Quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục tại các trường đại học Việt Nam hiện nay

Đánh giá chung về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục ở các trường đại học Việt Nam ...124 2.6.1.. Họ được bổ sung và nâng cao những kiến

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

PGS.TS NGUYỄN MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quảnghiên cứu trong luận án này là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳcông trình nào của các tác giả khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Tác giả luận án

Nguyễn Thu Hà

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân tới PGS.TS Trần Thị Minh Hằng, PGS.TS Nguyễn Minh Đức - cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tình

chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, viên chức quản lý, viên chức các đơn vị thuộc Học viện Quản lý giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành tốt nhiệm vụ nghiên cứu sinh.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo các trường Đại học và Học viện, các nhà khoa học, đồng nghiệp và học viên đã tích cực hỗ trợ tôi trong quá trình thu thập tài liệu thực hiện luận án.

Tôi xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã hỗ trợ, chia sẻ, động viên tôi trong thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu sinh để hoàn thành luận án

Trân trọng biết ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Tác giả luận án

Nguyễn Thu Hà

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục

CNTT : Công nghệ thông tinCTĐT : Chương trình đào tạo

KT-ĐG : Kiểm tra đánh giá

ThS QLGD : Thạc sĩ Quản lý giáo dụcTĐThS : Trình độ thạc sĩ

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 4

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 6

10 Đóng góp mới của luận án 14

11 Cấu trúc của luận án 14

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 15

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 15

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo nhân lực quản lý giáo dục 15

1.1.2 Nghiên cứu quản lý đào tạo sau đại học về quản lý giáo dục 21

1.1.3 Đánh giá chung và hướng nghiên cứu tiếp theo 36

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 38

1.2.1 Đào tạo 38

1.2.2 Đào tạo trình độ thạc sĩ 39

1.2.3 Đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục 40

1.2.4 Quản lý 41

1.2.5 Quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ 42

1.3 Đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 42

1.3.1 Quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục 42

1.3.2 Đặc điểm của đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt Nam 47

1.3.3 Yêu cầu đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục 50

1.4 Nội dung quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 53

1.4.1 Một số tiếp cận quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ 53

1.4.2 Phân tích nội dung quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục 56

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở trường đại học 66

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 66

1.5.2 Các yếu tố khách quan 67

Kết luận chương 1 69

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 71

2.1 Khái quát về các trường đại học Việt Nam trong đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 71

2.1.1 Mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học có khoa/ngành quản lý giáo dục .71

2.1.2 Quy mô và chất lượng đào tạo 71

2.1.3 Phát triển số lượng giảng viên quản lý giáo dục và kết quả đào tạo, bồi dưỡng hằng năm 72

2.2 Giới thiệu tổ chức khảo sát thực trạng 74

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 74

2.2.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát 75

2.2.3 Quy trình tổ chức khảo sát 75

2.2.4 Nội dung khảo sát 75

2.2.5 Phương pháp khảo sát 76

2.2.6 Xử lý số liệu khảo sát 76

2.3 Thực trạng hoạt động đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục ở các trường đại học Việt Nam 76

2.3.1 Thực trạng công tác tuyển sinh 76

2.3.2 Thực trạng chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục 79

2.3.3 Thực trạng quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 83

2.3.4 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học viên đào tạo trình độ ThS QLGD 91

2.3.5 Thực trạng cơ sở vật chất và tài chính 92

2.3.6 Thực trạng môi trường đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 96

2.4 Thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục trong

các trường đại học ở Việt Nam 96

2.4.1 Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 97

2.4.2 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục 99

2.4.3 Thực trạng quản lý quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 103

2.4.4 Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý và viên chức hành chính 113

2.4.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính 115

2.4.6 Thực trạng quản lý môi trường đào tạo 118

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 120

2.5.1 Thực trạng các yếu tố chủ quan 120

2.5.2 Thực trạng các yếu tố khách quan 122

2.6 Đánh giá chung về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục ở các trường đại học Việt Nam .124

2.6.1 Đánh giá chung 124

2.6.2 Ưu điểm trong đào tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 124

2.6.3 Những hạn chế, bất cập trong đào tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 125

2.6.4 Nguyên nhân của hạn chế 127

2.7 Kinh nghiệm quốc tế về quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 127

2.7.1 Kinh nghiệm của Australia 127

2.7.2 Kinh nghiệm của Anh 128

2.7.3 Kinh nghiệm của Canada 130

2.7.4 Kinh nghiệm của Mỹ (Đại học East Carolina) 131

2.7.5 Một số nhận xét 132

Kết luận chương 2 134

Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 135

3.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục trong các trường đại học Việt Nam 135

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo 135

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo Quy chế và quy định đào tạo trình độ thạc sĩ 135

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 135

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 136

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 136

3.2 Đề xuất giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục trong các trường đại học Việt Nam 136

3.2.1 Giải pháp 1: Đổi mới tuyển sinh trong đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục 136

3.2.2 Giải pháp 2: Quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu xã hội 140

3.2.3 Giải pháp 3: Triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng trong quản lý quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 149

3.2.4 Giải pháp 4: Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và đạt chuẩn về chất lượng đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục .154

3.2.5 Giải pháp 5: Chỉ đạo phát triển cơ sở vật chất và đầu tư tài chính phục vụ đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục 159

3.2.6 Giải pháp 6: Chỉ đạo xây dựng môi trường đào tạo đồng bộ, đảm bảo môi trường văn hóa trong đào tạo thạc sĩ QLGD 162

3.3 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở trường đại học Việt Nam 166

3.3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo nghiệm 166

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 166

3.4 Mối quan hệ giữa các giải pháp 174

3.5 Kết quả thử nghiệm một giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục ở các trường đại học Việt Nam 175

3.5.1 Tổ chức và phương pháp thử nghiệm 175

3.5.2 Kết quả thử nghiệm 176

Kết luận chương 3 181

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 183

1 Kết luận 183

2 Khuyến nghị 185

TÀI LIỆU THAM KHẢO 187

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 195 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Số lượng giảng viên quản lý giáo dục và kết quả đào tạo, bồi

dưỡng hằng năm 73

Bảng 2.2: Tổng hợp mẫu khảo sát 75

Bảng 2.3: Thực trạng chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 80

Bảng 2.4: Thực trạng thực hiện quy trình tổ chức đào tạo 83

Bảng 2.5: Thực trạng hoạt động dạy của giảng viên đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 85

Bảng 2.6: Thực trạng hoạt động học của học viên đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục 90

Bảng 2.7: Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học viên thạc sĩ quản lý giáo dục 91

Bảng 2.8: Thực trạng cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 93

Bảng 2.9: Thực trạng môi trường đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục .96

Bảng 2.10: Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh 97

Bảng 2.11: Thực trạng quản lý chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 100

Bảng 2.12: Thực trạng quản lý quy trình tổ chức đào tạo 104

Bảng 2.13: Thực trạng quản lý hoạt động dạy cao học Quản lý giáo dục 106

Bảng 2.14: Thực trạng quản lý hoạt động học của học viên 109

Bảng 2.15: Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của học viên cao học Quản lý giáo dục 112

Bảng 2.16: Mức độ quản lý độ ngũ GV, viên chức quản lý và viên chức hành chính trong các trường ĐH 114

Bảng 2.17: Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo

trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 116

Bảng 2.18: Thực trạng quản lý môi trường đào tạo 119

Bảng 2.19: Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ 121

Bảng 2.20: Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ 122

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 1 167

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 2 168

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 3 169

Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 4 170

Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả khảo nghiệm các giải pháp 172

Bảng 3.6: So sánh về việc thực hiện đánh giá để cập nhật, bổ sung và phát triển chương trình đào tạo trước và sau thử nghiệm 178

Bảng 3.7: Ý kiến đánh giá của giảng viên, CBQL và học viên cao học về chương trình đào tạo ThS QLGD tại Học viện Quản lý giáo dục .179

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Mô hình nhân cách của học viên đạt trình độ ThS QLGD [35] 31

Sơ đồ 1.2: Yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục theo tiếp

chuyên ngành Quản lý giáo dục 107Biểu đồ 2.5: Thực trạng quản lý hoạt động học của học viên 109Biểu đồ 2.6: Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của học viên 112Biểu đồ 2.7: Thực trạng quản lý đội ngũ GV, viên chức quản lý và viên chức

hành chính trong các trường ĐH 114Biểu đồ 2.8: Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo

trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục 116Biểu đồ 2.9: Thực trạng quản lý môi trường đào tạo 119Biểu đồ 2.10: Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý đào tạo

trình độ thạc sĩ 121

Biểu đồ 2.11: Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý đào

tạo trình độ thạc sĩ 123

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Mục tiêu xây dựng và phát triển nền giáo dục hiện đại đáp ứng yêu cầu

của công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở Việt Nam phụ thuộc phần lớn vào nguồn nhânlực quản lý của giáo dục - những chủ thể trực tiếp vận hành hệ thống giáo dục Nóicách khác, sự thành công của giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đội ngũgiảng viên và cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD), trong đó các nhà lãnh đạo giáodục là đầu tàu quyết định sự phát triển của nền giáo dục nói chung và của các cơ sởgiáo dục nói riêng

Nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XII xác định: Đổi mớigiáo dục và đào tạo ở Việt Nam là một tất yếu khách quan thể hiện quy luật về sựquy định của xã hội đối với giáo dục Một trong những khâu đột phá trong đổi mớigiáo dục ở nước ta hiện nay là đổi mới công tác quản lý giáo dục mà nòng cốt làcông tác đối với cán bộ quản lý giáo dục (QLGD) Phát triển đội ngũ cán bộQLGD có chất lượng chính là tiền đề cho đổi mới QLGD trên quy mô quốc giacũng như ở từng cơ sở giáo dục Nghị quyết hội nghị BCHTW Đảng lần thứ 16khóa XII đã và đang đặt vấn đề nóng về phẩm chất và năng lực của đội ngũ CBQLnói chung và CBQLGD nói riêng Vì vậy, đào tạo để có đội ngũ cán bộ quản lýgiáo dục đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ mới là tráchnhiệm của xã hội và của ngành GD hiện nay

Phát triển đội ngũ CBQLGD gồm 3 khâu có liên quan chặt chẽ, mật thiết vớinhau như: Qui hoạch, tuyển chọn, bổ nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng và đánhgiá, trong đó đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý có tri thức khoa học, là tiền đề và làmột trong những khâu quyết định chất lượng giáo dục Một trong những giải phápnâng cao năng lực cho CBQL ngành giáo dục hiện nay là đào tạo CBQL giáo dục

có trình độ thạc sĩ, nâng cao trình độ để họ có năng lực phát hiện, giải quyết các vấn

đề của thực tiễn đặt ra trong công cuộc đổi mới giáo dục

Luật Giáo dục hiện hành qui định: Học viên có trình độ thạc sĩ cần nắm vững

lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn

đề thuộc chuyên ngành đào tạo Họ được bổ sung và nâng cao những kiến thức đãhọc ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành, có đủ năng lực thực hiệncông tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành của mình [64][65].Theo đó, học viên có trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD cần có tri thức chuyên sâu

về khoa học quản lý, thành thạo các kĩ năng quản lý: nhận thức, giao tiếp làm việc vớimọi người và kĩ năng kĩ thuật hay cụ thể hơn là kiến thức và kĩ năng của người lãnhđạo về: lập kế hoạch chiến lược, quản lý tài chính, quản lý chất lượng dạy học,giáo dục, quản lý nguồn lực, giải quyết sáng tạo các tình huống quản lý phức tạp,

có năng lực tư duy sáng tạo cao, thành thạo tin học, ngoại ngữ, Đây là nhữngyêu cầu đối với nguồn nhân lực có trình độ cao nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mớiQLGD ở Việt Nam

1.2 Đối với giáo dục và đào tạo trong thời gian vừa qua thể hiện yếu kém ởmột số mặt, trong đó có những hạn chế về năng lực quản lý, điều hành ở một bộphận CBQL, tư duy chậm đổi mới, hành động chưa khoa học, điều này ảnh hưởngtrực tiếp tới niềm tin của xã hội đối với của ngành Trước yêu cầu đổi mới giáo dụcđặt ra yêu cầu ngày càng cao về phẩm chất và năng lực của người CBQLGD, do đóphương thức tổ chức các khóa bồi dưỡng như trước đây không còn phù hợp Bốicảnh thực tiễn mới đòi hỏi đội ngũ CBQLGD cần phải được đào tạo ở trình độchuyên nghiệp và chuyên sâu về khoa học quản lý, từ trình độ cử nhân đến thạc sĩ

và tiến sĩ QLGD

Thực tiễn đào tạo ThS QLGD ở Việt Nam trong những thập niên qua cho thấy,với tính chất đặc thù của khoa học quản lý giáo dục là khoa học tổng hợp mang tínhchất liên ngành, các cơ sở đào tạo đã tận dụng được tiềm năng trí tuệ của các đốitượng giảng viên đến từ nhiều lĩnh vực đào tạo gốc rất khác nhau nhưng có nhữngtrải nghiệm thực tế, có năng lực về quản lý và lãnh đạo mà đội ngũ giảng viên này

đã đảm đương một khối lượng lớn các công việc đào tạo về lý thuyết và thực hànhtrong chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục Cũng do nhu cầu thực tiễn củađất nước mà có sự phát triển tương đối nhanh về quy mô đào tạo ở các cơ sở đào tạothạc sĩ QLGD trong những năm qua thể hiện có nhiều trường ĐH trong cả nước

đang đào tạo trình độ ThS chuyên ngành Quản lý Giáo dục, làm xuất hiện mâuthuẫn giữa tăng trưởng về số lượng với yêu cầu đảm bảo chất lượng Sự phát triểnnhanh về quy mô đào tạo cũng đang bộc lộ những bất cập, hạn chế ở một số thành

tố của quá trình đào tạo khiến cho dư luận xã hội đang có những ý kiến khác nhau

về các cơ sở được đào tạo trình độ sau đại học nói chung và đào tạo trình độ thạc sĩchuyên ngành QLGD nói riêng Trong số các ý kiến phản biện từ xã hội, cũng cókhông ít ý kiến chưa thấy hết tính chất đặc thù liên ngành của khoa học này Nếu cứđem so sánh đào tạo thạc sĩ QLGD với đào tạo thạc sĩ trong một số ngành khoa học

cơ bản mang tính chất chuyên sâu, đơn ngành, đã có bề dày lịch sử thì quả thật sẽcòn có rất nhiều ý kiến tranh luận trái chiều Tuy nhiên, có một thực tế mà nhiềuchuyên gia đề cập đến là sự hạn chế về quản lý trong quá trình đào tạo trình độ thạc

sĩ, việc quản lý đào tạo chưa phù hợp với bối cảnh chính trị, kinh tế - xã hội hiệnnay của đất nước, cần phải nghiên cứu để khắc phục Điều này cho thấy cần phải cónhững công trình nghiên cứu khoa học mới về quá trình đào tạo và quản lý đào tạotrình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD, giúp cho các cơ sở giáo dục có các giải phápcần thiết để quản lý đào tạo đội ngũ ThS QLGD ngày một tốt hơn, có chất lượng vàhiệu quả cao hơn

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án với tiêu

đề: " Quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục tại các trường đại học Việt Nam hiện nay"

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý đào tạo trình độ thạc sĩchuyên ngành Quản lý giáo dục ở các trường ĐH Việt Nam, đề xuất một số giảipháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục,góp phần xây dựng đội ngũ CBQLGD trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể: Quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý

giáo dục

3.2 Đối tượng: Quản lý đào tạo trình độ ThS QLGD tại các trường Đại học ở

Việt Nam hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ và thạc sĩ

QLGD trong các trường Đại học

4.2 Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành

Quản lý giáo dục tại các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay

4.3 Đề xuất giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý

giáo dục tại các trường Đại học ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đápứng yêu cầu của đổi mới giáo dục

5 Câu hỏi nghiên cứu

1 Đào tạo và quản lý đào tạo trình độ Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo

dục ở các trường đại học Việt Nam hiện nay đang đặt ra cho các nhà quản lýnhững vấn đề gì? Có thể phân tích quản lý quá trình đào tạo trình độ thạc sĩQLGD theo tiếp cận quản lý các thành tố của nội dung hoạt động đào tạo kết hợpvới CIPO để làm cơ sở đánh giá thực trạng và xác định các giải pháp quản lý chocác vấn đề đó được không?

2 Thực trạng quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD ở các trường

ĐH Việt Nam, nguyên nhân thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng nàythế nào?

3 Cần triển khai những giải pháp quản lý nào để quản lý đào tạo trình độThS chuyên ngành QLGD ở các trường đại học Việt Nam nhằm khắc phục cáchạn chế hiện nay?

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD là vấn đề cóphạm vi nghiên cứu rất rộng Luận án đặt trọng tâm nghiên cứu lý luận, thựctrạng và đề xuất các giải pháp về quản lý đào tạo ThS chuyên ngành QLGD vềcác khía cạnh: quản lý tuyển sinh, quản lý quá trình đào tạo và quản lý môitrường đào tạo với chủ thể chính là hiệu trưởng các trường đại học, thực hiện cáctác động chỉ đạo, điều hành các chủ thể quản lý khác trong trường ĐH để triểnkhai quá trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng

Về phạm vi khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung tại 4 trường ĐH cóđào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD tại Hà Nội bao gồm: Học viện Quản lýGiáo dục; Trường ĐHSP Hà Nội; Trường ĐHGD - ĐHQGHN; Học viện Khoa học

xã hội - Viện Hàn lâm khoa học xã hội VN Đây là các cơ sở GD đã và đang đào tạovới số lượng tương đối lớn ThS chuyên ngành QLGD Có cơ sở giáo dục đại học đãđào tạo ThS QLGD lâu năm, nhưng cũng có cơ sở mới tham gia ĐT Nghiên cứucác cơ sở đào tạo này để có số liệu so sánh trong quản lý đào tạo trình độ ThSchuyên ngành QLGD hiện nay

Phạm vi đối tượng khảo sát:

- CBQL: 50 người

- Giảng viên: 250 người

- Học viên: 300 người

7 Giả thuyết khoa học

Quản lý đào tạo trong trường ĐH là khâu quan trọng tạo nên chất lượng sảnphẩm đào tạo ở mọi trình độ, trong đó có đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngànhquản lý giáo dục Trong các trường ĐH có đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngànhQuản lý giáo dục đã đạt được những kết qủa nhất định như: số lượng học viênnhiều, kết qủa đào tạo về cơ bản đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, các nộidung quản lý đào tạo thực hiện có hiệu quả song quản lý đào tạo trình độ thạc sĩchuyên ngành QLGD vẫn còn nhiều bất cập như: Chỉ đạo xây dựng chương trìnhđào tạo chưa đảm bảo yêu cầu về tính hiện đại; Tổ chức đào tạo chưa thống nhấtcao; Kết quả đào tạo chưa đáp ứng với yêu cầu; tồn tại mâu thuẫn giữa tăng trưởngnhanh chóng về số lượng với yêu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo cần được giảiquyết để đảm bảo yêu cầu phát triển nhân lực QLGD trình độ cao Nếu đề xuấtđược các giải pháp quản lý đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD theo tiếp cận CIPOkết hợp với nội dung hoạt động đào tạo và triển khai đồng bộ sẽ góp phần nâng caochất lượng đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáodục của Việt Nam hiện nay

8 Những luận điểm bảo vệ

1 Đội ngũ CBQL giáo dục có trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo

dục khi được trang bị cơ sở nền tảng kiến thức và kỹ năng quản lý hiện đại sẽ cókhả năng nhận diện và giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn để chỉ đạo,điều hành tốt hơn các hoạt động của nhà trường nói riêng, của ngành giáo dụcnói chung; đồng thời đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ là phù hợp với đườnglối, quan điểm của Đảng và Nhà nước về chuẩn hóa đội ngũ CBQLGD

2 Việc quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD dựa trên quản

lý các khâu của quá trình đào tạo theo tiếp cận nội dung hoạt động đào tạo kếthợp với CIPO, gắn với bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay sẽ là cách tiếp cậnphù hợp và khả thi, tác động tích cực đến chất lượng đào tạo thạc sĩ QLGD

3 Hệ thống giải pháp quản lý đồng bộ, tác động đến các khâu của quá trình

đào tạo, phân cấp rõ ràng và đảm bảo triệt để tính chịu trách nhiệm của cáctrường đại học trong đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục hiệnnay là cấp thiết và khả thi

9 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

9.1 Cách tiếp cận nghiên cứu

9.1.1 Tiếp cận hệ thống

Hệ thống là tập hợp các phần tử có mối liên hệ và tác động qua lại với nhau,

và với môi trường xung quanh theo các quy luật nhất định, tạo thành một chỉnh thể,hoạt động nhằm thực hiện chức năng hay mục tiêu định trước

Hệ thống có tính trồi, là tính chất mà chỉ hệ thống mới có còn từng phần tửthì không có được tính chất ấy; Trong quản lý điều khiển hệ thống phải dựa trên cácnguyên lý như nguyên lý về mối liên hệ ngược, nguyên lý khâu xung yếu, nguyên lýphân cấp

Trong đào tạo và quản lý đào tạo là một hệ thống thống nhất với các thành tố

có quan hệ mật thiết với nhau Nêu một thành tố trong cấu trúc hệ thống không hiệuquả thì cả hệ thống cũng không thể có kết quả Luận án sử dụng tiếp cận hệ thốngtrong việc phân tích đánh giá các khâu của quá trình đào tạo thạc sĩ QLGD, xem xétmối quan hệ giữa các khâu đó để tạo ra một chỉnh thể thống nhất của quá trình đào

tạo; Đồng thời xem xét các tác động quản lý đến các khâu của quá trình đào tạo thạc

sĩ QLGD nhằm tạo ra chất lượng đào tạo (tính trồi của hệ thống); Chú ý việc kiểm trađánh giá quá trình đào tạo để tạo lập kênh liên hệ ngược; thường xuyên đánh giá, ràsoát quá trình để phát hiện khâu yếu, nguyên nhân và tìm giải pháp khắc phục khâuyếu đó nhằm làm cho quá trình đào tạo vận hành thuận lợi đạt được mục tiêu đào tạotheo hướng đảm bảo chất lượng

9.1.2 Tiếp cận quá trình quản lý theo các chức năng: Cách tiếp cận này nhằm tập

hợp những kiến thức thích hợp về quản lý bằng cách liên hệ nó với nghề nghiệpquản lý Theo Koontz H., O’donnell C., Weihrich H [36, Tr45-46], việc nghiên cứucác vấn đề quản lý theo các chức năng của người quản lý cho phép tập trung vàonhững công việc mà người quản lý thường làm theo các chức năng của họ Đây làcách tiếp cận khá hữu ích và dễ hiểu cho các nhà quản lý thực hành, phù hợp trongviệc xác định nội dung hoạt động quản lý và những kiến thức, kỹ năng cơ bản cầnbồi dưỡng cho các nhà quản lý thực tiễn nhằm nâng cao năng lực thực hiện cho

họ Hiện nay, khi nhu cầu chuẩn hoá nghề nghiệp được coi trọng thì việc sử dụngtiếp cận chức năng trong nghiên cứu hoạt động quản lý là một tiếp cận hiện đại vàphù hợp

Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để nghiên cứu chức năng của hiệutrưởng và của các chủ thể quản lý khác trong trường đại học Việt Nam nhằm xácđịnh đúng các công việc họ phải làm trong quản lý đào tạo trình độ ThS chuyênngành QLGD, cũng như các yêu cầu thực hiện trong điều kiện bối cảnh đổi mớiGD; làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng cũng như đề xuất kế hoạch, giải phápcải thiện chất lượng thực hiện các công việc

9.1.3 Tiếp cận phức hợp

Tiếp cận phức hợp là cách tiếp cận trong nghiên cứu đối tượng được coi như

là một chỉnh thể (bao gồm các thành tố cấu thành có tính đơn nhất, đặc thù), tồn tạitrong mối quan hệ thống nhất với môi trường xung quanh

Khía cạnh phương pháp luận của tiếp cận phức hợp trong quản lý giáo dụcnói chung và tiếp cận phức hợp trong QLĐT trong trường ĐH ở Việt Nam thể hiện

ở chỗ:

+ Khi xem xét bất kỳ một thành tố nào của đối tượng nghiên cứu cũngphải đặt nó trong mối liên hệ hữu cơ tất yếu với các thành tố khác của đối tượngnghiên cứu;

+ Khi sử dụng các tác động quản lý đến một đối tượng cụ thể phải đặt nótrong một môi trường cụ thể để kiểm soát được và nhất là điều khiển được nhữngtương tác có thể có giữa đối tượng và môi trường;

+ Việc xem xét đối tượng nghiên cứu cần tiến hành dưới nhiều bình diện,khía cạnh khác nhau để từ đó có những tác động mang tính đồng bộ, toàn diện,tránh phiến diện, một chiều;

+ Cần thấy được các đặc tính, các mối liên hệ giữa đối tượng nghiên cứu vớicác yếu tố môi trường: về kinh tế, văn hóa - xã hội…[43];

Tiếp cận phức hợp thể hiện ở chỗ quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyênngành QLGD bao gồm nhiều thành tố, có sự tác động lẫn nhau và có một phức hợpcác yếu tố ảnh hưởng

9.1.4 Tiếp cận theo mô hình CIPO

Tiếp cận theo CIPO là cách tiếp cận khi nghiên cứu, xem xét chất lượngcủa hệ thống giáo dục hay quá trình giáo dục, trước hết phải xác định được cấutrúc của toàn hệ thống Bản chất của tiếp cận này là tiếp cận quản lý quá trìnhđào tạo với các thành tố của CIPO bao gồm: Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input),Quá trình (Process) và Đầu ra (Output)

Để quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD trước hết cần làm rõquá trình đào tạo- đối tượng của quản lý Trên thế giới việc sử dụng tiếp cậnCIPO trong phân tích làm rõ các nhóm thành tố của quá trình đào tạo là phổbiến Do đó tác giả sử dụng tiếp cận này trong xác định các nhóm thành tố củaquá trình đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD, để làm rõ trong quản lý đàotạo trình độ này, các chủ thể quản lý cần thực hiện những hoạt động quản lý theochức năng để tác động vào những nhóm thành tố đó như thế nào là phù hợp; Do

đó quản lý đào tạo ThS QLGD theo tiếp cận này sẽ bao gồm các nội dung:

+ Quản lý đầu vào: Khảo sát, đánh giá nhu cầu người học và người sửdụng lao động; Quản lý xây dựng mục tiêu, nội dung CTĐT; Quản lý công tác

tuyển sinh; Quản lý lập kế hoạch đào tạo; Quản lý việc tuyển dụng và sử dụngđội ngũ GV; Quản lý CSVC phục vụ đào tạo.

+ Quản lý quá trình đào tạo: Quản lý việc thực hiện chương trình đào tạo, hìnhthức và phương pháp dạy học thông qua quản lý hoạt động giảng dạy của GV; Quản lýhoạt động học tập của học viên; Quản lý bồi dưỡng đội ngũ GV

+ Quản lý đầu ra: Quản lý KT-ĐG kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra gắn vớiyêu cầu của người sử dụng lao động; Quản lý đánh giá hiệu quả đầu tư CSVC, thựchiện các quy định của cơ sở đào tạo; Quản lý thông tin phản hồi [49]

Vận dụng phương pháp luận này, trên cơ sở nghiên cứu các khâu của QLĐTtheo tiếp cận hệ thống và phức hợp, luận án xem xét vận dụng kết hợp quản lý cácyếu tố Đầu vào-Input, Quá trình-Process Đồng thời chú trọng xem xét tác động củacác yếu tố Bối cảnh (Context) và quản lý kết quả đầu ra (Output) để đề xuất các giảipháp QLĐT trình độ thạc sĩ ở các trường đại học Việt Nam bảo đảm tính hệ thống,đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD;đồng thời phù hợp với đặc điểm, điều kiện của các trường ĐH Việt Nam, bảo đảmđào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội Mặt khác với quản lý đào tạo theo hướng đảmbảo chất lượng, với phương châm thực hiện các hoạt động quản lý theo qui trình,xác định các bước rõ ràng, với phương châm “làm tốt ngay từ đầu”, “giải quyếtkhâu xung yếu” thì việc sử dụng kết hợp tiếp cận hệ thống, tiếp cận quá trìnhquản lý với tiếp cận CIPO trong triển khai đề tài luận án là hướng tiếp cận hoàntoàn phù hợp

9.2 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án, tác giả sử dụng phối hợp các nhómphương pháp nghiên cứu sau:

9.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục tiêu cần đạt được khi sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lý luậnđược sử dụng nhằm xác lập quan điểm chủ đạo trong nghiên cứu và xây dựng

khung lý thuyết cho đề tài luận án thuộc lĩnh vực Quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục.

Những nội dung chính được thực hiện khi sử dụng các phương pháp nghiêncứu lý luận sẽ bao gồm:

- Tổng thuật các công trình nghiên cứu có liên quan đến quản lý đào tạo trình

độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục ở trong và ngoài nước;

- Xác định các khái niệm công cụ của đề tài và các vấn đề trọng tâm cầnnghiên cứu;

- Thao tác hoá các khái niệm công cụ và các thuật ngữ có liên quan;

- Luận giải các nội dung cốt lõi của quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyênngành QLGD;

- Xác định nội dung quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD đểxây dựng khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu, định hướng cho việc triển khainghiên cứu thực trạng;

Các phương pháp cụ thể để triển khai nhóm phương pháp nghiên cứu lý luậngồm: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các văn bản, tài liệu khoa học về đào tạo,đào tạo thạc sĩ, đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD, quản lý đào tạo thạc sĩ trongtrường các đại học và học viện;

9.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

9.2.2.1 Phương pháp quan sát

Mục tiêu của phương pháp quan sát là thu thập các tư liệu sống động trực tiếp

bổ sung cho các phương pháp khác để đưa ra những nhận xét đánh giá về thực trạng Nội dung của phương pháp quan sát, gồm:

- Quan sát khuôn viên, cảnh quan, cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo; cơ sởthực tế

- Quan sát các trang web giới thiệu các cơ sở đào tạo; cơ sở thực tế

- Quan sát việc thực hiện các khâu trong quy trình đào tạo như tuyển sinh, tổchức lớp học, tổ chức xêmina khoa học, tổ chức bảo vệ luận văn;

9.2.2.2 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Mục tiêu của phương pháp nhằm thu thập số liệu thực trạng mang tính địnhlượng trên diện rộng để đưa ra bức tranh toàn cảnh về thực trạng quản lý đào tạotrình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các trường đại học thuộc phạm vi khảo sát

Nội dung của phương pháp

Thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng đào tạo thạc sĩ chuyênngành QLGD và thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ởcác trường đại học Các phiếu hỏi được thiết kế với các câu hỏi nhiều lựa chọn vềcác mức độ thực hiện hay mức độ phù hợp/ cần thiết của các nội dung để ngườiđược hỏi sẽ lựa chọn phương án thích hợp để trả lời; Mỗi mức độ được gán với mộtđiểm số tương ứng Kết quả sẽ được tính bằng điểm trung bình và định khoảng đểxác định mức độ đánh giá chung

Phiếu khảo sát dành cho các đối tượng:

- Cán bộ quản lý các khóa đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục ở các trường đạihọc và Học viện;

- Giảng viên đào tạo hệ thạc sĩ quản lý giáo dục;

- Học viên một số khoá đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục

Nội dung phiếu khảo sát bao quát các vấn đề về thực trạng ĐT, thực trạngquản lý ĐTTĐ ThS chuyên ngành Quản lý giáo dục trong các trường ĐH và các yếu

tố ảnh hưởng đến quản lý ĐT trình độ ThS

Phần khảo sát về thực trạng đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục gồm các nội dung:

- Thực trạng công tác tuyển sinh;

- Thực trạng chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục;

- Thực trạng quá trình dạy học trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục;

- Thực trạng quản lý chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục;

- Thực trạng quản lý quy trình tổ chức đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngànhQuản lý giáo dục;

- Thực trạng quản lý hoạt động dạy học;

- Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính;

- Thực trạng quản lý môi trường đào tạo;

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trình độ thạc sĩchuyên ngành Quản lý giáo dục

9.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Mục tiêu của phương pháp phỏng vấn nhằm thu thập ý kiến của các CBQL,giảng viên, học viên và chuyên gia để làm rõ thêm một số khía cạnh của thực trạng đàotạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD

Nội dung của phương pháp: Thiết kế và sử dụng khung phỏng vấn thu thậpthông tin bổ sung cho phiếu khảo sát thực trạng đào tạo thạc sĩ chuyên ngànhQLGD và thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở cáctrường đại học

9.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:

Mục tiêu của phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động nhằm thu thậpcác minh chứng xác thực về thực trạng để có thể đưa ra các nhận xét, kết luận xácthực về vấn đề nghiên cứu

Nội dung của phương pháp:

Nghiên cứu tất cả các sản phẩm của hoạt động đào tạo và hoạt động quản lýđào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD

Các sản phẩm được nghiên cứu gồm chương trình đào tạo thạc sĩ chuyênngành QLGD của các trường ĐH, kế hoạch đào tạo, thông báo tuyển sinh, các quiđịnh về đào tạo của các trường ĐH, các biên bản cuộc họp triển khai hoạt động đàotạo và hoạt động quản lý đào tạo, các quyết định thành lập hội đồng tư vấn đề cươngluận văn, hội đồng chấm luận văn

Ngoài các phương pháp trong nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn đãnêu ở trên, luận án còn tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm một số giải pháp đểkhẳng định tính khả thi của các nội dung đề xuất.

9.2.3 Nhóm phương pháp xử lý số liệu

Mục tiêu của nhóm phương pháp xử lý số liệu nhằm xử lý và phân tích các

số liệu, thông tin đã thu thập được phục vụ cho việc đánh giá thực trạng hoạt độngđào tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ QLGD

Nội dung của nhóm phương pháp xử lý số liệu:

- Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thu được trong phiếu khảo sát bằng

hệ số Cronbach Alpha;

- Thống kế mô tả về tần suất, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn,

- Thống kê suy luận về các kiểm định T-test, tương quan Pearson,

- Số liệu thu thập qua các phiếu khảo sát được tổng hợp và xử lý trênphần mềm thống kê SPSS Các công thức toán học được sử dụng để phân tích sốliệu bao gồm:

Công thức tính trung bình có trọng số (mean):

(2.1)

(2.3)

10 Đóng góp mới của luận án

- Góp phần làm sáng tỏ và bổ sung thêm những vấn đề lý luận về quản lý đàotạo trình độ ThS nói chung và quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD ởtrường ĐH Việt Nam;

- Phân tích và đánh giá thực trạng quá trình đào tạo và quản lý đào tạo trình độThS QLGD ở các trường ĐH Việt Nam một cách hệ thống; Những yếu tố ảnhhưởng đến QLĐT trình độ ThS QLGD; chỉ ra được những ưu điểm và những hạnchế bất cập cần tháo gỡ trong tiến trình đào tạo ThS QLGD và quản lý đào tạo thạc

sĩ QLGD ở các trường đại học Việt Nam

- Đề xuất một số giải pháp về quản lý đào tạo trình độ ThS QLGD để vậndụng trong thực tiễn và nâng cao chất lượng đào tạo trong sự nghiệp đổi mới giáodục hiện nay

- Các giải pháp đề xuất của luận án còn là cơ sở khoa học để hoạch định một

số chính sách và cơ chế quản lý mới, đồng thời cũng là những dữ liệu quan trọng đểxây dựng chương trình, nội dung đào tạo trình độ thạc sĩ ở nước ta đáp ứng yêu cầucủa thực tiễn giáo dục trong thời kì đổi mới

11 Cấu trúc của luận án

Luận án trình bày gồm 3 phần:Phần mở đầu; Phần nội dung gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngànhQuản lý giáo dục ở trường đại học

Chương 2: Thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ởcác trường ĐH Việt Nam

Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở cáctrường ĐH Việt Nam hiện nay

Phần kết luận và khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo; Các phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ

CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Ở một số nước trong khu vực và trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu vềvấn đề quản lý đào tạo đội ngũ ThS.QLGD từ việc tuyển sinh, đến chương trình,nội dung và cả phương pháp đào tạo và đi sâu nghiên cứu quản lý các khâutrong quá trình đào tạo Ở nước ta, do công tác đào tạo trình độ ThS chuyênngành Quản lý Giáo dục mới chỉ được tiến hành khoảng 20 năm trở lại đây, dovậy các công trình nghiên cứu chuyên sâu về đào tạo trình độ thạc sĩ chuyênngành QLGD còn ít và chưa được hệ thống Có thể khái quát các nghiên cứu vềđào tạo và quản lý đào tạo thạc sĩ QLGD trên một số hướng cơ bản

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo nhân lực quản lý giáo dục

Các nghiên cứu về đào tạo nhân lực quản lý giáo dục được nhiều nước trênthế giới quan tâm Đào tạo nhân lực quản lý giáo dục có nhiều khâu; Trong đó cácvấn đề tổ chức đào tạo, phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả là các vấn đề đượcnhiều người nghiên cứu

Nghiên cứu về đào tạo những nhà lãnh đạo giáo dục, nhóm tác giả Fiedler,Chemer và Mahar xây dựng thành cuốn sổ tay hướng dẫn đào tạo lãnh đạo Cuốn sổtay được thiết kế dưới dạng một chương trình tự học để giúp các nhà lãnh đạo làmviệc hiệu quả hơn Phần 1 giúp xác định phong cách lãnh đạo, phần 2 cung cấp công

cụ để xác định chính xác và phân loại các tình huống lãnh đạo, phần 3 thảo luậncách ghép phong cách lãnh đạo với tình huống, và cách thay đổi tình huống Cuốnsách có rất nhiều bài tập, mỗi bài thường gồm một nghiên cứu trường hợp ngắnhoặc một câu chuyện nêu lên một vấn đề trong lãnh đạo và yêu cầu người đọc chọnmột giải pháp tốt nhất trong một vài giải pháp Fiedler thấy rằng những kỹ thuậtđánh giá khách quan đã chứng tỏ chương trình này cực kỳ hiệu quả [99] Đây làcuốn sách mô tả các nội dung cơ bản cần có của CBQL trong thực thi công việc của

mình Cuốn sách này giống như cẩm nang của người CBQL để họ tự học, tự rènluyện bản thân đáp ứng với yêu cầu quản lý

Các nghiên cứu về phương pháp đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục

cũng là một chủ đề được quan tâm của không ít tác giả, bởi phương pháp đào tạo làmột trong những khâu quan trọng quyết định chất lượng đào tạo ở trình độ cao Cácnghiên cứu về phương pháp đào tạo được phản ánh trong các công trình nghiên cứucủa Mark E Anderson, Barret và Yoder (Mĩ), A Kisel (Đức), E Ribaraca(Bungari) Các tác giả đặc biệt chú ý vấn đề làm thế nào để phát huy tính tích cựccủa người học Do vậy các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, nghiên cứutrường hợp, mô phỏng, thực hành, trò chơi, chia sẻ kinh nghiệm được nghiên cứu

và bàn luận một cách sâu sắc Các tác giả này chỉ rõ theo từng phương pháp như:

1) Dựng cảnh: Dựng cảnh có thể tạo nên những tình huống như cuộc sống

thực để học viên lập kế hoạch và hành động nhằm giải quyết những vấn đề tiêu biểu

mà người hiệu trưởng thường đối mặt Dựng cảnh bao gồm những bài tập, hoạtđộng nhóm, dựng cảnh dự giờ Barret và Yoder, McPherson, Wynne đề nghị: cần

ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo nhồi sọ Nói cáchkhác, người được đào tạo làm hiệu trưởng cần được học giao tiếp trong hoàn cảnh

cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó Cần tạo dựng các hoàn cảnh đểngười học thực hành những gì họ đang học [99]

2) Nghiên cứu trường hợp: Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử

dụng nghiên cứu trường hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kỹnăng như phân tích, giải quyết vấn đề và ra quyết định Nên sử dụng nghiên cứutrường hợp cho các buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của cácquyết định của người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống[78], [99]

3) Trò chơi: Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh

doanh, trò chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vìngười học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó Trongcác trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với những kiểu

dựng cảnh khác Kisel cho rằng trò chơi quản lý giúp học viên làm quen với thựctiễn và giải quyết các vấn đề quản lý [78].

4) Những hoạt động thực tế: Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học

nói trên, 3 kiểu hoạt động thực tế: hoạt động thực tế theo khoá học, thực tập vàthực tập nội trú cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo Hoạt động thực tếtrong đào tạo nói chung và đào tạo trình độ thạc sĩ nói riêng vẫn được coi là mộttrong những phương pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo ở các cơ sởgiáo dục Bởi vì đây là một trong những phương pháp gắn học lý thuyết với thựchành, thực tập

Hoạt động thực tế được tổ chức với các nội dung:

- Quan sát một buổi họp ban quản lý, những buổi đàm phán, nghe xử lý kỷluật học sinh hoặc tham dự họp khối chuyên môn

- Phỏng vấn người quản lý theo những chủ đề cụ thể như xây dựng một ngânsách, xây dựng hoặc thay đổi một chương trình hoặc thiết kế một kế hoạch

- Quan sát dự giờ và nói chuyện với giáo viên sau khi dự giờ

- Phỏng vấn một thành viên quản lý hoặc một lãnh đạo về những vấn đềtrung tâm trong giáo dục

Những hoạt động thực tế trên sẽ giúp học viên nhận biết làm thế nào đểthực hiện những lý thuyết và kỹ thuật được học trong chương trình Thêm vào

đó, thầy giáo trong một chương trình đào tạo có hiệu quả sẽ giúp dạy học viên cócác các kỹ năng ghi chép kết quả quan sát và phỏng vấn trước khi học viên đithực tế Cuối cùng, họ giúp đỡ học viên phân tích thông tin đã thu thập từ thực tếmột cách cẩn thận Thiếu đi sự phân tích và kiểm điểm có phê phán, những hoạtđộng này chỉ còn tính chất thụ động và không thể giúp học viên đào tạo nhữnghiểu biết có lợi cho họ [99]

5) Thực tập: Một đợt thực tập thường là một bài tập quan trọng, kéo dài ít

nhất một học kỳ, để học viên thực hiện các kỹ năng quản lý Trong những chươngtrình đào tạo học viên phải lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá một hoặc hai đợtthực tập

Thực tập không chỉ nên có vào cuối khoá học mà phải diễn ra trong suốtkhoá Để có đợt thực tập thành công thì những thành viên trong khoa đào tạoCBQLGD ở trường đại học và các nhà quản lý ở các cơ sở giáo dục phải hợp tácvới nhau một cách chặt chẽ trong hướng dẫn học viên và có phản hồi về kết quảthực tập của họ Theo NASSP, những người hướng dẫn ở đại học, các nhà quản lý ởcác cơ sở giáo dục và thậm chí cả học viên cần phải phân tích cẩn thận và phê phánvới tinh thần xây dựng các bài thực tập của học viên Báo cáo này lý luận rằng “khảnăng học viên nhận và sử dụng những lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kếtquả thực tập”.

Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu học viên phải đem lại một

sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ Trường đại học và các nhà quản lý trường phổ thôngnên cung cấp cho học viên những thông tin và ý tưởng về các chiến lược thay đổithành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo nên sự thay đổi [99]

6) Thực tập nội trú: Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn

cẩn thận, thực tập nội trú có thể giúp học viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm thước

và mức độ phức tạp của chức vụ hiệu trưởng Thực tập nội trú cung cấp cho ngườiquản lý tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lý thực ở trường học Hìnhthức này không có gì mới mẻ Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn cònhiếm gặp Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt thực tập nộitrú mở rộng dành cho các hiệu trưởng tương lai, như trình bày trong báo cáo của tổchức năm 1983 (Báo cáo về giáo dục phổ thông tại Hoa Kỳ) Chủ tịch Carnegie, cựu

uỷ viên giáo dục của Hoa Kỳ, ông Earnest L Boyer, đề nghị một đợt thực tập nội trúkéo dài một năm, trong đó ứng cử viên làm việc chặt chẽ trọn thời gian với một hiệutrưởng có kinh nghiệm và thành công [99]

Thực tập nội trú sẽ tạo nên những lãnh đạo xuất sắc nếu như đó là nhữngthực tập được thiết kế, hướng dẫn và thiết lập một cách cẩn thận trong một thời gianthích hợp Schmuck liệt kê một số lý do khiến hầu hết các khoá thực tập nội trúkhông có hiệu quả: (1) thời gian chuẩn bị không đủ; (2) những người chuẩn bị -giáo sư đại học và người hướng dẫn tại thực địa- không cộng tác chặt chẽ; (3) khôngtích cực chuẩn bị giúp học viên liên hệ lý thuyết với thực tế; (4) không chú ý đầy đủ

đến sự đào tạo cá nhân và tình cảm của người học cũng như sự hỗ trợ xã hội trongđợt thực tập; (5) và mặc dù người thực tập đã được các nhà quản lý có kinh nghiệmhướng dẫn cẩn thận, họ không nhận được sự giúp đỡ chặt chẽ và nhiệt tình của đồngnghiệp [99].

Cuối cùng các nhà nghiên cứu đưa ra kết luận rằng, các phương pháp phảiđảm bảo đào tạo các tri thức, kĩ năng và nhân cách của người học, được sử dụngtổng hợp, đồng bộ trong một giờ học, linh hoạt, kích thích người học tham gia vàoquá trình học

E Ribaraca (Hungari) cho rằng một quá trình đào tạo nên bắt đầu từ việc xácđịnh mục tiêu đào tạo Trên cơ sở các mục tiêu cần xác định nội dung đào tạo và cuốicùng là đánh giá kết quả đào tạo Theo bà, xác định hiệu quả học tập được tiến hànhbằng cách so sánh trình độ đầu vào và đầu ra về tri thức và kĩ năng của người học G.Gerlarkh và K.Shubept (Đức) thì cho rằng, hiệu quả học tập cần được đánh giá bằngtri thức và kĩ năng của người lãnh đạo biết thực hiện một cách có nghiệp vụ nhữngtrách nhiệm được giao phó [78] Việc xác định mục tiêu đào tạo gắn đào tạo vớichuẩn đầu ra và gắn với thực tế yêu cầu của xã hội Từ việc xác định mục tiêu đào tạochính xác mới xây dựng được chương trình đào tạo sát thực và có tính khả thi cao

P Bonarop (Bungari): Hiệu quả thể hiện ở các biến đổi tích cực của ngườihọc Theo ông hiệu quả đào tạo phải thể hiện ở các hiệu quả học tập, hiệu quả thựctiễn và kinh tế Hiệu quả học tập thể hiện mối tương quan của gia tăng tri thức, kĩnăng với các chi phí cho học tập (tính chính xác của các tri thức và kĩ năng trước vàsau học tập) Hiệu quả thực tiễn: chất lượng giáo dục được cải thiện [78]

Các nhà nghiên cứu Rumani [78] cho rằng chất lượng đào tạo phải thể hiện 3mức độ:

- Chất lượng được phản ánh thông qua hoạt động quản lý và hình thànhphong cách lãnh đạo mới, phản ứng nhạy bén trước những biến động xảy ra

- Các luận văn phải có giá trị ứng dụng thực tiễn

- Các nhà lãnh đạo không chỉ biết hành động như một chuyên gia mà còn làmột nhà chính trị có nhãn quan rộng rãi

Theo các nhà nghiên cứu, vấn đề khó khăn nhất là xây dựng các tiêu chí

đo lường Trên cơ sở xác định tính hiệu quả và chất lượng đào tạo, họ đưa ra cáctiêu chí:

Kết quả học tập của cá nhân bao gồm: việc thoả mãn khát vọng tự nhiên vềhoàn thiện và đào tạo, hứng thú đối với những cái mới, nhu cầu nắm vững tri thứcmới và đào tạo kĩ năng

Hiệu quả thực tiễn: gắn liền với việc tăng cường tính ổn định trong công tác,

mở rộng các khả năng đào tạo kĩ năng và tiến bộ trong công việc, các ứng dụng vàothực tiễn

Hiệu quả kinh tế: gắn liền với việc tạo ra các điều kiện để có mức lương caohơn

Các tiêu chí đánh giá đưa ra còn khá mơ hồ và để thực hiện được công tácđánh giá đòi hỏi người xây dựng chương trình, các nhà nghiên cứu xây dựng cáctiêu chí cụ thể hơn nữa

Ở Việt Nam, trong nghiên cứu về lĩnh vực đào tạo tác giả Lê Đức Ngọc [55] đã

đề xuất: 1 Giảm giờ dạy, tăng giờ tự học, dùng 2/3 giờ ghi trong chương trình để giảngtrên lớp và 1/3 giờ còn lại để học viên tự học thông qua làm tiểu luận môn học, bàitập lớn hoặc thảo luận hay ôn luyện theo sự hướng dẫn của thầy Giải pháp này giúpthầy có thêm thời gian chuẩn bị bài giảng, nghiên cứu khoa học, trò có thêm giờ tựhọc; 2 Tăng đối thoại trong giờ dạy; 3 Lấy nhận xét của học viên về giảng dạy củagiảng viên; 4 Các giải pháp về kiểm tra, thi: làm tiểu luận môn học, kiểm tra giữa

kì, đề thi cho sử dụng tài liệu

Tác giả Trần Thị Bích Liễu nghiên cứu đào tạo bằng phương pháp giải cácbài tập thực hành và đã khẳng định chỉ thông qua hệ thống bài tập thực hành thì mớihình thành được các kĩ năng quản lý cho người học Tác giả đưa ra 5 nguyên tắcxây dựng hệ thống bài tập thực hành: nguyên tắc bài tập gắn với các tri thức lýthuyết mà người học được cung cấp, với chức năng, nhiệm vụ quản lý của ngườiCBQLGD; được xây dựng thành hệ thống và đảm bảo tính chất của hệ thống (từ bàitập giúp người học dễ dàng tiếp thu các kiến thức trong phần lý thuyết, bài tập ônluyện kiến thức đã học đến bài tập hình thành kĩ năng và bài tập đánh giá mức độ

hình thành kĩ năng); gắn với thực tế địa phương, linh hoạt thay đổi theo điều kiệnvùng miền và thời gian; phù hợp đặc điểm tâm lý người học; kích thích và phát huytính tích cực sáng tạo của người học Tác giả cũng đề xuất qui trình xây dựng hệthống bài tập thực hành và đưa hệ thống bài tập thực hành này vào chương trình đàotạo (bổ sung và hoàn chỉnh tri thức lý thuyết của các bài học liên quan đến các kĩnăng cần hình thành; xác định cấu trúc hệ thống bài tập thực hành; xác định cáckiến thức và kĩ năng cần hình thành để định hướng dạng bài tập và số lượng bàitập sử dụng cho từng bài học; xây dựng thang đánh giá mức độ hình thành kĩnăng; nghiên cứu các thể loại bài tập và tác dụng của từng loại để vận dụng vàoviệc xây dựng hệ thống bài tập; và cuối cùng là tính toán đưa hệ thống bài tập vàochương trình đảm bảo thời gian học lý thuyết và thực hành.) [50].

Ở Việt Nam, chưa có các nghiên cứu cụ thể và riêng về đánh giá kết quảđào tạo thạc sĩ ngành QLGD Tác giả Võ Nguyên Du trong bài viết về đào tạo thạc

sĩ QLGD theo định hướng ứng dụng tại trường Đại học Qui Nhơn có một mụcthống kê kết quả đào tạo và rút ra nhận xét giữa kết quả học tập toàn khóa với kếtquả đánh giá luận văn có biểu hiện chưa tương thích với nhau.[75, tr48-57]

Như vậy nghiên cứu theo hướng về đào tạo nói chung đã được các nhànghiên trên thế giới và ở Việt Nam quan tâm Nhưng các nghiên cứu mới chú ý tậptrung nghiên cứu sâu từng nội dung thuộc quá trình đào tạo Tuy nhiên nghiên cứumột cách tổng thể quá trình đào tạo thạc sĩ nói chung và đào tạo thạc sĩ chuyênngành QLGD thì ít có công trình nghiên cứu về vấn đề này

1.1.2 Nghiên cứu quản lý đào tạo sau đại học về quản lý giáo dục

Ở góc độ quản lý đào tạo về quản lý giáo dục, các tác giả nghiên cứu về quản

lý công tác tuyển sinh, tổ chức xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, pháttriển đội ngũ giảng viên, quản lý quá trình đào tạo

Các nhà nghiên cứu (Wynne và Mc.Pherson, Daniel Duke, Mark E Anderson (Mĩ), chuyên gia các nước XHCN trước đây ở Bungary, Liên Xô, Tiệp

Khắc…) cho rằng những người học về Quản lý Giáo dục sau này sẽ nắm giữ nhữngvai trò lãnh đạo và quản lý chủ chốt trong hệ thống giáo dục, do đó họ phải cónhững năng lực trí tuệ và phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượng đào tạo trong

quá trình học cũng như quá trình công tác sau này Mark E Anderson nhận thấynhững con đường truyền thống dẫn đến chức vụ hiệu trưởng bao gồm: thâm niêncông tác, bằng cấp đại học, thậm chí chức phó hiệu trưởng, đã không tỏ ra thíchhợp Tuy nhiên, để xác định ai là người có thể trở thành nhà lãnh đạo giáo dục

không phải là chuyện dễ dàng Daniel Duke cảnh báo: có những người bộc lộ tất

cả những phẩm chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo, nhưng lại thất bạikhông làm lãnh đạo được Một số người thông thạo mọi yếu tố cần thiết - từbước lập kế hoạch đến bước ra quyết định- nhưng họ không thể hiện năng lực họ

có thể lãnh đạo Khả năng lãnh đạo dường như là một hiện tượng dạng thức, lớnhơn tổng thể những bộ phận hành vi trong nó [99]

Do lựa chọn cán bộ lãnh đạo đi đào tạo khó khăn như vậy nên không thểdùng một phương pháp hay một vài tiêu chí duy nhất để tuyển sinh và đào tạo độingũ CBQL được

Chuyên gia các nước XHCN trước đây (Bungari, Liên Xô, Tiệp Khắc…) chorằng, khi tuyển sinh người học để đào tạo họ thành những người cán bộ quản lý vàlãnh đạo sau này cần tính tới tri thức, thâm niên công tác, biểu hiện sáng tạo, đặcbiệt cần nghiên cứu kĩ lưỡng triển vọng lâu dài của cán bộ (cán bộ nào có thể đàotạo để giữ chức vụ cao hơn, cán bộ nào dù có kinh nghiệm và làm tốt trách nhiệmcủa chức vụ hiện tại nhưng không thể đảm nhiệm những trách nhiệm mới…) [78].Như vậy việc đào tạo nguồn nhân lực quản lý, lãnh đạo trên cơ sở lựa chọn nhữngngười bước đầu thể hiện năng lực quản lý, sau đó được đi đào tạo trong đó có việcđào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD

Daniel Duke đưa ra lời khuyên hãy xác định và xây dựng chân dung lãnh đạo

trước khi tiến hành công tác lựa chọn Chân dung lãnh đạo, theo ông, giúp chúng taphát hiện ra những lãnh đạo tiềm năng bằng cách quyết định xem họ có nhiều(không nhất thiết là tất cả) những phẩm chất này không Cũng theo ông, những lãnhđạo giỏi thường là người hướng ngoại, giỏi làm việc với mọi người, có kỹ năng vàkhả năng giao tiếp tốt Họ sáng tạo, nhận biết mục tiêu của mình, và tự tin Lànhững người tiên phong, họ không sợ áp dụng luật lệ một cách linh hoạt, nhưngcũng biết nhượng bộ để làm được công việc [59] Một ứng dụng khác của chân

dung lãnh đạo là công tác đánh giá Những người phải đánh giá các nhà quản lý cóthể sử dụng chân dung này để chọn tiêu chí đánh giá Bức chân dung tưởng tượngnày cũng có thể dùng để các nhà quản lý, lãnh đạo tự đánh giá bản thân Nhữngngười lãnh đạo có thể so sánh mình với những người lãnh đạo giỏi để chấm điểmmình Chân dung của người lãnh đạo giỏi cũng hữu ích cho việc soạn các chươngtrình đào tạo quản lý, hướng dẫn ta đâu là những khía cạnh quan trọng cần chútrọng trong công tác đào tạo [99].

Lynn Olson đưa ra các tiêu chuẩn của người lãnh đạo nhà trường: phải làngười lãnh đạo thiết kế và xây dựng, linh hoạt, tập trung vào việc nâng cao thànhtích học tập của học sinh, là người lãnh đạo quá trình dạy học, người biết và có khảnăng làm kinh tế cho nhà trường, có chuyên môn sư phạm [90] Trên cơ sở nhữngtiêu chuẩn này, các nhà nghiên cứu sẽ xây dựng chương trình đào tạo để hình thành

và phát triển cho người học những kỹ năng quản lý cần thiết

Wynne và Mc Pherson đề nghị lựa chọn, đánh giá người học theo các tiêuchuẩn sau đây:

Cần có mức trí tuệ tối thiểu để được nhận vào công tác quản lý hay mộtchương trình đào tạo quản lý Nội dung để đánh giá khả năng trí tuệ là cho thí sinhlàm các bài kiểm tra Mặc dù có người lý luận coi những bài kiểm tra như bài loạisuy là không thích hợp, St Clair và Mc Intyre cho rằng kết quả những bài thi nàyvẫn có liên hệ khá chặt chẽ với khả năng trí tuệ, do đó nó có thể là tiêu chí tuyểnsinh có giá trị cho các chương trình đào tạo quản lý [98]

Một tiêu chí khác có thể áp dụng vào việc tuyển sinh và đánh giá người quản

lý là kỹ năng giao tiếp của họ Bài kiểm tra viết có thể đo được khả năng ăn nói và

sự hướng ngoại của nhà quản lý tiềm năng Phỏng vấn cá nhân tỏ ra đặc biệt hữuhiệu để đánh giá khả năng giao tiếp và lắng nghe của ứng cử viên Cấp trên, cấpdưới và người đồng cấp có thể đánh giá khả năng các nhà quản lý hoặc người xinhọc các chương trình quản lý làm quen với mọi người và hiểu những vấn đề củanhững típ người khác nhau Mặc dù phương thức này hơi giống một cuộc thi xem aiđược yêu mến nhất, các nghiên cứu nói trên cho rằng những nhà quản lý kém giaotiếp sẽ khó trở thành người lãnh đạo giỏi hơn những người khác Hai ông nhấn

mạnh: "cần chú trọng nhiều hơn đến việc phỏng vấn có bối cảnh; tiến cử tắt (vớinhững ứng cử viên thích hợp); và quá trình giúp người có tiềm năng lãnh đạo làmquen hoà nhập "[99]

Wynne và McPherson còn cho rằng, người được đưa lên ghế lãnh đạo cần lànhững người sáng tạo và có lập trường riêng Họ cần có mục đích rõ ràng, có thểgiải trình những mục đích đó và thể hiện chứng cớ cho thấy họ đang từng bước tiếnđến mục đích [99]

Một vấn đề khó khăn khác là việc đo lường các phẩm chất tâm lý, thí dụ ýchí, lòng tự tin, lòng nhân ái, khoan dung Vì vậy, Wynne và McPherson đề nghị

đo lường sự thay đổi thái độ của người được tuyển sinh trước một sự kiện Mặc dùcảm giác về sự tự tin bên trong có lẽ khó đo lường được trong quá trình tuyển sinh

vì nó quá phức tạp, nhưng thay đổi thái độ trước một sự việc có thể tìm thấy vàđánh giá được, và những thay đổi thật sự có thể đo lường được [99]

Như vậy, các công trình nghiên cứu kể trên đã đề ra các tiêu chí cần có đểtuyển sinh người học cho chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục là:

- Trình độ học vấn và khả năng tư duy

- Thâm niên công tác quản lý

- Năng lực sư phạm

- Biết cách làm việc, trọng tâm là nâng cao thành tích học tập cho học sinh

- Biết sáng tạo

- Có mục đích công việc rõ ràng

- Giỏi giao tiếp

- Đặc biệt là triển vọng đào tạo của người được đào tạo

- Các phẩm chất đạo đức và tâm lý: có bản lĩnh, tự tin, nghị lực, linh hoạt, cótham vọng công việc…

Các phương pháp để tuyển sinh người học là:

- Kiểm tra qua bài test (viết)

- Phỏng vấn có bối cảnh

- Tiến cử tắt

- Giải quyết tình huống (để đo lường thái độ)

Những phương pháp này về sau được cụ thể hoá và được áp dụng một cáchkhá rộng rãi, đặc biệt là phương pháp kiểm tra viết và tiến cử tắt thông qua thư giớithiệu của giáo sư hay của người lãnh đạo cấp trên nơi người học đang công táctrong tiến trình tuyển sinh người học ở nhiều nước

Trong các nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo nhân lực QLGD, cácnghiên cứu về tổ chức phát triển chương trình đào tạo các chuyên ngành trình độthạc sĩ nói chung là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều nhất Những nghiêncứu đó được thể hiện trong công trình của nhiều tác giả người Anh và Mĩ (Mark E

Anderson, Sergiovanni, Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana, Lynn

Olson, Fiedler, David Dean, Leverne Barret và Edgar Yoder , McPherson,

Wynne ) và một số tác giả thuộc các nước trong khối XHCN trước đây: J Mayar(Hungari), E Ribaraca (Bungari)

Các nhà nghiên cứu này chủ yếu phân tích những hạn chế của các nhà quản

lý giáo dục trong đào tạo dễ mắc phải, tìm nguyên nhân và được xác định là do cácchương trình đào tạo có những hạn chế là không chú ý phân tích những năng lựcquản lý thể hiện của công tác quản lý để xây dựng chương trình [82]

Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra nhữnghạn chế của các nhà QLGD như: kĩ năng quan hệ với người ngoài kém, kĩ năngquan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong việc lãnh đạo, ngănchặn các mâu thuẫn, thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá trình dạy học, thiếucác khía cạnh đạo đức trong tính cách, thiếu khả năng tạo động lực cho đội ngũ.Qua việc lấy ý kiến của giáo viên đã cho thấy rằng các nhà quản lý chưa biết cáchtạo động lực cho đội ngũ như thế nào ngoài mấy việc: thăng chức, thưởng và tráchphạt Loại lãnh đạo này chỉ biết sử dụng quyền lực trong điều hành người dướiquyền [82] Nguyên nhân của các hạn chế đó là do việc tuyển sinh thiếu chính xác

và chương trình đào tạo chưa khắc phục được những hạn chế của các nhà quản lý.Hầu hết các tác giả đều thống nhất rằng, chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáodục quá xa rời thực tiễn, không dạy những công việc thiết thực cho người lãnh đạo,chỉ đi vào giới thiệu những lý luận chung chung, lạc hậu, xa rời những công việchàng ngày của các nhà lãnh đạo, quản lý [82], [100]

Việc xây dựng chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý GD chỉ chú ýdạy lý thuyết về tổ chức, hành vi và quản lý, dạy các thao tác điều hành mang tínhchất quản lý hành chính thuần túy mà thiếu các nội dung về văn hoá, chính trị đạođức mô phạm và về trách nhiệm; Đặc biệt trong chương trình đào tạo chưa hìnhthành cho người học những kỹ năng mềm trong quản lý , những kỹ năng làm việcnhóm, kỹ năng tao động lực, kỹ năng ra quyết định ( David Dean) [24].

Lynn Olson cho rằng: Các lỗi lầm của người lãnh đạo xuất phát phần lớn

từ chương trình đào tạo và cung cách đào tạo: nhiều lý thuyết, ít thực hành, ítgắn với những yêu cầu thực tiễn của công tác quản lý giáo dục Qua nghiên cứucho thấy hầu như CBQLGGD xuất phát từ giáo viên, những người có chuyênmôn về dạy học và giáo dục, vì vậy họ chưa có kỹ năng về quản lý, họ lúng túngkhi quản lý [82]

Sergiovanni phản đối bản chất sơ sài của nhiều chương trình (đặc biệt lànhững chương trình chỉ xem xét một biến tình huống), và phê phán mục đích, nộidung của các chương trình: các chương trình đã đưa ra các mô hình lãnh đạo quáđơn giản, sự hứa hẹn của những người đào tạo quá phi thực tế; một mặt, những giảthiết cơ bản của các mô hình và các chương trình đào tạo có khiếm khuyết về mặtkhái niệm; mặt khác, những giả thiết này nhấn mạnh những khía cạnh công cụ vàmang tính máy móc của lãnh đạo trong khi hy sinh đi phần cơ bản thực tế của chủ

đề này [100]

Cũng như các nhà nghiên cứu trên, Mark E Anderson phê phán các chươngtrình đào tạo hiện hành là: hầu hết các chương trình đào tạo trình bày những kiếnthức về quản lý trường phổ thông, nhưng không giúp người học có những kỹ năngchuyển kiến thức thành thực hành, không đào tạo cho các nhà quản lý tương laiđương đầu với nhịp độ công việc của người hiệu trưởng Các chương trình đào tạođòi hỏi người học dành nhiều thời gian một mình, đọc viết và suy ngẫm về cách giảiquyết các vấn đề Kết quả là “những người lãnh đạo mới ra đời không được trang bịtốt để xử lý nhịp độ ngày càng nhanh của vai trò quản lý” [99]

Vấn đề lớn thứ hai của chương trình đào tạo là chương trình không dạyngười CBQLGD giải quyết xung đột bằng những tình huống trong quản lý nói

chung và QLGD nói riêng Chương trình Đào tạo trình độ ThS hình như không dạyngười học thực tế công việc của người quản lý, tức là họ không có điều kiện đượctrải nghiệm Và như vậy nó có thể làm “mất khả năng” của các lãnh đạo tương lai.

David Dean [24] tìm ra nguyên nhân của các lỗi lầm của chương trình nóitrên là do:

- Thiếu định nghĩa chính xác thế nào là một lãnh đạo giáo dục tốt

- Thiếu chương trình tuyển sinh lãnh đạo cho trường học

- Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường đại học khác

- Thiếu phụ nữ và những người dân tộc thiểu số trong lĩnh vực lãnh đạo

- Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình

- Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của lãnhđạo nhà trường

- Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc xâydựng chương trình

- Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ CBQL trường học

- Thiếu chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo xuất sắc

- Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo CBQL trường học

Từ đó các tác giả đề xuất như sau:

+ Chương trình đào tạo được xây dựng bắt đầu bằng việc xác định các mục tiêuđào tạo, sau đó là nội dung và cuối cùng là đánh giá (E Ribaraca) [78]

+ Chương trình đào tạo cần được thiết kế chương trình khung và có công cụ

để hỗ trợ người dạy, người học đánh giá quá trình giảng dạy và học tập của mình.Người học cần tự mình kiểm tra hệ thống giá trị, niềm tin, mục đích họ muốn trởthành người quản lý, tưởng tượng của họ về viễn cảnh nhà trường và quá trình đàotạo xã hội Cần coi trọng sự đào tạo trong chương trình đào tạo quản lý, xác địnhphong cách quản lý, sự luyện tập và huấn luyện kinh nghiệm cá nhân, đào tạo nănglực thể hiện ở hành động và cam kết sẵn sàng thực hiện các chuẩn mực đạo đức,hành vi [99], [100]

+ Chương trình nên thiết kế theo kiểu modul để tiện lợi cho người học trongviệc tuyển sinh chủ đề phù hợp, phù hợp khả năng và thời gian riêng của họ