tập dựa trên yêu cầu bắt đầu bằng một câu hỏi tiếp theo là điều tra các giải pháp, tạo ra kiến thức mới khi thông tin được thu thập và hiểu, thảo luận về những khám phá và kinh nghiệm, và phản ánh kiến thức mới tìm thấy Sự khác biệt chính giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dựa trên yêu cầu liên quan đến vai trò của giáo viên Theo cách tiếp cận dựa trên yêu cầu, giáo viên vừa là người hỗ trợ học tập (khuyến khích/mong đợi tư duy bậc cao) vừa

là nhà cung cấp thông tin Còn với cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên hỗ trợ quá trình và mong muốn người học làm cho suy nghĩ của họ

rõ ràng, nhưng giáo viên không cung cấp thông tin liên quan đến vấn đề, đó là trách nhiệm của người học

1.1.4 Thuận lợi và thách thức của dạy học giải quyết vấn đề

1.1.4.1 Thuận lợi

a) Đối với học sinh

- Đây là một cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm

- Học sinh thường sẽ cảm thấy thú vị và yêu thích

- Nó khuyến khích sự hiểu biết lớn hơn

- Học sinh với kinh nghiệm học giải quyết vấn đề được đánh giá có khả năng cao hơn

- Dạy học giải quyết vấn đề phát triển các kĩ năng học tập suốt đời

b) Đối với giáo viên

- Sự tham gia lớp học tăng lên

- Phương pháp dành nhiều phần thưởng nội tại hơn (là phần thưởng vô hình, đến từ bên trong cá nhân Ví dụ như thành tích, tự chủ, phát triển

cá nhân, thách thức, trách nhiệm, khen ngợi và cảm giác tự trọng.)

- Nó khuyến khích học sinh dành nhiều thời gian hơn cho việc học

- Nó thúc đẩy việc học tích hợp liên môn

c) Đối với nhà trường

- Nó làm học sinh ưu tiên việc học

- Nó có thể hỗ trợ giữ chân học sinh

- Nó có thể được coi là một bằng chứng cho thấy một nhà trường coi trọng việc giảng dạy

1.1.4.2 Thách thức

a) Đối với học sinh

- Kinh nghiệm học tập trước đó không chuẩn bị tốt cho học sinh cho việc học giải quyết vấn đề

- Học giải quyết vấn đề đòi hỏi nhiều thời gian hơn và lấy đi thời gian học tập từ các môn học khác

- Nó tạo ra một số lo lắng vì học tập lộn xộn hơn

- Đôi khi các vấn đề về động lực nhóm làm ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học giải quyết vấn đề

- Học sinh có thể được học ít nội dung kiến thức hơn

b) Đối với giáo viên

- Tạo kịch bản vấn đề phù hợp là khó khăn

- Nó đòi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị hơn

- Học sinh có những thắc mắc về quy trình

- Vấn đề động lực học nhóm có thể yêu cầu sự can thiệp của giáo viên

- Nó đặt ra câu hỏi về những gì cần đánh giá và làm thế nào

c) Đối với nhà trường

- Đòi hỏi một sự thay đổi trong triết lý giáo dục cho các tổ, phân môn, chủ yếu là giáo viên

- Thường cần nhiều giáo viên hơn

- Dạy học giải quyết vấn đề hoạt động tốt nhất với không gian lớp học linh hoạt

- Gây ra sự kháng cự từ các giáo viên đặt câu hỏi về tính hiệu quả của quan điểm dạy học này

1.1.5 Các bước của dạy học giải quyết vấn đề

Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày cách chia bước/pha để giải quyết vấn đề theo 3, 4 hoặc 5 bước [10]

a) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước

Bước 1 Tri giác vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2 Giải quyết vấn đề

- Phân tích để làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác

bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Quy lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược và suy xuôi

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3 Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự hóa, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể

b) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

- Hình thành giải pháp, nếu giải pháp đúng thì kết thúc, ngược lại, quay

về phân tích lại vấn đề

Bước 3 Trình bày giải pháp

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

c) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 5 bước

Dưới đây là chuỗi 5 bước để thiết kế học tập dựa trên giải quyết vấn đề Bước 1 Tạo tình huống gợi vấn đề

Bước 2 Trình bày vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết

1.2.1 Phân tích kiến thức của chủ đề “Tam giác đồng dạng”

1.2.1.1 Khung nội dung chủ đề “Tam giác đồng dạng”

Theo chương trình sách giáo khoa toán 8 hiện hành của Bộ giáo dục và đào tạo [1], chủ đề tam giác đồng dạng gồm các nội dung như sau:

Bảng 1.3 Khung nội dung chủ đề Tam giác đồng dạng

Định lí Talet

Định lí Talet trong tam giác

Tỉ số của hai đoạn thẳng Đoạn thẳng tỉ lệ

Định lí Talet Bài tập vận dụng Định lí đảo và hệ quả của Định lí đảo

Định lí Chú ý Bài tập vận dụng Luyện tập chung Làm bài tập liên quan

Trường hợp đồng dạng thứ nhất: cạnh – cạnh – cạnh

Định lí Bài tập vận dụng

Trường hợp đồng dạng thứ nhất: cạnh – góc – cạnh

Định lí

Bài tập vận dụng

Trường hợp đồng dạng thứ Định lí

nhất: góc – góc Bài tập vận dụng

Các trường hợp đồng dạng của tam giác vuông

Các trường hợp đồng dạng của tam giác vuông

Tỉ số hai đường cao, tỉ số diện tích của tam giác đồng dạng Bài tập vận dụng

Luyện tập chung

Tổng hợp kiến thức Bài tập rèn luyện

1.2.1.2 Phân tích nội dung

Trong chương trình hình học phẳng THCS, đặc biệt là hình học 8, tam giác đồng dạng là một chủ đề quan trọng nhằm giải quyết các bài toán hình học Chủ đề này có 18 tiết trên tổng số 70 tiết học Vì vậy loại toán này chiếm

vị trí quan trọng trong chương trình cấp học

Chủ đề tam giác đồng dạng cung cấp phương pháp ứng dụng tính chất đồng dạng của tam giác, tỷ lệ các đoạn thẳng, trên cơ sở đó tìm ra hướng giải các dạng toán hình học [32]

1.2.1.3 Thuận lợi và khó khăn khi học chủ đề “Tam giác đồng dạng”

Trên thực tế, việc áp dụng tam giác đồng dạng trong giải toán có các thuận lợi và khó khăn sau [32]:

a) Thuận lợi:

- Tam giác đồng dạng là công cụ chính giúp ta tính toán nhanh chóng các dạng toán đặc trưng về tính tỷ lệ, chứng minh hệ thức, các bài tập ứng dụng các định lý sau Talet…

- Với một số dạng toán quen thuộc như chứng minh đoạn thẳng bằng nhau, góc bằng nhau, chứng minh song song, chứng minh thẳng hàng, chủ đề “Tam giác đồng dạng” có thể cho ta những cách giải quyết gọn gàng, ngắn hơn các phương pháp truyền thống khác nhau sử dụng tính chất tam giác, tính chất tứ giác đặc biệt,…

- Sử dụng tam giác đồng dạng giúp rèn luyện tốt khả năng tư duy logic, tính sáng tạo, phát triển trí tuệ cho học sinh một cách hiệu quả

- Việc sử dụng các tỷ số cạnh rất phức tạp dễ dẫn đến nhầm lẫn trong tính toán, biến đổi vòng quanh luẩn quẩn, không rút ra ngay được các tỷ

số cần thiết, không có kỹ năng chọn cặp tam giác cần thiết phục vụ cho hướng giải bài toán

Tồn tại chủ yếu của học sinh là:

a) Về kiến thức: Nắm các trường hợp đồng dạng của hai tam giác chậm b) Về kỹ năng:

- Đọc đề, vẽ hình, ghi ký hiệu trên hình còn nhiều thiếu sót

- Sai sót về phương pháp suy luận

- Sai sót trong việc ghi lời giải

c) Về thái độ:

- Học sinh thường biểu hiện học mới quên cũ, nên các em rất e ngại, thậm chí rất sợ chứng minh

Chất lượng học tập rất khó đánh giá vì tính không bền vững trong kiến thức của học sinh Hôm nay các em có thể làm đúng, nhưng hôm sau có thể quên đi và làm sai Các em thuộc long khi phát biểu tính chất, nhưng có lỗi trong trường hợp vận dụng cụ thể

1.2.2 Mục tiêu cần đạt được với chủ đề Tam giác đồng dạng trong chương

- Định nghĩa tỉ số của hai đoạn thẳng, các đoạn thẳng tỷ lệ

- Định lý Talet (thuận, đảo, hệ quả)

- Tính chất đường phân giác của tam giác

- Ứng dụng tam giác đồng dạng để đo gián tiếp các khoảng cách

1.2.2.3 Về thái độ

- Chính xác trong vẽ hình, chứng minh, học tập nghiêm túc, yêu thích

bộ môn

- Thấy được mối liên hệ giữa các môn học và thực tế

- Có tinh thần tự giác và hợp tác nhóm, rèn tính độc lập, sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề

1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học dựa trên giải quyết vấn đề ở trường

THCS Ninh Xá

1.2.3.1 Mục đích:

Hệ thống được phần nào thực trạng dạy học giải quyết vấn để cho học sinh lớp 8 qua việc dạy học chủ đề “Tam Giác đồng dạng” ở trường THCS Ninh Xá, để xác định cơ sở thực tiễn của đề tài luận văn

1.2.3.2 Đối tượng điều tra

Các học sinh lớp 8A2, 8A3 và toàn bộ giáo viên của trường THCS Ninh Xá

1.2.3.3 Phương pháp điều tra:

Gửi phiếu khảo sát (xem phụ lục 1) cho học sinh các lớp khối 8 trường THCS Ninh Xá Đồng thời, cũng gửi phiếu khảo sát (xem phụ lục 2) cho 38 giáo viên trường THCS Ninh Xá Các câu hỏi khảo sát có thang đo rõ ràng với nhiều phương án lựa chọn, có nội dung dễ hiểu, rõ ràng, logic, đảm bảo tính khách quan

1.2.3.4 Kết quả điều tra

Điều tra được tiến hành trong năm học 2018 – 2019 và thu thập được

38 phiếu của giáo viên, 85 phiếu của học sinh

Kết quả điều tra được thống kê ở phần sau

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát học sinh

Rất đồng ý

Đồng ý Không

đồng ý, không phản đối

Không đồng ý

Rất không đồng ý

1 Toán học là một môn

2 Giáo viên toán làm cho

môn Toán trở nên thú vị 14% 20% 46% 13% 7%

viên, khích lệ bởi giáo

viên dạy Toán của mình

8 Em luôn chuẩn bị bài,

xem trước bài khi có giờ

học Toán

9 Giáo viên Toán sử dụng

nhiều phương pháp dạy

học phong phú, đa dạng

10 Em thường không lơ mơ

11 Em không bao giờ ngồi

đếm thời gian đến khi

kết thúc tiết học

12 Môn Toán cần thiết cho

việc học ở bậc cao hơn

điều này có thể bởi các nguyên nhân khác nhau và chính vì vậy không nhiều học sinh thấy thú vị và có cảm xúc tích cự trong môn Toán (<50%) Các em cũng còn ngại hỏi và có tâm lý sợ bạn bè cười chê nên dù chưa thật sự hiểu bài cũng không dám hỏi mà bỏ qua, lâu dần dẫn tới kiến thức hổng…

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát giáo viên

Rất đồng

ý

Đồng ý Không

đồng ý, không phản đối

Không đồng ý

Rất không đồng ý

sử dụng những phương tiện dạy học hiện đại và cũng còn nhiều trường không

đủ cơ sở vật chất đáp ứng cho việc dạy học [9]

- Môn hình học đối với học sinh ở trường THCS được coi là một môn học khó, chưa gây được sự hứng thú trong học tập của học sinh (79% giáo viên đồng ý với ý kiến này) Tuy nhiên với tỷ lệ 79% giáo viên cho thấy đa số giáo viên đánh giá cao tính hiệu quả khi vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy hình học

Chưa có nhiều giáo viên quan tâm đúng mức đến việc dạy học giải quyết vấn đề hoặc chưa hiểu đúng, hiểu sâu sắc về quan điểm dạy học này

Việc này dẫn đến khả năng giải toán dựa trên giải quyết vấn đề của các em còn nhiều hạn chế, đồng thời dẫn tới kết quả học tập cũng như niềm yêu thích, hứng thú với môn Toán của các em không cao

Kết luận chương 1

Chương 1 tập trung vào việc nghiên cứu phân tích nguồn gốc, đặc điểm

cơ bản, thuận lợi và thách thức của dạy học giải quyết vấn; những quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề; nội dung kiến thức của chủ đề “Tam giác đồng dạng” và đánh giá thực trạng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề ở trường THCS Ninh Xá Qua đó xác định được dạy học giải quyết vấn đề có ý nghĩa trong việc đổi mới phương pháp dạy học, cần được vận dụng và phát triển ở các môn học và cấp học; vận dụng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học “Tam giác đồng dạng” ở trường THCS Ninh Xá là cấp bách và cần thiết, góp phần thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông, nâng cao chất

lượng dạy và học

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC CHỦ

sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức [34] Gợi động cơ được chia thành

3 giai đoạn:

- Gợi động cơ mở đầu: Xuất phát từ thực tế hoặc nội bộ toán học, giúp học sinh hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Từ đó, hình thành ở học sinh nhu cầu muốn được tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong thực tế hoặc trong nội bộ toán học

- Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho những hoạt động tiến hành trong những bước đó để đạt được mục tiêu Gợi động cơ trung gian có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề của HS

- Gợi động cơ kết thúc có tác dụng nâng cao tính tự giác trong học tập, củng cố thêm nội dung kiến thức đã được học trước đó, nhấn mạnh hiệu quả của hoạt động với việc giải quyết vấn đề Nhiều khi, việc gợi động cơ kết thúc

ở trường hợp này lại là sự chuẩn bị gợi động cơ mở đầu cho những trường hợp tương tự sau này

Vậy mục đích của biện pháp tạo tình huống gợi vấn đề để gợi động cơ học tập là giúp học sinh thấy được ý nghĩa của đối tượng hoặc nội dung học tập Từ đó, giúp học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ động hơn

2.2.1.2 Cách thức thực hiện

Các tình huống gợi vấn đề có thể sử dụng để tạo tình huống gợi động

cơ mở đầu, trước khi bắt đầu một vấn đề Các tình huống được thiết kế khiến học sinh cảm thấy vừa lạ, vừa quen, có thể giải quyết được nhưng ngay tại thời điểm đó chưa có công cụ để giải quyết tình huống

Tạo tình huống gợi vấn đề trong quá trình giải quyết vấn đề nhằm đưa

ra những gợi ý, công cụ quá trình giải quyết, tạo động lực giúp học sinh hoàn thành mục tiêu đặt ra

Tạo tình huống gợi vấn đề sau khi kết thúc một vấn đề nhằm mục đích nhận dạng, thể hiện, củng cố kiến thức vừa học; hoặc đưa đến một vấn đề mới đóng vai trò là tình huống gợi động cơ mở đầu cho nội dung học tiếp theo, từ

đó tạo động cơ thúc đẩy HS học tập

Ví dụ 2.1: Trước khi học về định lý Ta-lét trong

tam giác, giáo viên cho học sinh quan sát hình

2.1 và yêu cầu học sinh chỉ ra các đoạn thẳng tỉ

Giáo viên có thể gợi ý học sinh quan sát trực quan, hoặc vẽ một vài trường hợp rồi đo đạc

Rõ ràng qua việc vẽ lại hình 2.1 trong trường hợp DE là một đường thẳng

song song bất kì và quan sát, học sinh thấy các tỉ lệ đã chỉ ra lúc đầu vẫn có thể đúng nhưng lại chưa thể khẳng định chắc chắn các tỉ lệ đó luôn đúng tại

mọi vị trí của đường thẳng DE Do đó, đây là tình huống gợi vấn đề để giáo

viên dẫn dắt học sinh tìm hiểu về định lý Ta-lét

Ví dụ 2.2: Sau khi dạy “Định lý Ta-lét đảo”, giáo viên yêu cầu học sinh làm bài ?2 (SGK-TR60):

Quan sát hình 2.2 và trả lời câu hỏi:

a) Trong hình bên có bao nhiêu cặp đường

thẳng song song với nhau?

b) Tứ giác BDEF là hình gì?

c) Có nhận xét gì về mối liên hệ giữa các cặp

cạnh tương ứng của ∆ADE và ∆ABC ?

Với ý a) và ý b) học sinh hoàn toàn có thể trả lời được bằng cách sử dụng định lý Ta-lét đảo và tính chất hình bình hành

Với ý c) học sinh sẽ gặp khó khăn do chưa định hình được thế nào là các cặp cạnh tương ứng vì hai tam giác này có độ dài các cạnh không bằng nhau Do

đó, đây là tình huống gợi vấn đề để giáo viên dẫn dắt học sinh tìm hiểu về hệ quả của định lý Talét

2.2.2 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh kiến tạo tri thức,

rèn luyện kỹ năng

2.2.2.1 Mục đích của biện pháp

Hình 2.2