Quản lý hoạt động dạy học bộ môn toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

Luận văn đã khảo sát thực trạng về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ. Từ kết quả khảo sát, thống kê và phân tích số liệu làm rõ được thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực về nội dung chương trình, hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và quản lý môi trường giáo dục. Đánh giá được những ưu điểm, kết quả đã đạt được, những tồn tại, hạn chế trong triển khai thực hiện dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ. Từ những hạn chế trong quản lý hoạt động dạy học môn toán theo đinh hướng phát triển năng lực, tác giả nghiên cứu, phân tích và chỉ ra các nguyên nhân chủ quan, khách quan, khảo sát những yếu tổ ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực và làm cơ sở để đề xuất những biện pháp quản lý hiệu quả. Xuất phát từ nghiên cứu cớ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực và phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn toán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ, luận văn đề xuất 6 biện pháp quản lý dựa trên những nguyên tắc nhất định. Các biện pháp quản lý được đề xuất nhằm khắc phục những điểm yếu, tồn tại, hạn chế trong công tác quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ. Các biện pháp có khả năng đạt hiệu quả cao và giải quyết được các vấn đề đang tồn tại tại mỗi nhà trường nếu được thực hiện một cách đồng bộ, nghiêm túc và có sự tương tác với nhau trong quá trình tổ chức thực hiện.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRÍ CƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN,

TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRÍ CƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN,

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn TS.Vũ Đình Chuẩn người thầy đã giúp đỡ

tận tình, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn theo đúng tiến độ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu, học tập, trình bày và bảo vệ luận văn

Tôi trân trọng cảm ơn các thầy cô của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô khoa Quản lý giáo dục đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu hoàn thành khóa học

Xin chân thành cảm ơn các đồng chí đang công tác tại Phòng GD&ĐT huyện Thanh Sơn, các đồng chí là cán bộ quản lý, giáo viên cốt cán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, các đồng nghiệp, bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Hà nội, ngày 28 tháng 6 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Trí Cường

GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Những đóng góp của đề tài 5

10 Dự kiến cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Quản lý 9

1.2.2 Quản lý nhà trường 11

1.2.3 Năng lực 12

1.2.4 Hoạt động dạy học 14

1.2.5 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 16

1.2.6 Quản lý hoạt động dạy học 19

1.2.7 Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 21

1.3 Một số lí luận cơ bản về hoạt động dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực 21

1.3.1 Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 21

1.3.1.1 Vị trí môn toán trong chương trình giáo dục trung học cơ sở 21

1.3.1.2 Những năng lực của môn toán 23

1.3.1.3 Những điều kiện để rèn luyện năng lực môn toán cho học sinh 25

1.3.2 Hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở 26

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở 28

1.4.1 Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên 28

1.4.2 Quản lý hoạt động học của học sinh 36

1.4.3 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ dạy và học 38

1.4.4 Quản lý môi trường giáo dục 39

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở 40

1.5.1 Nhóm yếu tố khách quan 40

1.5.2 Nhóm yếu tố chủ quan 40

CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN, TỈNH PHÚ THỌ 42

2.1 Vài nét về đặc điểm kinh tế, văn hóa, giáo dục huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 42

2.1.1 Kinh tế, văn hóa 42

2.1.2 Khái quát về giáo dục huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 43

2.1.3 Mạng lưới các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 44

2.2 Khái quát quá trình khảo sát, tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 47

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 47

2.2.2 Nội dung khảo sát 47

2.2.3 Đối tượng khảo sát 47

2.2.4 Phương pháp khảo sát 47

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 48

2.3.1 Thực trạng về hoạt động dạy của giáo viên 48

2.3.2 Thực trạng về hoạt động học môn toán của học sinh 54

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn 56

2.4.1 Nhận thức về tầm quan trọng, ý nghĩa của hoạt động dạy học và quản lý hoạt

động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 56

2.4.2 Quản lý hoạt động dạy học môn toán của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 57

2.4.3 Quản lý hoạt động học môn Toán của học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 65

2.4.4 Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động dạy học môn Toán ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 66

2.4.5 Quản lý môi trường dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 68

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 69

2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ 73

2.6.1 Ưu điểm 73

2.6.2 Hạn chế 74

2.6.3 Nguyên nhân 75

Tiểu kết chương 2 76

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN, TỈNH PHÚ THỌ 77

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 77

3.1.1 Đảm bảo tính pháp lý 77

3.1.2 Đảm bảo tính kế thừa 77

3.1.3 Đảm bảo tính đồng bộ và hệ thống 78

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 78

3.2 Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn 79

3.2.1 Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và tầm quan trọng về việc dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực cho đội ngũ CBQL, GV 79

3.2.2 Quản lý, tổ chức các hoạt động bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ CBQL, giáo viên 81

3.2.3 Tổ chức các hoạt động đổi mới xây dựng kế hoạch bài học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng

lực người học cho đội ngũ giáo viên 85

3.2.4 Chỉ đạo tổ chuyên môn tổ chức các hoạt động đổi mới sinh hoạt chuyên môn trong dự giờ, rút kinh nghiệm giờ dạy theo hướng phân tích các hoạt động học của học sinh 90

3.2.5 Tổ chức các hoạt động đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh theo định hướng phát triển năng lực 92

3.2.6 Tổ chức huy động các nguồn lực tham gia xây dựng, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục phục vụ hoạt động dạy học môn Toán 95 a Mục tiêu của biện pháp 95

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 97

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 98

3.4.1 Mục đích ý nghĩa 98

3.4.2 Nội dung và cách tiến hành 98

Tiểu kết chương 3 105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106

1 Kết luận 106

2 Khuyến nghị 107

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ 107

2.2 Phòng Giáo dục và Đào tạo Thanh Sơn 108

2.3 Các trường THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn 108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2 1 Thống kê tình hình đội ngũ CBQL, NV,GV ở 25 trường THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn – Phú Thọ (Học kỳ I, năm học 2018-2019) 45 Bảng 2 2 Kết quả đánh giá, xếp loại học lực học sinh THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn – Phú Thọ (Học kỳ I, năm học 2018-2019) 46 Bảng 2 3 Bảng đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình 49 Bảng 2 4 Thực trạng thực hiện việc chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên 50 Bảng 2 5 Mức độ thực hiện việc ĐMPPDH và hình thức TCDH của GV 51 Bảng 2 6 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 53 Bảng 2 7 Thực trạng về học tập môn toán của HS ở các trường THCS huyện Thanh Sơn 55 Bảng 2 8 Nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 56 Bảng 2 9 Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình dạy học môn Toán theo định hướng phát triển NL 58 Bảng 2 10 Quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp của GV toán 60 Bảng 2 11 Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, giờ lên lớp của GV môn toán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn 62 Bảng 2 12 Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý việc GV kiểm tra, đánh giá kết học tập môn Toán của HS 64 Bảng 2 13 Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về thực trạng quản lý hoạt động học tập môn Toán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn 65 Bảng 2 14 Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động dạy học môn Toán 67 Bảng 2 15 Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý môi trường dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 68 Bảng 2 16 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học ở các trường THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn 70 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp ………… 99 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ……… 101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2 1 Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hướng đến các hoạt động quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học 70 Biểu đồ 2 2 Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển NL người học 72 Biểu đồ 3 1 Tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực 100 Biểu đồ 3 2 Tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực 102 Biểu đồ 3 3 Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ 21, trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi liên tục và phức tạp, xã hội ngày càng phát triển nên nhiệm vụ xã hội đặt ra cho giáo dục ngày càng cao hơn Chương trình dạy học theo định hướng nội dung (hay định hướng đầu vào) không còn phù hợp, chưa chú trọng nhiều đến phát triển năng lực cho người học, do đó cần phải chuyển sang dạy học định hướng phát triển năng lực người học, cung cấp được nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng được những đòi hỏi của sự phát triển xã hội và đứng vững trước những thách thức của đời sống

Giáo dục nước ta đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong đó quan tâm đến những gì học sinh nhận được, học sinh vận dụng được cái gì qua việc học ở trường Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ

tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã

nêu nên định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo về quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng các kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt

động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học.”

Đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội ngành giáo dục không ngừng đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, thực hiện từ dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang sang lấy người học làm trung tâm, dạy cách học, khuyến khích tự học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm để hình thành và phát triển ở người học năng lực tư duy độc lập, vận dụng tổng hợp, linh hoạt tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS phải bảo đảm sự thống nhất, tương tác Trong đó, giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, trọng tài; học sinh là chủ thể của hoạt động học

Hoạt động dạy học nói chung, môn Toán theo định hướng phát triển năng lực đang thực hiện ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ còn bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh nói chung, môn Toán ở trường THCS nói riêng thực sự phát huy được hiệu quả đòi hỏi quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần phải được quan tâm

đặc biệt Vì vậy, tác giả chọn đề tài “Quản lý hoạt động dạy học bộ môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường Trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực tiễn hoạt động dạy học

và quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực

ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực đáp

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Toán ở trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì? Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ hiện nay như thế nào?

Cần những biện pháp quản lý nào đối với hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực để nâng cao chất lượng dạy học môn toán

ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ?

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học nói chung, dạy học môn Toán nói riêng là hoạt động quan trọng nhất trong một nhà trường THCS Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đang thực hiện ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ còn nhiều hạn chế, bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực phù hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán và thực hiện thành công đổi mới giáo dục THCS ở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng ở trường THCS

Điều tra, khảo sát, phân tích đánh giá thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ theo định hướng phát triển năng lực

Đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh

Phú Thọ

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của Hiệu trưởng ở các trường THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

Tiến hành khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên giảng dạy môn Toán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục, về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học để xây dựng khung lý thuyết cho luận văn

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đây là phương pháp chính, được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ, khảo sát các cán bộ quản

lý giáo dục, giáo viên, học sinh để thu thập số liệu điều tra để đánh giá thực trạng quản lý, phương pháp sử dụng phiếu điều tra, phương pháp phỏng vấn

Đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

10 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh

Phú Thọ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một trong những nhân

tố ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục và đào tạo của một cơ sở giáo dục Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ngoài việc chú ý tích cực hóa học sinh về mặt trí tuệ mà còn chú ý đến rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống trong cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã được bàn nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX

và ngày nay trở thành xu thế giáo dục quốc tế hóa

Giáo dục theo định hướng năng lực (Competency based education) xuất hiện đầu tiên ở Mỹ Đạo luật Nông nghiệp Morrill Land 1862 cung cấp nền tảng đầu tiên cho khái niệm nền giáo dục ứng dụng dựa trên nhu cầu của các nông trại và nông dân, những người không thể theo học đại học và cao đẳng danh tiếng của miền Đông nước Mỹ Khi cuộc cách mạng công nghiệp nổ ra, việc sản xuất nông trại được máy móc hóa dẫn đến việc xây dựng các trường cao đẳng nông nghiệp ở vùng nông thôn, cung cấp cơ hội đào tạo nghề cho nông dân tương lai, trợ giúp cho các hoạt động và quản lý nền sản xuất nông nghiệp quy mô lớn của Mỹ [24]

Các chương trình giảng dạy nhấn mạnh vào đào tạo hơn là dạy và học theo lối truyền thống Mục tiêu là hướng tới đánh giá việc khả năng vận dụng kiến thức được học của học sinh vào các tình huống công việc thực tế Mô hình giáo dục này phát triển mạnh mẽ vào những năm 70 ở Mỹ và sau đó lan

rộng ra quốc gia khác Tuy nhiên, mô hình này đầu tiên chủ yếu được áp dụng trong lĩnh vực đào tạo nghề Trong những thập niên gần đây, các nền giáo dục tiến bộ đã đưa mô hình này vào áp dụng trong giáo dục phổ thông và đại học

Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực có thể được

coi là cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, mục tiêu dạy học của chương trình này được mô tả thông qua các nhóm năng lực

R.E.Boyatzis (1982) cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình năng lực cần xử lí một cách có hệ thống 3 khía cạnh sau: (1) Xác định các năng lực; (2) Phát triển chúng; (3) Đánh giá chúng một cách khách quan [18]

Khi tổng kết các lí thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực trong dạy học

và phát triển, K.E.Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: (1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học là trung tâm; (2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; (3) Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật; (4) Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và năng động; (5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng [18]

Theo J.Richard và T.Rodger (2001), tiếp cận năng lực trong dạy học là tập trung vào kết quả học tập, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới những gì học cần phải học được [18]

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đòi hỏi giáo dục phổ thông cũng phải có bước chuyển căn bản tập trung vào xây dựng

và hoàn thiện nhân cách (phẩm chất và năng lực) con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu hội nhập và phát triển của đất nước, đảm bảo cho sự phát triển bền vững và đáp ứng yêu cầu phát triển của thời đại Trong những năm gần đây, xu thế chuyển đổi từ phương thức dạy học theo định hướng nội dung

sang dạy học theo định hướng năng lực đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều tác giả trong nước nghiên cứu và vận dụng

Đỗ Ngọc Thống (2011), Lương Viết Thái (2012), Nguyễn Công Khanh (2014) đề cập đến những nội dung như: sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực; đặc trưng và ưu thế của tiếp cận dạy học tiếp cận năng lực qua nghiên cứu; mô hình năng lực trong dạy học (đối với các nghiên cứu ở nước ngoài); sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; tổ chức hoạt động dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh [18]

Vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh được đề cập bởi một số tác giả như: Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục (2015), Nguyễn Thu Hà (2014), Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), Hoàng Hòa Bình (2015), Nguyễn Vũ Bích Hiền 2014,… Có thể thấy, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức như hiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không còn phù hợp nữa [24]

Quản lý hoạt động dạy học giữ vị trí quan trọng trong công tác quản lý nhà trường, là nhiệm vụ trọng tâm của người quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới Nhiều tác giả đã quan tâm đến công tác quản lý hoạt động dạy học ở các nhà trường như:

Lê Thị Hương Lan (2005), Quản lý hoạt động dạy học môn toán ở các trường THCS huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Thái Nguyên [15]

Nguyễn Văn Ngọc (2017), Tạp chí Giáo dục, Tổng quan nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh [18]

Cao Đức Thịnh (2010), Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn toán ở các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Thạnh, Thành phố Cần Thơ,

Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thành phố Hồ Chí Minh [23]

Đỗ Cao Thượng (2015), Quản lý hoạt động dạy học môn toán đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh dân tộc miền núi tại trường THPT Trần Can, tỉnh Điện Biên, Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội [24]

Hà Xuân Thành (2017), Dạy học toán ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng các vấn đề thực tiễn, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục [21]

Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học môn toán ở các trường THCS, THPT góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới Tuy nhiên, các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực phù hợp ở các trường THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ là vấn đề tác giả quan tâm nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện cùng với sự phát triển của con người, là một hoạt động bắt nguồn từ sự phân công lao động, hợp tác lao động trong một tổ chức nhất định

Xuất phát từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, rất nhiều học giả, nhà khoa học trong và ngoài nước đã đề cập đến và đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau

Theo Từ điển Tiếng Việt-Viện Ngôn ngữ học định nghĩa: "Quản lí là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Là tổ chức và điều hành các hoạt động theo những yêu cầu nhất định" [27, tr772]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Bản chất của hoạt động quản

lý gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm có sự coi sóc giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa hệ vào thế phát triển” [2,tr.31]

Ở nước ngoài, có tác giả cho rằng: “Quản lí là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định” [15]

Các nhà lí luận quốc tế như Frederich William Taylor (1856-1915) Mỹ; Hen Fayol (1841-1925) Pháp; Max Weber (1864-1920) Đức, đều đã khẳng định quản lí là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội

James Stoner và Stephen Robbins cho rằng: “Quản lý là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” [23]

Các khái niệm về quản lý được nêu ở trên tuy khác nhau về góc độ tiếp cận, về cách diễn đạt song đều thể hiện nội dung cơ bản của khái niệm quản lý: quản lý là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý (khách thể quản lý) thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý nhằm đưa tổ chức đạt được mục tiêu đã đề ra

Có thể khái quát lại: Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch và hệ thống của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý thông qua việc lập kế hoạch, chỉ đạo, tổ chức và kiểm tra các hoạt động của tổ chức nhằm đạt được mục đích đã định

Từ định nghĩa trên cho thấy các thành tố của quản lý bao gồm:

- Chủ thể quản lý có thể là tổ chức hay cá nhân

- Đối tượng quản lý là nơi tiếp nhận sự tác động của chủ thể quản lý

- Mục tiêu quản lý đó là cái đích đạt được tại một thời điểm cụ thể trong tương lai mà cá nhân hay tổ chức đã xác định từ trước

- Công cụ quản lý là hệ thống các văn bản, các quy định, quy chế, thông tin, các phương tiện kỹ thuật phục vụ cho chủ thể quản lý

- Phương pháp quản lý là các cách thức tác động của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý dựa trên những công cụ, phương tiện quản lý phù hợp nhằm mang lại hiệu quả quản lý cao nhất trong điều kiện môi trường nhất định

1.2.2 Quản lý nhà trường

Nhà trường là một cơ sở giáo dục, là nơi tổ chức quá trình dạy học, giáo dục, đào tạo con người theo yêu cầu xã hội Trong nhà trường, diễn ra các hoạt động giáo dục toàn diện và quá trình quản lí giáo dục, trong đó hoạt động dạy học và quản lí dạy học là trung tâm

Quản lý giáo dục có thể chia làm hai, quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản

lý cả hệ thống giáo dục bao gồm tất cả các thành tố của hệ thống, trong đó quản

lý nhà trường là trọng tâm Ở cấp vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là quản lý nhà trường Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn giáo dục Việt Nam, khi nói về quản lý nhà trường cũng có nhiều tác giả khẳng định:

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lí nhà trường, QLGD là tổ chức hoạt động dạy- học, có tổ chức được hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam XHCN, mới quản lí được giáo dục, tức là cụ thể hóa đường lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước” [12, tr 72]

Theo tác giả Trần Kiểm, thuật ngữ “Quản lí trường học/nhà trường” có thể xem là đồng nghĩa của QLGD thuộc tầm vi mô Quản lí trường học thực chất là những tác động của chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng

xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [14, tr.38]

Quản lí trường học là một chuỗi tác động hợp lí có mục đích, tự giác,

có kế hoạch, có hệ thống, mang tính tổ chức, sư phạm của chủ thể quản lí đến tập thể cán bộ giáo viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng công tác, phối hợp tham gia vào hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quy trình này vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dự kiến [19]

Từ những khái niệm trên, có thể khái quát: Quản lí nhà trường là hệ thống những tác động hợp quy luật của chủ thể quản lí nhà trường đến khách thể quản lí nhằm đưa các hoạt động giảng dạy, học tập, giáo dục của nhà trường đạt tới mục tiêu phát triển giáo dục nhà trường

1.2.3 Năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia“ Thuật ngữ “năng lực” do R W White đưa ra năm 1959, từ

đó đến nay nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã có các quan điểm khác nhau về năng lực, năng lực cá nhân thường được hiểu là khả năng thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định và được diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kỹ năng, thái độ và trải nghiệm đã

có Năng lực đôi khi được xem như là khả năng thực hiện/hành động để giải quyết một nhiệm vụ trong các tình huống cụ thể trong những bối cảnh khác nhau Năng lực còn được hiểu là hình thành trên cơ sở tri thức, trải qua các trải nghiệm, được củng cố qua kinh nghiệm Năng lực còn được hiểu là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận dụng hợp lí vào thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ hoặc các vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống

Theo Edmund C Short (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành

vi hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả năng lựa chọn và vận dụng các kiến thức, kỹ năng phù hợp để giải quyết các nhiệm vụ và lý giải được sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ được xác định thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch Mức độ này có thể dao động vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của một con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, các hoạt động thực tế, mức độ đạt được, và cả động cơ, thái độ, năng khiếu [9, tr 80]

Các nhà tâm lý học cho rằng, năng lực là sự kết hợp của các kiến thức,

kĩ năng và thái độ có sẵn ở dạng tiềm năng của một cá nhân, là tổng hợp đặc điểm thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả

Hiện nay, quan niệm chung về năng lực được nhiều người thừa nhận là:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ các tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, …thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5, tr37]

- Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ:

Năng lực là sự tích hợp của kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực được thể hiện thông qua việc người học thực hiện các nhiệm vụ, chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được

Kỹ năng được hiểu theo nghĩa hẹp đó là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Hiểu theo nghĩa rộng, kĩ năng

là bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kĩ năng là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức

và được thực hành, luyện tập trong các dạng toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi

là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi [9, tr82]

1.2.4 Hoạt động dạy học

Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, là quá trình bảo đảm sự thống nhất giữa dạy và học, giữa truyền đạt và lĩnh hội, bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và học bằng sự tương tác có tính chất cộng tác giữa dạy và học Dạy học là một quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, các hoạt động này có mục tiêu, nội dung, phương pháp, và sau một chu trình vận động phải đạt tới những kết quả mong muốn Dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng nhất của bất cứ cơ sở giáo dục dục nào Chất lượng của hoạt động dạy học sẽ quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường

Hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố như: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học

không diễn ra

Hoạt động dạy của người giáo viên là tổ chức các hoạt động, chỉ đạo, hướng dẫn, điều khiển thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS Hoạt động tổ chức, chỉ đạo và điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của người

giáo viên thể hiện như sau:

+ Đề ra mục đích học tập rõ ràng, yêu cầu nhận thức cần huy động, nhu

cầu và học tập bổ sung, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng

+ Xây dựng kế hoạch hoạt động tổ chức các hoạt động học của HS và

dự kiến mỗi nhiệm vụ học tập tương ứng với mục tiêu

+ Tổ chức hoạt động dạy tương ứng với các hoạt động nhận thức - học

của học sinh

+ Khuyến khích, thúc đẩy HS tham gia học tập tích cực, tự giác, độc lập, chủ động sáng tạo của người học bằng cách tạo cơ hội giao tiếp tích cực giữa GV với HS, HS với HS, lắng nghe, phân tích, chia sẻ thông tin, từ đó tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ học tập

của học sinh

+ Xây dựng phương án KTĐG trong quá trình dạy học, theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học Đánh giá mức phù hợp và hiệu quả của quá trình giảng dạy của GV, khả năng của HS trong học tập, trên cơ

sở đó có những biện pháp điều chỉnh nội dung, phương pháp, tổ chức quá

trình học tập của HS cho phù hợp

Hoạt động học của học sinh là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, độc lập, tự thiết lập tiến độ và các bước đi cho quá trình học tập của bản thân,

tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập nhằm khám phá và chiếm lĩnh

kiến thức, kỹ năng mới, đồng thời phát triển các năng lực

Hoạt động dạy của giáo viên là nhằm truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển, uốn nắn các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho học sinh Người giáo viên phải giữ vai trò dẫn dắt, định hướng, đồng hành cùng học sinh trên con đường chiếm lĩnh tri thức tạo nên sự gắn kết chặt chẽ giữa người dạy và người học

Hoạt động học của học sinh là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, độc lập, tự thiết lập tiến độ và các bước đi cho quá trình học tập của bản thân,

tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập nhằm khám phá và chiếm lĩnh

kiến thức, kỹ năng mới, đồng thời phát triển các năng lực

Hai hoạt động dạy và học là cùng của một quá trình, có mối quan hệ

chặt chẽ biện chứng, thống nhất với nhau Kết quả học tập của học sinh không chỉ là kết quả của hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động dạy của giáo viên Chúng ta không thể tách rời kết quả học tập của học sinh trong việc đánh giá kết quả dạy của giáo viên Bởi vì, nếu như hoạt động dạy là tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách thì trong hoạt động học, học sinh phải chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách tự giác, tích cực dưới sự điều khiển, uốn nắn của giáo viên Hay nói cách khác, hoạt động dạy học gồm hai hoạt động đó là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh Chúng luôn gắn bó mật thiết với nhau, tồn tại cùng nhau để tạo nên hiệu quả cho quá trình dạy học

Dạy học là loại hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường,

nó diễn ra theo một quá trình nhất định Trong quá trình đó, dưới sự lãnh đạo,

tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người giáo viên, người học chủ động thiết lập tiến độ và bước đi cho quá trình học tập, với một chương trình theo từng bước trong điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy và học

1.2.5 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Trên thế giới, trong những thập kỷ gần đây, xu hướng dạy học chiếm

ưu thế là chuyển đổi từ phương thức dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng kết quả đầu ra (phát triển phẩm chất và năng lực người học), trong đó quan tâm hướng tới những gì học sinh nhận được khi kết thúc việc học ở nhà trường

“Bản chất của giáo dục theo tiếp cận năng lực là lấy năng lực làm cơ sở (tham chiếu) để tổ chức chương trình và thiết kế nội dung học tập Điều này cũng có nghĩa là năng lực của học sinh sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được của quá trình dạy học hay giáo dục Nói cách khác, thành phần cuối cùng và

cơ bản của mục tiêu giáo dục là các phẩm chất và năng lực của người học

Năng lực vừa được coi là điểm xuất phát đồng thời là sự cụ thể hóa của mục

tiêu giáo dục Vì vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực học sinh cần được

đặt đúng chỗ của chúng trong mục tiêu giáo dục” [22, tr.10]

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là phát triển năng lực hành

động tức là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Như vậy năng lực người học cần đạt là cơ sở để xác định các mục tiêu, nội dung, chương trình, các hình thức tổ chức, phương pháp, KTĐG … mà người dạy cần phải căn cứ vào đó để tiến hành các hoạt động giảng dạy và giáo dục (lấy người học làm trung tâm)

Những điều kiện cần để dạy học theo định hướng phát triển năng lực:

- Người học là chủ thể của quá trình rèn luyện năng lực cho bản thân

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, mỗi người học phải được xem là một cá thể, sở trường, hứng thú, điểm yếu, điểm mạnh riêng và phải được thừa nhận Một lẽ tự nhiên là không ai học hộ được ai, mỗi người phải

tự rèn luyện năng lực cho mình, bằng cách họ muốn và có thể, phát huy tiềm năng mà chỉ họ có Nhiệm vụ của người dạy là giúp mỗi người học phát hiện

và phát triển những tiềm năng ấy trong mỗi người học theo cách của chính họ

- Đổi mới hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học Phải tổ

chức mỗi giờ dạy theo hình thức và phương pháp trải nghiệm Thay vì giảng bài, căn cứ mục tiêu bài giảng, căn cứ đối tượng người học và bối cảnh dạy học, ngày dạy tổ chức các hoạt động và thông qua các hoạt động người học tự chiếm lĩnh các mục tiêu học tập, hình thành các kiến thức, kỹ năng Những kiến thức, kỹ năng được hình thành thông qua hoạt động không chỉ giúp người học phát hiện và phát triển các năng lực tương ứng cho bản thân, mà là công cụ để tư duy, để chiếm lĩnh những kiến thức mới và đến lượt mình, những kiến thức, kỹ năng mới lại giúp hình thành những năng lực mới, hoặc

mở rộng, nâng cao những năng lực đã có trước đó Năng lực không phát triển

theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc, mở rộng và nâng cao theo độ khó của vấn đề cần giải quyết

Những hoạt động trên lớp được tổ chức tưng ứng với bậc nhận thức của mục tiêu học tập Ví dụ với các mục tiêu nhận biết, với các hành vi như: phát biểu, trình bày, nhận diện các hành động tương ứng là quan sát ( một sự vật, một hiện tượng do người dạy chuẩn bị trước ), rồi phát biểu, mô tả, nêu ra những nhận xét của bản thân Với mục tiêu cao hơn, như phân biệt, chứng minh, phân tích cũng có thể bắt đầu từ quan sát, mô tả, nhận xét, rồi phân biệt, giải thích, phân tích Trong quá trình đó, người dạy đưa ra các câu hỏi gợi

mở từ thấp đến cao dẫn dắt người học tiến dần tới mục tiêu học tập Với cách

tổ chức học tập như vậy, mỗi người học sẽ tự tiến tới mục tiêu học tập bằng cách của mình, tự đánh giá được khi nào thì đạt được mục tiêu

- Chỉ chọn những nội dung cốt lõi Với cách tổ chức dạy học như vậy

thì chỉ nên và chỉ có thể chọn những nội dung cốt lõi Phạm vi của nội dung mới chỉ hạn chế đủ để giúp người học mở rộng hoặc nâng cao độ khó của một năng lực đang được phát triển, chứ không nhằm mục đích truyền thụ thêm càng nhiều nội dung mới càng tốt

- Các nội dung học tập được tổ chức theo kiểu tích hợp thành các chuyên đề Các vấn đề có trong cuộc sống không thể giải quyết bằng kiến

thức đơn lẻ Để cung cấp tư liệu cho quá trình rèn luyện năng lực, nội dung học tập nên được tổ chức dưới dạng các chuyên đề, trong đó tích hợp nhiều lĩnh vực kiến thức đơn lẻ thành một lĩnh vực tổng hợp: tìm hiểu hiểu tự nhiên

và xã hội, khoa học về đời sống, khoa học về sức khỏe

- Mở trường ra cuộc sống Năng lực chỉ được phát hiện, hình thành và

phát triển trong bối cảnh thực của cuộc sống Để dạy học, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, mọi hoạt động phải được diễn ra trong bối cảnh gần với cuộc sống thực Để làm được việc này, người dạy phải tìm hiểu đặc

các tình huống thực để người học có thể vận dụng kiến thức môn học để vào giải quyết các vấn đề đó Cũng có thể tổ chức giờ học ngoài khuân viên nhà trường, trong bối cảnh của địa phương, nơi người học có thể trực tiếp quan sát, nhận xét những tình huống thực, để rồi đưa các giải pháp của riêng mình với các vấn đề đang diễn ra trong bối cảnh sống của chính người học

- Đánh giá là công cụ quyết định thành công của dạy học định hướng năng lực Đánh giá quá trình là công cụ quan trọng nhất và duy nhất để dạy,

học theo hướng hình thành và phát triển năng lực Người dạy phải được trang

bị các hình thức, kỹ thuật đánh giá quá trình, phải giúp người học nhận biết được mình đang ở đâu, mình cần đi đến đâu, làm thế nào để đi đến đó và tự đánh giá khi đến đích Không có đánh giá quá trình không thể dạy học theo định hướng năng lực Đánh giá năng lực là đánh giá sự tiến bộ của mỗi người học so với chính người học đó và nhằm giúp người học đạt một năng lực ở một trình độ nhất định [9, tr 84]

1.2.6 Quản lý hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học là một bộ phận trong hoạt động giáo dục toàn diện của trường phổ thông, là hoạt động trung tâm của nhà trường, mọi hoạt động của nhà trường đều hướng vào tiêu điểm này Vì vậy việc quản lý hoạt động dạy học vừa phải phù hợp với quản lý giáo dục nói chung, vừa phải mang tính đặc thù của hoạt động dạy học

Quản lý hoạt động dạy học thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường

quy, quy chế ) về HĐDH của giáo viên và hoạt động học của học sinh, đảm bảo cho các hoạt động đó được tiến hành một cách tự giác, có nề nếp ổn định,

có chất lượng và hiệu quả cao

Quản lý HĐDH của giáo viên được từ việc soạn bài trước khi lên lớp Bài soạn của giáo viên là một bản kế hoạch lên lớp, là bản thiết kế các hoạt động cho học sinh; tổ chức quản lý các hoạt động khi dạy; tổ chức lớp học; sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với nội dung, đối tượng

và hoàn cảnh theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học; đánh giá kết quả bài học; thu thập thông tin kết quả bài học (qua học sinh, giáo viên chủ nhiệm, đồng nghiệp, cán bộ quản lý); đánh giá kết quả học tập của học sinh; rút kinh nghiệm bài dạy

Yêu cầu để quản lý hoạt động dạy và học là phải quản lý các thành tố của quá trình dạy học Bởi chúng sẽ phát huy tác dụng thông qua quá trình hoạt động của người dạy một cách đồng bộ theo đúng nguyên tắc dạy học Cho nên quản lý hoạt động dạy học thực chất là quản lý một số thành tố của quá trình dạy học như: quản lý mục tiêu dạy học, quản lý nội dung dạy học, quản lý phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Quản lý HĐDH là đồng thời phải quản lý hoạt động dạy của giáo viên

và quản lý hoạt động học của học sinh Yêu cầu trong quản lý HĐDH là phải quản lý các thành tố của quá trình dạy học, trước hết các thành tố đó có phát huy tác dụng thông qua quá trình hoạt động của người dạy một cách đồng bộ, hài hòa, hợp quy luật, đúng nguyên tắc dạy học hay không

Quản lý HĐDH là một trong những nội dung trọng tâm của quản lý nhà trường, là mục tiêu trung tâm trong quản lý nhà trường, do đó cần được tiến hành đồng bộ từ quản lý cơ sở vật chất, TBDH, quản lý đội ngũ, quản lý điều kiện và môi trường làm việc đến cơ chế hoạt động, tổ chức và điều hành, KTĐG, phối hợp tốt các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

mục đích, có định hướng, có tổ chức của chủ thể quản lý hoạt động dạy học (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý hoạt động dạy học ( giáo viên, học sinh) nhằm đạt được mục tiêu dạy học đặt ra

1.2.7 Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là quá trình tác động có chủ đích, có kế hoạch của người quản lý đến hoạt động dạy học để hoạt động dạy học không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức mà là quá trình tác động để phát triển năng lực người học, giúp người học vận dụng những kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các nhiệm vụ trong thực tiễn

Trong phạm vi nghiên cứu, tác giả thống nhất sử dụng khái niệm sau:

“Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một quá trình thực hiện các chức năng quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra của chủ thể quản lý để tác động tới hoạt động dạy học (mà giáo viên và học sinh là đối tượng tham gia trực tiếp vào hoạt động đó) tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực bản thân (kiến thức, kỹ năng, thái độ) một cách

toàn diện, đáp ứng các yêu cầu dạy và học”

1.3 Một số lí luận cơ bản về hoạt động dạy học môn Toán ở trường trung

học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông

1.3.1.1 Vị trí môn toán trong chương trình giáo dục trung học cơ sở

Môn Toán ở trường phổ thông có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục Môn toán góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực toán học đặc biệt là NL tính toán; phát triển kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ bản; tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn đời sống; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán

học, giữa Toán học với thực tiễn, tích hợp liên môn giữa Toán học với các môn học khác, tạo cơ hội trải nghiệm, áp dụng vào thực tế

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Toán là môn học bắt buộc

và được phân chia theo hai giai đoạn:

- Giai đoạn giáo dục cơ bản: Môn Toán giúp học sinh nắm được một cách có hệ thống các khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hàng ngày

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Môn Toán giúp học sinh

có cái nhìn tương đối tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong cuộc đời [5]

Chương trình môn Toán cấp THCS giúp học sinh đạt các mục tiêu chủ yếu sau:

(i) Hình thành và phát triển những năng lực toán học với các yêu cầu cần đạt (Các NL cốt lõi: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL toán học: NL tư duy và lập luận toán học;

NL mô hình hoá toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng công cụ, phương tiện học Toán)

(ii) Có những kiến thức, kỹ năng toán học cơ bản; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác như Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công nghệ, ; tạo cơ hội

để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tế

(iii) Hình thành và phát triển những phẩm chất chung như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và những phẩm chất đặc thù mà

giáo dục toán học đem lại (tính kỷ luật, kiên trì, độc lập, hợp tác; thói quen tự học, hứng thú và niềm tin trong học toán)

(iv) Góp phần giúp HS có hiểu biết và cái nhìn tương đối tổng quát về những ngành nghề liên quan đến toán học làm cơ sở phân luồng sau THCS, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời [5]

1.3.1.2 Những năng lực của môn toán

Trước hết, mục đích then chốt của việc học toán là để trở thành những con người “thông minh hơn”, biết cách suy nghĩ, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống Muốn vậy, mỗi người cần biết cách “chuyển dịch”, mô tả các tình huống (có ý nghĩa toán học) đặt ra trong thực tiễn phong phú sang một bài toán hay một mô hình toán học thích hợp, tìm cách giải quyết các vấn

đề toán học trong mô hình được thiết lập, từ đó đối chiếu, giải quyết các vấn

Theo Niss (1999): “Năng lực toán học như khả năng của cá nhân để sử dụng các khái niệm toán học trong một loạt các tình huống có liên quan đến toán học, kể cả những lĩnh vực bên trong hay bên ngoài của toán học” [21]

Niss cũng xác định 8 thành tố của năng lực toán học và chi thành 2 cụm Cụm thứ nhất bao gồm: năng lực tư duy toán học (mathenmatical thinking competency); năng lực giải quyết vấn đề toán học (problems tackling

competency); năng lực mô hình hóa toán học (modelling competency); năng lực suy luận toán học (reasoning competency) Cụm thứ hai bao gồm: năng lực biểu diễn (representing competency); năng lực sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu hình thức (symbols and formalism competency); năng lực giao tiếp toán học (communicating competency); năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán (aids and tools competency)

Môn Toán cần góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung cũng như năng lực toán học Năng lực toán học bao gồm các thành tố của năng lực toán học được biểu hiện bằng các tiêu chí, chỉ báo:

(1) Năng lực tư duy và lập luận toán học, thể hiện qua việc thực hiện

(2) Năng lực mô hình hoá toán học, thể hiện qua việc thực hiện được

các hành động:

– Sử dụng các mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị, ) để mô tả các tình huống đặt ra trong các bài toán thực tế

– Giải quyết các vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập

– Thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp

(3) Năng lực giải quyết vấn đề toán học, thể hiện qua việc thực hiện

được các hành động:

– Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học

– Đề xuất, lựa chọn được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề

– Sử dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra

– Đánh giá giải pháp đề ra và khái quát hoá cho vấn đề tương tự

(4) Năng lực giao tiếp toán học, thể hiện qua việc thực hiện được các

– Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu

đồ, đồ thị, các liên kết logic, ) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác

(5) Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học Toán,thể hiện qua việc

thực hiện được các hành động:

– Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các

đồ dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin) phục vụ cho việc học Toán

– Sử dụng thành thạo và linh hoạt các công cụ và phương tiện học Toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi)

– Chỉ ra được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí [5]

1.3.1.3 Những điều kiện để rèn luyện năng lực môn toán cho học sinh

Dạy học theo tiếp cận năng lực toán học nhấn mạnh các đặc điểm:

- Năng lực toán học không chỉ bao hàm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, mà

còn cả động cơ, thái độ, hứng thú và niềm tin trong học toán Muốn có năng

lực toán học học sinh phải rèn luyện, thực hành, trải nghiệm trong học tập môn Toán

- Nhấn mạnh đến kết quả đầu ra, dựa trên những gì người học làm

được (có tính đến khả năng thực tế của học sinh) Khuyến khích người học tìm tòi, khám phá tri thức toán học và vận dụng vào thực tiễn Đích cuối cùng cần đạt là phải hình thành được năng lực học tập môn toán ở học sinh

- Nhấn mạnh đến cách học, yếu tố tự học của người học Giáo viên là

người hướng dẫn và thiết kế, còn học sinh phải tự xây dựng kiến thức và hiểu biết toán học của riêng mình

- Xây dựng môi trường học tập tương tác tích cực Phối hợp các hoạt

động tương tác của HS giữa các cá nhân, cặp đôi, nhóm hoặc hoạt động chung của cả lớp và hoạt động tương tác giữa GV và HS trong quá trình dạy học môn Toán

- Khuyến khích việc ứng dụng công nghệ, thiết bị dạy học môn Toán

(đặc biệt là ứng dụng công nghệ và thiết bị dạy học hiện đại) nhằm tối ưu hóa việc phát huy năng lực của người học [22, tr29]

1.3.2 Hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở

Để có thể triển khai tốt trong thực tiễn việc dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cần có các giải pháp tác động đến tất cả các thành tố của quá trình dạy học như: nội dung chương trình dạy học; phương pháp và hình thức dạy học; đánh giá kết quả học tập;… có thể xem xét tập trung vào một số điều kiện:

- Dạy học theo định hướng phát triển NL tập trung vào mục tiêu giúp

HS “học cách học” Chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học đinh hướng phát triển NL, chính là chuyển từ mục tiêu định hướng nội dung sang mục tiêu hướng tới “cách học” của HS Trước hết cần xác định các yêu cầu về NL toán học (mức độ phát triển ở từng khối lớp và cả cấp THCS)

mà người học cần phải có trong quá trình học tập ở nhà trường và để hoạt động hữu ích, có hiệu quả trong thực tế đời sống

- Lựa chọn và tổ chức nội dung dạy học đáp ứng yêu cầu phát triển NL người học Việc xác định đơn vị kiến thức cơ bản cần được tham chiếu bởi ba chiều: Đáp ứng mục tiêu dạy học môn Toán ở trường phổ thông (có vai trò như thế nào đối với việc phát triển phẩm chất năng lực người học?); Ở vị trí nào trong bức tranh chung của khoa học toán học, có phù hợp với xu thế phát triển của khoa học toán học không?; Vị trí, vai trò của tri thức toán học đó trong mối quan hệ tích hợp và liên môn

Vì vậy, việc lựa chọn hệ thống tri thức, kỹ năng đưa vào nội dung dạy học môn toán trong nhà trường phổ thông, trước hết phải xuất phát từ cấu trúc của các NL toán học định hình thành và phát triển ở HS Thứ hai, tính toán, lựa chọn, xử lí sư phạm để trang bị cho HS kiến thức, kỹ năng phổ thông, cơ bản, cốt lõi (được lựa chọn từ nguồn tri thức văn hóa toán học), trên cơ sở mục tiêu giáo dục và hệ thống quan điểm sư phạm, thông qua quá trình dạy học có mục đích, có kế hoạch và hệ thống Tuy nhiên, nhà trường không thể đáp ứng tất cả mọi nhu cầu của cá nhân người học, gia đình và xã hội mà chỉ

có thể cung cấp cho HS những tri thức nền tảng của học vấn phổ thông Đối với mỗi con người, học vấn phổ thông có được không chỉ là kết quả của giáo dục nhà trường mà còn là kết quả của giáo dục ngoài nhà trường, đó là những tri thức, kỹ năng và hệ thống những phẩm chất, năng lực cần thiết khác

- Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học dựa trên hoạt động trải nghiệm, khám phá phát hiện, học tập độc lập, tích cực và tự học

có hướng dẫn của HS Đối với hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển NL, khuyến khích sử dụng kiểu dạy thông qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phát hiện của học sinh, gồm các bước chủ yếu: trải nghiệm – phân tích, khám phá, rút ra bài học – thực hành, luyện tập – vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn

- Vận dụng các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển NL của học sinh ( tự đánh giá, đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ, đánh giá thông qua sản phẩm HS…) Việc đánh giá NL người học thông qua bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của người học Điều quan trọng là GV cần thiết kế, tổ chức các tình huống có vấn đề, thông qua việc xử lí, giải quyết tình huống có vấn đề đó mà người học bộc lộ thể hiện NL của mình Khi GV lên kế hoạch bài học cần phải lập các tiêu chí đánh giá GV phải đảm bảo ở mỗi cuối bài học HS đã đạt được các yêu cầu cơ bản dựa trên các tiêu chí đã nêu trước khi thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo

- Sử dụng một cách hợp lí các phương tiện, thiết bị dạy học môn toán như công cụ hữu hiệu góp phần thực hiện dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực

- Tạo dựng môi trường dạy học tương tác tích cực, thúc đẩy HS tham gia học tập tích cực, mối quan hệ hợp tác giữa GV với HS, HS với HS Tăng cường sự gắn kết giữa nhà trường và gia đình, cộng đồng thống nhất trong nhận thức, trong giáo dục nhằm đa dạng các nguồn lực tham gia vào quá trình giáo dục, đảm bảo môi trường GD tốt nhất cho HS

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở

1.4.1 Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên

Hoạt động dạy học của giáo viên chính là một hoạt động chủ đạo trong quá trình dạy học làm cho quá trình đó được vận hành một cách có kế hoạch, có

tổ chức và được chỉ đạo kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên nhằm đạt được mục tiêu đề ra Quản lý hoạt động dạy của GV bao gồm:

- Quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình dạy học môn toán

Mục tiêu dạy học là kết quả mà nhà trường mong muốn đạt được sau mỗi chương trình học Mục tiêu dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của

người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, năng lực tư duy toán học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Thực hiện chương trình dạy học là thực hiện kế hoạch theo mục tiêu của nhà trường cấp THCS nói chung, môn Toán nói riêng Quản lý mục tiêu dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học nhằm đảm bảo mục tiêu giáo dục được xây dựng hợp lý và được thực hiện trọn vẹn Trong quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục, nhà trường phải có kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu dạy học với kết quả dạy học để đánh giá được toàn diện hoạt động giáo dục, tìm ra điểm mạnh, điểm yếu, và có những biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

+ Xác định mục tiêu dạy học môn Toán cụ thể cho từng khối, lớp, đảm bảo tiếp cận với năng lực của người học

+ Tổ chức hoạt động dạy học môn Toán bằng các phương pháp, hình thức phù hợp với định hướng phát triển năng lực người học

+ Định kỳ kiểm tra, đánh giá, rà soát và điều chỉnh mục tiêu dạy học đảm bảo tính phù hợp với thực tiễn

Chương trình dạy học là căn cứ pháp lý cho mọi hoạt động hoạt động dạy học trong nhà trường Chương trình là một bản thiết kế tổng thể các hoạt động của quá trình giáo dục cho từng khối, lớp cụ thể, trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức, kế hoạch giảng dạy, cũng như các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục trong quá trình giáo dục Vì vậy, phải thực hiện đúng nghiêm chỉnh số tiết, bài, ôn tập, kiểm tra và trình tự thực hiện trong từng học kì, cả năm được quy định trong khung phân phối chương trình, đảm bảo đúng nội dung kiến thức quy định của môn chương trình môn toán; Luôn vận dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với mỗi nội dung hoặc chủ đề hay một đơn vị kiến thức cụ thể trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá luôn bám sát mức

độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng đã quy định trong chương trình cấp THCS

Để việc thực hiện chương trình có hiệu quả, hiệu trưởng cần:

+ Chỉ đạo tốt GV nghiên cứu nắm vững chương trình môn học, trên cơ

sở đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ của khung PPCT hiện hành các nhà trường chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học, xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực cho

HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng học tập của HS

+ Khi xây dựng chương trình hoặc thiết kế các bài học môn Toán cần chú ý đến tính tổng thể, tính tích hợp, liên môn; chú ý lựa chọn, tổ chức các nội dung học Toán một cách hợp lý (không cần chú trọng tới việc cung cấp nhiều kiến thức toán học thuần túy), tạo cơ sở cho việc phát triển NL của HS

+ Linh hoạt trong việc thực hiện chương trình, hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học

+ Dự kiến được những vấn đề có thể nảy sinh trong việc thực hiện, xác định được các điều kiện thực hiện hoạt động dạy học môn Toán như tài chính, thư viện, học liệu, tài liệu tham khảo và các thiết bị dạy học

- Quản lý công tác chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên

Việc chuẩn bị bài dạy quyết định đến thành công trong từng tiết, bài dạy Việc chuẩn bị bài của GV thể hiện trong việc lựa chọn nội dung, hàm lượng kiến thức, phương pháp và các kĩ thuật dạy học nhằm hướng tới tiếp cận năng lực người học Việc soạn bài thể hiện rõ và đảm bảo các yêu cầu đảm bảo rèn luyện phẩm chất năng lực người học, thiết kế để học sinh tích cực tham gia các hoạt động học dưới sự hướng dẫn của GV, giúp các em rèn

kĩ năng thực hành liên hệ thực tiễn Việc chuẩn bị bài cần cụ thể từng đối tượng học sinh trong một lớp đảm bảo có tính phân hóa, tránh dập khuôn máy móc, hình thức chiếu lệ Đặc biệt việc chuẩn bị bài giúp thầy cô định hình các PPDH, hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp từng đối tượng học sinh,