Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường đại học từ thực tiễn trường đại học y hà nội

Mối quan hệ này chủ yếu ở hoạt động giảng dạy lâm sàng tạicác cơ sở khám chữa bệnh, nơi sinh viên đến thực hành nghề chứ chưa đượcthực hiện trên cơ sở thể chế quản trị chuyên nghiệp, tươ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

…………/…………

BỘ NỘI VỤ

……/…… HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

NGUYỄN TUẤN HƯNG

THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC - TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ CÔNG

HÀ NỘI – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

……/…… HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

NGUYỄN TUẤN HƯNG

THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC - TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ CÔNG

Chuyên ngành: Quản lý công

Mã số: 60 34 04 03

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS NGUYỄN QUỐC SỬU

HÀ NỘI – 2017

được kết quả nghiên cứu như đã thể hiện trong luận văn.

- Quý thầy cô giáo Khoa Sau Đại học của Học viện Hành chính Quốc gia

- Các thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và truyền đạt kiến thức làm nền tảng lý luận cho tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn

- Các anh chị học viên lớp cao học và các thầy, cô, các anh, chị và cácbạn đồng nghiệp tại Đại học Y Hà Nội đã luôn ủng hộ, giúp đỡ và dành cho tôithời gian quý báu để nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin cho tôi được ghi lòng, tạc dạ sự ủng hộ, giúp đỡ của quý thầy cô và bạn bè, đồng nghiệp

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày 14 tháng 02 năm 2017

TÁC GIẢ

Nguyễn Tuấn Hƣng

GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 13

1.1 Thể chế quản lý và thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trườngđại học 131.1.1 Khái niệm thể chế quản lý 131.1.2 Khái niệm, phân loại thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong

trường đại học 171.1.3 Đặc điểm, vai trò của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong

trường đại học 241.2 Nội dung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học.271.2.1 Đối tượng, tiêu chuẩn, điều kiện đối với giảng viên thỉnh giảng

trong trường đại học 271.2.2 Quyền lợi, nghĩa vụ, trách nhiệm của các chủ thể quan hệ thỉnh

giảng trong trường đại học 291.2.3 Thủ tục thiết lập, duy trì hoạt động thỉnh giảng 321.2.4 Đảm bảo chất lượng thỉnh giảng trong nhà trường 341.3 Yếu tố ảnh hưởng tới thực hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảngtrong trường đại học 351.3.1 Yếu tố chủ quan 351.3.2 Yếu tố khách quan 39

Chương 2: THỰC TRẠNG THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN THỈNH

GIẢNG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI 42

2.1 Tổng quan về Trường Đại học Y Hà Nội và đội ngũ giảng viên Trường Đại học Y Hà Nội 42

2.1.1 Lịch sử phát triển 42

2.1.2 Sứ mệnh, Tầm nhìn và Giá trị cốt lõi 45

2.1.3 Đội ngũ giảng viên cơ hũu và giảng viên thỉnh giảng Đại học Y Hà Nội 49 2.2 Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng của Trường Đại học Y Hà Nội .54

2.2.1 Về căn cứ và hình thức tồn tại của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Đại học Y Hà Nội 54

2.2.2 Nội dung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng Đại học Y Hà Nội .56

2.2.3 Thực trạng thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng của Trường Đại học Y Hà Nội 61

2.3 Đánh giá chung 63

2.3.1 Kết quả đạt được 64

2.3.2 Một số bất cập và nguyên nhân 66

Tiểu kết Chương 2 71

Chương 3: QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN THỂ CHẾ VỀ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI 72 3.1 Quan điểm hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Trường Đại học Y Hà Nội 72

3.1.1 Hoàn thiện Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trên cơ sở chiến lược, chính sách phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng, đáp ứng yêu cầu hiện thực hóa mục tiêu, sứ mệnh, tầm nhìn phát triển Đại học Y Hà Nội, giai đoạn 2016 – 2020 73 3.1.2 Tạo động lực cống hiến, gắn kết giữa nhà trường với các cơ sở thực hành và giảng viên thỉnh giảng, góp phần hiện thực hóa việc sử dụng

nguồn lực giảng viên trong đánh giá năng lực của cơ sở thực hành và

cơ sở đào tạo 783.2 Giải pháp hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại TrườngĐại học Y Hà Nội 81

3.2.1 Giải pháp hoàn thiện về hình thức thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng 81

3.2.2 Giải pháp hoàn thiện về nội dung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng 833.2.3 Giải pháp đảm bảo thực hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng 89Tiểu kết Chương 3 92

KẾT LUẬN 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Cũng như mọi quốc gia trên thế giới, Việt Nam đang ở trong giai đoạnchuẩn bị bước sang thập kỷ thứ ba của thế kỷ XXI, với sự hiện diện của “Nềnkinh tế thông tin” (Information Economy), “Chính phủ thông minh” (SmartGovernment) “Nền kinh tế tri thức”, “Chính phủ điện tử”… Trong bối cảnhquốc tế và khu vực đó, cuộc đua đường dài của mọi quốc gia vẫn dành ưu tiênhàng đầu cho phát triển nguồn nhân lực Nếu với Chính phủ Nhật Bản, pháttriển nhân lực theo triết lý “con người Nhật Bản cộng với khoa học kỹ thuậtphương Tây” thì Singapore lại chủ trương “phát triển nhân lực chất lượngcao” và “thắng trong cuộc đua về giáo dục sẽ thắng trong cuộc đua về pháttriển kinh tế”

Ở Việt Nam, “Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011 2020” mà Thủ tướng chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 579/QĐ-TTgngày 19/4/2011 được coi là kim chỉ nam để thực hiện công cuộc đổi mới giáodục đào tạo đại học giai đoạn 2010 – 2020 Trong số những nội dung của đổimới giáo dục đại học thì đổi mới và tăng cường chất lượng nguồn nhân lựcđào tạo được xác định là nội dung cần ưu tiên có sự đầu tư lâu dài Triết lýcủa đổi mới chất lượng nguồn nhân lực đào tạo đại học mà các cơ sở đào tạothuộc khối các trường đào tạo đại học định hướng ứng dụng và thực hànhnghề nghiệp như Đại học Y Hà Nội đã và đang theo đuổi là chuyển từ nguyên

-lý giáo dục “lấy giảng viên làm trung tâm” sang “lấy người học làm trungtâm”, căn cứ trên giá trị cốt lõi của phương pháp đào tạo tích cực, trong đó,vai trò truyền thống thuyết giảng, truyền bá kiến thức của giảng viên đượcthay bằng vai trò là chuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn giảng dạy, vai tròngười huấn luyện và đánh giá sinh viên trong quá trình đào tạo Triết lý này

về bản chất là kết quả của việc thay đổi cách tiếp cận, chuyển từ giáo dục

“định hướng đầu vào” sang giáo dục “định hướng đầu ra”, trong đó, sinh viêntrở thành chủ thể học tập trong các chương trình đào tạo của nhà trường Điềunày sẽ đồng nghĩa với việc hoạt động đào tạo phải tập trung vào nhu cầu, khảnăng, lợi ích và phong cách học tập của sinh viên và tương thích với nhu cầuhọc tập của sinh viên là việc giảng viên trở thành người thúc đẩy quá trình họctập Đây là hướng đi đúng đắn để chương trình đào tạo đại học và sau đại học

ở Đại học Y Hà Nội hay bất cứ cơ sở đào tạo nào đều có thể hiện thực hóađược phương châm nối “thế giới học tập” với “thế giới công việc” trong suốtquá trình học tập của sinh viên và quá trình hành nghề tương lai

Với Đại học Y Hà Nội, vấn đề chất lượng và cơ chế quản trị nguồn nhânlực đào tạo vốn là một trong số điểm mấu chốt của sự nghiệp đổi mới vươntới tầm nhìn phát triển Đại học Y Hà Nội trở thành Đại học sức khỏe đangành, đa cấp, đào tạo cán bộ y tế có năng lực học tập vươn lên, tận tụy vớinhiệm vụ được giao, đáp ứng tốt nhất nhu cầu chăm sóc sức khỏe ở mọi nơi,mọi lúc, mọi điều kiện Cũng như một số trường đại học truyền thống củaViệt Nam, Trường Đại học Y Hà Nội, mà tiền thân là Trường Y khoa Đông

Dương (Ecole de Médecine de l’Indochine) được thành lập năm 1902, trực

thuộc Trường đại học Paris, với bề dày phát triển hơn 100 năm Đến nay, saunhiều lần được đổi tên cho phù hợp với hoàn cảnh và tình hình thực tế của đấtnước, Trường Đại học Y Hà Nội đã xác định được sứ mệnh quan trọng làkhông ngừng phấn đấu vì sức khỏe con người, thông qua những nỗ lực vươntới đỉnh cao trong đào tạo nguồn nhân lực y tế, khoa học – công nghệ và cungcấp chuyên gia cao cấp cho ngành Y tế

Là trường có đặc trưng điển hình về mô hình đào tạo kết hợp nhuầnnhuyễn giữa giảng dạy lý thuyết với ứng dụng nghề nghiệp ở lĩnh vực y học,đội ngũ giảng viên tham gia hoạt động đào tạo của nhà trường không chỉ gồm

giảng viên cơ hữu mà còn có sự tham gia của lực lượng không nhỏ giảng viênthỉnh giảng Tính đến thời điểm hiện tại, Đại học Y Hà Nội đang có 359 giảngviên thỉnh giảng Trong số này, xấp xỉ 90% các thầy cô đang giữ vị trí thủtrưởng, cán bộ chủ chốt đơn vị tại các bệnh viện tuyến Trung ương, Hà Nội vàmột số địa phương lân cận.

Lịch sử gần 115 năm tồn tại và phát triển của Đại học Y Hà Nội đã vàluôn ghi nhận sự đóng góp, cống hiến cho sự nghiệp giáo dục đào tạo của rấtnhiều thế hệ các thầy, cô giáo thỉnh giảng Vai trò của đội ngũ giảng viênthỉnh giảng tại Đại học Y Hà Nội đặc biệt được khẳng định ở lĩnh vực đào tạo

y học lâm sàng trong tất cả các bộ môn thuộc các hệ đào tạo của nhà trường.Thương hiệu đào tạo và vị thế của Đại học Y Hà Nội có được như hiện naymột phần quan trọng là có sự đóng góp mang tính trụ cột của đội ngũ giảngviên thỉnh giảng Đối với giảng viên thỉnh giảng, được tham gia giảng dạy vàvinh danh chức danh giảng viên trên giảng đường Đại học Y Hà Nội thực sự

là niềm vinh dự, tự hào to lớn, một sự cống hiến không đi kèm với điều kiện

về thù lao đứng lớp So với rất nhiều cơ sở đào tạo đại học khác ở Việt Nam,đây là đặc điểm rất đáng quý của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng Trường Đạihọc Y Hà Nội và có thể trở thành kinh nghiệm đáng suy ngẫm đối với nhiềutrường đại học ở Việt Nam hiện nay Môi trường hoạt động nghề nghiệp vànhững dấn thân cống hiến của đội ngũ giáo chức của nhà trường (bao gồm cảgiảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng) đã làm nên một thương hiệu Đạihọc Y Hà Nội bền vững, trường tồn qua hàng thế kỷ xây dựng và trưởngthành như ngày nay

Song, do những điều kiện khách quan và chủ quan khác nhau, công tácquản lý hoạt động thỉnh giảng của Đại học Y Hà Nội đặt trước yêu cầu, nhiệm

vụ phát triển nhà trường trong giai đoạn mới vẫn không tránh khỏi có nhữngbất cập Cho đến trước năm 2015, việc tham gia giảng dạy của giảng viên

thỉnh giảng cơ bản vẫn được duy trì trên cơ sở mối quan hệ giữa bộ môn và cánhân giảng viên Mối quan hệ này chủ yếu ở hoạt động giảng dạy lâm sàng tạicác cơ sở khám chữa bệnh, nơi sinh viên đến thực hành nghề chứ chưa đượcthực hiện trên cơ sở thể chế quản trị chuyên nghiệp, tương xứng với vị thế,năng lực và sự cống hiến của đội ngũ các thầy, cô giáo.

Có thể nhận thấy, trong suốt thời gian dài, sự thiếu vắng của thể chế quản lýchuyên nghiệp hoạt động thỉnh giảng vô hình chung tạo ra một sự “lãng phí”trong tăng cường năng lực đào tạo thực tiễn nghề nghiệp dành cho sinh viên.Điều này đã được Đảng ủy và Ban lãnh đạo nhà trường nhận thấy và kịp thời có

sự điều chỉnh trong năm 2016 bằng động thái bước đầu công nhận chính thức cơ

sở thực hành và chức danh giảng viên thỉnh giảng cho các thầy, cô giáo tham giahoạt động đào tạo y học lâm sàng của Đại học Y Hà Nội

Từ nhận thức và điều chỉnh kịp thời đó, trên phương diện khoa học quản

lý công, đặt vấn đề nghiên cứu một cách cơ bản về xây dựng thể chế quản lýgiảng viên thỉnh giảng là nhu cầu thực tiễn của Đại học Y Hà Nội, giai đoạn

2016 - 2020

Thời gian qua, tại Đại học Y Hà Nội cũng như nhìn rộng ra nhiều trườngđại học Việt Nam hiện nay, “bức tranh” về quản lý đội ngũ giảng viên thỉnhgiảng đã và đang phản ánh một thực trạng khá phổ biến, đó là hoạt động thỉnhgiảng vẫn duy trì theo cơ chế “xin – cho”, hầu như chưa có sự tham gia mangtính chất của cơ chế phối hợp, hợp tác giữa cơ quan, tổ chức nơi thầy cô thỉnhgiảng hiện đang công tác với cơ sở đào tạo, nơi thầy cô tham gia giảng dạy

Cơ chế này thậm chí khá phổ biến ở những trường đại học giảng dạy lý thuyếthàn lâm, có số lượng giảng viên cơ hữu lớn, lại bị khống chế bởi tiêu chuẩnđáp ứng giờ làm việc chuẩn theo Điều lệ trường Đại học và Quy chế đào tạocủa nhà trường Việc phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng gần như bỏngỏ, và điều đó đồng nghĩa với việc lãng phí nguồn tài nguyên trí tuệ, kỹ năng

nghề nghiệp quý báu của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng Trên chặng đườngphát triển tiếp theo của cả Đại học Y Hà Nội cũng như các trường theo đuổi

mô hình giáo dục đại học định hướng ứng dụng và thực hành nghề nghiệp,việc tiếp tục duy trì cách thức điều hành, quản lý hoạt động thỉnh giảng nhưhiện nay sẽ tạo ra “rào cản” không ít cho quá trình đưa thực tiễn đến với giảngđường đại học Thực tế bất cập này cần nhanh chóng được khắc phục để tạo

đà cho bước phát triển mới về nguồn lực đào tạo

Với nhận thức như trên về hoạt động thỉnh giảng tại nhiều trường đại họcViệt Nam hiện nay, đặc biệt là xuất phát từ nhu cầu, thực tiễn, định hướngphát triển thời gian tới của Đại học Y Hà Nội, tác giả luận văn đã lựa chọn

thực hiện đề tài: “Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường đại học - Từ thực tiễn Trường Đại học Y Hà Nội” trong khuôn khổ luận văn

thạc sĩ quản lý công Luận văn là kết quả nghiên cứu cá nhân để góp một phần

dù rất nhỏ bé nhưng có ý nghĩa thiết thực nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quảcông tác quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Trường Đại học Y Hà Nội cũngnhư một số trường đại học của nước ta hiện nay

2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Hoạt động thỉnh giảng tại Trường Đại học Y Hà Nội cũng như nhiềutrường đại học đào tạo theo định hướng ứng dụng nghề nghiệp và thực hành

đã diễn ra từ nhiều năm trở lại đây, nhưng có một thực tế là đặt vấn đề nghiêncứu để xây dựng và thực hiện thể chế điều chỉnh hoạt động thỉnh giảng lại hầunhư rất ít được đề cập trong khuôn khổ hoạt động nghiên cứu khoa học tại cơ

sở đào tạo đại học Trên thực tế, nghiên cứu về hoạt động thỉnh giảng hiệnnay mới chỉ dừng ở những bài nghiên cứu chuyên đề của một số cá nhân, ví

dụ, bài viết của tác giả Nguyễn Thị Nga, trường Đại học Hòa Bình về “Biệnpháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên thỉnh giảng tại trường Đạihọc Hòa Bình” Theo tác giả, đối với trường Đại học Hòa Bình, giảng viên

thỉnh giảng là những người đã và đang góp phần quan trọng vào việc đảmbảo, nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường Bài viết phân tích nhữngđiểm mạnh và hạn chế trong nguồn nhân lực đào tạo của nhà trường và đềxuất một số biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên thỉnh giảngtại Trường Đại học Hòa Bình Bài viết cũng đã đưa ra một số giải pháp quản

lý hoạt động thỉnh giảng có giá trị tham khảo, như đề cao trách nhiệm của cácbên trong việc thực hiện hợp đồng thỉnh giảng, cải tiến việc lập kế hoạchthỉnh giảng, thực hiện và quản lý kế hoạch thỉnh giảng, chú trọng công tác bồidưỡng nâng cao chất lượng giảng viên và giờ thỉnh giảng Bài viết là góc nhỏ

về hoạt động thỉnh giảng trong điều kiện một trường đại học ngoài công lập,trong đó, nhu cầu sử dụng, quản lý giảng viên thỉnh giảng có điểm khác biệtvới trường công lập do số lượng và chất lượng giảng viên cơ hữu của những

cơ sở này thường hạn chế hơn so với trường đại học công lập

Một công trình nghiên cứu khác cũng rất đáng được lưu tâm đó là Báocáo đánh giá tác động phục vụ “Xây dựng Dự thảo Nghị định của Chính phủquy định về tổ chức thực hành và chi phí thực hành trong đào tạo khối ngànhsức khỏe” Báo cáo tập trung phân tích vị trí, vai trò, chức năng và những nộidung cần đáp ứng trong đào tạo thực hành tại cơ sở thực hành đối với khốingành sức khỏe Báo cáo cung cấp thông tin quan trọng về cách tiếp cận hoạtđộng thực hành trong cơ chế phối hợp của cơ sở đào tạo và cơ sở thực hành yhọc Đây là nội dung cần thiết bổ sung cho những quy định thiếu vắng về đàotạo thực hành từ góc nhìn hoạt động thỉnh giảng

Hoặc như bàn về đội ngũ giảng viên đại học giai đoạn hiện nay, bài viết

“Vài suy nghĩ về vai trò mới của giảng viên đại học” của TS Vũ Thế Dũng,khoa Quản lý Công nghiệp cũng đã có những lý giải khá rõ ràng cho một câuhỏi thực sự cô đọng nhưng hữu ích, giúp cho việc nhận diện đội ngũ giảngviên nói chung, đó là: “Giảng viên đại học – Anh là ai”?

Ở góc tiếp cận mang tính chất bài viết chuyên đề, hoạt động thỉnh giảng

và quản lý giảng viên thỉnh giảng bước đầu được đề cập một cách đơn lẻ Tìm hiểu

ở một số trường cho thấy, đề tài về quản lý giảng viên thỉnh giảng hầu

như không được đầu tư nghiên cứu độc lập Điều này phản ánh một thực tế làcác cơ sở đào tạo chưa đầu tư thích đáng cho việc phát triển nguồn nhân lựcđào tạo này Một trong số nguyên nhân là sự không đồng bộ từ ngay thể chếquản lý hoạt động đào tạo đại học hiện hành do duy trì một sự khác biệt trong

vị trí, vai trò của hai bộ phận giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng tạicác quy định về đánh giá năng lực cơ sở đào tạo

Còn trên tầm nhìn của xây dựng chính sách, chiến lược phát triển môhình đào tạo thì vấn đề quản lý hoạt động thỉnh giảng đã bước đầu được nhìnnhận nhưng gắn với tổng thể chung về đổi mới đào tạo đại học, chẳng hạn, tạiHội thảo “Chia sẻ kinh nghiệm quốc tế về đào tạo nguồn nhân lực y tế” do Bộ

Y tế tổ chức tại Hà Nội ngày 23/9/2015, Phó Thủ tướng Vũ Đức Đam đã chỉđạo, hiện nay, nhân lực ngành y tế không chỉ yếu về chất lượng mà còn thiếu về sốlượng so với quốc tế Vì vậy, ngoài việc đảm bảo chất lượng cũng phải

tăng cường số lượng các bác sĩ để địa phương nào cũng có bác sĩ giỏi, khôngxảy ra tình trạng thiếu bác sĩ và cần chỉ định thống nhất các bệnh viện thamgia công tác đào tạo

Từ thực tế nêu trên, có thể nhận thấy khá rõ, hiện tại, hoạt động quản lýgiảng viên thỉnh giảng tại các trường chủ yếu dựa vào việc áp dụng và thựchiện Thông tư số 02/VBHN-BGDĐT, ngày 24 tháng 12 năm 2013 quy định

về Chế độ thỉnh giảng trong các cơ sở giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã ban hành (sau đây gọi tắt là Thông tư số 02/2013) và Quy chế về quản lýthỉnh giảng do từng cơ sở đào tạo ban hành Những quy định của Thông tư số02/2013 khi áp dụng vào thực tế tại các trường đã và đang bộc lộ sự bất cập.Chẳng hạn, phần lớn giữa đơn vị nơi giảng viên thỉnh giảng công tác và cơ sở

đào tạo nơi giảng viên tham gia thỉnh giảng chưa có quan hệ phối hợp côngtác nên giảng viên thỉnh giảng tham gia giảng dạy hoàn toàn đang trên danhnghĩa cá nhân, do đó các quy định tại Điều 12, Điều 13 Thông tư này thựcchất chỉ mang tính hình thức.

Đối với từng trường đại học có hoạt động thỉnh giảng, bước đầu đã cóquy chế giảng viên thỉnh giảng, hay có trường chỉ ban hành văn bản cá biệt,hoặc thậm chí dưới dạng kết luận hội nghị đào tạo về giảng viên thỉnh giảng.Nhìn chung, những quy chế này chủ yếu dựa trên Thông tư số 02/2013, có kếthợp với điều kiện thực tế của Nhà trường Việc theo dõi, đánh giá, tổng kếthoạt động thỉnh giảng, qua đó tăng cường chất lượng và hỗ trợ tăng cườngnăng lực cho đội ngũ giảng viên thinh giảng hầu như chưa được thực hiện.Vai trò của người thầy trên cả ba vị trí, chuyên gia, người huấn luyện, ngườiđánh giá kết quả học tập của sinh viên phù hợp với mô hình giáo dục đại họcđịnh hướng ứng dụng nghề nghiệp và thực hành đều chưa có thể chế kiểmsoát, cải thiện và nâng cao chất lượng Vấn đề đảm bảo quyền lợi cho giảngviên, vấn đề ghi nhận và vinh danh cống hiến, vấn đề trách nhiệm nhà giáotheo quy định của pháp luật, vấn đề trách nhiệm, quyền lợi của cả nơi cử vànơi nhận giảng viên thỉnh giảng đều chưa được chuẩn hóa theo một thể chếquản lý chuyên nghiệp

Chính từ thực tế này, bên cạnh việc giảng viên thỉnh giảng coi đứng trênbục giảng của trường là cống hiến và vinh dự tự hào như ở Đại học Y Hà Nộithì lại có một thực tế đáng báo động khác, đó là cũng có một số trường, giảngviên thỉnh giảng bắt đầu tỏ ra không còn mặn mà với công tác giảng dạy ở nơiđược mời giảng Trong số nhiều lý do thì một lý do khá căn cơ, đó là cơ sởđào tạo đã thiếu một thể chế phù hợp để thu hút, tập hợp sự tham gia cốnghiến của các nhà giáo, các chuyên gia thực tiễn Theo tìm hiểu của tác giả,Học viện Tư pháp, nơi đào tạo các chức danh tư pháp, trực thuộc Bộ Tư pháp,

vốn là cơ sở đào tạo nghề luật có nhiều điểm tương đồng với Đại học Y HàNội về nhu cầu và cơ chế quản lý giảng viên thỉnh giảng đang ở trong thực tếđáng quan ngại này.

Vậy, nhìn từ góc độ thực tế nghiên cứu khoa học và từ xây dựng thể chếthì bài toán về giảng viên thỉnh giảng trong bối cảnh tự chủ theo Nghị định16/2015/NĐ-CP quy định về ”Cơ chế tự chủ áp dụng cho đơn vị sự nghiệpcông lập” và kèm theo đó là một thể chế về giảng viên thỉnh giảng như thếnào là phù hợp cho cả bốn bên chủ thể trong mối quan hệ giáo dục đại học(nhà giáo, đơn vị cử giảng viên thỉnh giảng, cơ sở đào tạo mời giảng và ngườihọc) đang đặt ra nhu cầu cấp thiết phải sớm được đầu tư nghiên cứu nghiêmtúc, khoa học và đa góc nhìn

Ở góc nhìn của quản lý công, luận văn lựa chọn hướng tiếp cận trực diện

và có tính ứng dụng sau khi sản phẩm nghiên cứu được hoàn thành Song do

chưa sự tích lũy đủ bề dày kinh nghiệm thực tế về quản lý hoạt động đào tạo

và phù hợp với khuôn khổ luận văn thạc sĩ, luận văn cố gắng làm sáng tỏ một

số vấn đề lý luận và nội hàm cơ bản của thể chế quản trị giảng viên thỉnhgiảng, một số kiến nghị, đề xuất có tính khả thi trong thực tiễn áp dụng tạichính Trường Đại học Y Hà Nội Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên ở ĐạiHọc Y Hà Nội từ phương diện khoa học quản lý công

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ của luận văn

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng

ở trường đại học, luận văn nghiên cứu, đánh giá thực trạng xây dựng và thựchiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội, từ đó đềxuất giải pháp hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Đại học Y HàNội và những trường đại học, cơ sở giáo dục có đặc điểm tuong

đồng về hoạt động thỉnh giảng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích trên, luận văn có các nhiệm vụ sau:

- Làm rõ những vấn đề lý luận về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng

ở trường đại học;

- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng xây dựng và thực hiện thể chế quản lýgiảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội thời gian qua, chỉ ra những thànhtựu, hạn chế, nguyên nhân của thành tựu, hạn chế và bài học kinh nghiệm áp dụngtrong việc đề xuất thiết kế thể chế này trong thời gian tới;

- Đề xuất và luận giải tính khả thi của các giải pháp hoàn thiện thể chếquản lý giảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội nói riêng, ở Việt Nam hiện nay nói chung

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu quy tắc, quy định về quản lý giảng viên thỉnh giảng nói chung, của Trường Đại học Y Hà Nội nói riêng, hoạt động chấp hành quy tắc, quy định về quản lý giảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội.

giảng viên thỉnh giảng tham gia hoạt động giảng dạy, phù hợp với quy địnhhiện hành về nhà giáo, về cơ sở giáo dục đại học và phù hợp với đặc thù hoạtđộng đào tạo của Đại học Y Hà Nội

- Phạm vi về thời gian: Luận văn chủ yếu khai thác thực tiễn quy định vàthực hiện quy định về thỉnh giảng tại Đại học Y Hà Nội và một số trường đại học

từ năm 2012 (từ sau khi có Thông tư số 02/2013) đến nay

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu luận văn

5.1 Phương pháp luận

Phương pháp luận Duy vật biện chứng và Duy vật lịch sử của Chủ nghĩaMác – Lênin được xác định là sợi chỉ đỏ xuyên suốt của luận văn

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phương pháp nghiên cứu truyền thống, tổng hợp,thống kê, so sánh, phân tích, phương pháp lịch sử - logic, cụ thể:

Chương 1: Luận văn sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp, lịch sử,

logic để làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận mang tính nền tảng cho việc nghiêncứu xây dựng, hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng

Chương 2: Luận văn kết hợp các phương pháp của chương 1 với phương

pháp so sánh, phân tích, tổng kết để nhìn nhận một cách thực tế hiện trạng thểchế quản lý giảng viên đang áp dụng và thực hiện tại Đại học Y Hà Nội cũngnhư một số trường đại học khác của Việt Nam

Chương 3: Luận văn sử dụng phương pháp phân tích, logic và tổng hợp

để luận giải cho những đề xuất về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tạiĐại học Y Hà Nội trong thời gian tới, kinh nghiệm tham khảo đối với cáctrường đại học khác về phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

Luận văn là công trình nghiên cứu khoa học cá nhân đầu tiên ở TrườngĐại học Y Hà Nội, có ý nghĩa về lý luận, bước đầu làm rõ, hệ thống hóa một

số vấn đề lý luận về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng, phân tích hiệntrạng, những bất cập và giải pháp khắc phục, chỉnh sửa, bổ sung phù hợp vớiquy định hiện hành về nhà giáo, về cơ sở giáo dục đại học và đặc thù đào tạotại Đại học Y Hà Nội

Luận văn còn hướng đến đóng góp tài liệu tham khảo có ích cho nhữngnhà quản lý giáo dục đại học và những trường đại học có cùng đặc diểm vàđịnh hướng đổi mới, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên thỉnh giảng nhưĐại học Y Hà Nội.

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận vănđược kết cấu thành 3 chương như sau:

- Chương 1: Những vấn đề lý luận về thể chế giảng viên thỉnh giảngtrong trường đại học

- Chương 2: Thực trạng thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng ở Đại Học Y Hà Nội

- Chương 3: Quan điểm và giải pháp hoàn thiện thể chế giảng viên thỉnh giảng ở Đại học Y Hà Nội

Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN

THỈNH GIẢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Thể chế quản lý và thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học

1.1.1 Khái niệm thể chế quản lý

Trên thế giới, khái niệm về thể chế đã được những nhà kinh tế học địnhnghĩa từ lâu Chẳng hạn, khái niệm về thể chế được Douglass North đưa ra

đầu tiên trong cuốn “Thể chế, sự thay đổi thể chế và vận hành kinh tế”

(1990) Theo Douglass North, thể chế là những quy tắc của “trò chơi” trong

xã hội, tức những quy tắc mang tính minh bạch và nhân văn để điều chỉnhnhững hành vi giao dịch giữa con người với nhau Lý thuyết về thể chế đượcxây dựng dựa trên các hành vi ứng xử giữa con người với nhau, phù hợp với

lý thuyết của chi phí giao dịch mà theo Douglas North, thể chế là những luật

lệ của cuộc chơi trong xã hội (rules of the game) Chính xác hơn thì DouglasNorth quan niệm, thể chế là những ràng buộc do con người tạo ra để điềuchỉnh và định hình các hoạt động tương tác của mình Theo North, vai tròchính của thể chế trong một xã hội là làm giảm tính bất trắc bằng cách cungcấp một cấu trúc cho hoạt động trong đời sống hàng ngày Thể chế còn có tácdụng hướng dẫn sự tương tác giữa con người với con người, dù là những hoạtđộng xã hội đơn giản, như khi chúng ta muốn chào bạn bè trên đường phố hayhoạt động phức tạp hơn như thành lập doanh nghiệp

Trong thực tế, cùng một hoạt động hay giao dịch nhưng được thực hiện ởcác nơi khác nhau sẽ phải theo những luật lệ khác nhau Ba cấu thành quantrọng của hệ thống thể chế là thể chế chính thức (thành văn, luật lệ), thể chếphi chính thức (bất thành văn, như tục lệ và các quy tắc xử sự), và các cơ chế

và biện pháp chế tài Thể chế có thể do con người sáng tạo, nhưng cũng có thểchỉ được tiến hóa theo thời gian, như tập tục về văn hóa Các ràng buộc thểchế khá đa dạng, như những điều cấm kỵ con người làm, những điều conngười có thể làm, những điều con người nên hay không nên làm Theo North,nếu bằng cách tiếp cận vi mô thì sự thay đổi thể chế dần dần là do các tổ chứcchính trị và kinh tế nhận thức rằng họ có thể làm tốt hơn bằng cách thay đổiKhung thể chế hiện tại bằng khung mới theo cách nào đó Để nhấn mạnh mốiquan hệ giữa thể chế và tổ chức, Douglass North cũng chỉ rõ, nếu thể chế làquy tắc của trò chơi thì tổ chức hướng đến những người chơi có liên quan Tổchức sẽ cung cấp một cấu trúc, mô hình cơ bản cho các giao dịch giữa conngười với nhau Tổ chức bao gồm tổ hợp của kỹ năng, chiến lược và sự liênkết giữa “người chơi”, các nhóm cá nhân với cùng mục đích, mục tiêu và việc

sử dụng các quy tắc, luật lệ giống nhau Đây là cách diễn đạt mang tính chấtgiản lược về thể chế qua lăng kính của một nhà Kinh tế học

Qua khái niệm thể chế từ lăng kính của nhà Kinh tế học, có thể hìnhdung vai trò hàng đầu của thể chế là định hướng, hướng dẫn hành vi và tạokhung khổ pháp lý cho việc tổ chức hoạt động của con người, tác động lớnđến sự lựa chọn và việc quyết định hành động của các chủ thể tham gia.Ngoài ra, thể chế có tác dụng hướng dẫn trong mối quan hệ qua lại của conngười để khi làm bất cứ việc gì, mỗi cá nhân biết được cách thức thực hiệnnhững việc đó như thế nào

Tương tự cách tiếp cận của kinh tế học, theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng(1996) thì thể chế là những quy định, luật lệ của một chế độ xã hội buộc mọingười phải tuân theo Cách định nghĩa này có thể được hiểu theo hai hướng:

Một là, thể chế được coi như “luật chơi”, có giá trị bắt buộc mọi người

phải tuân thủ Ở cách hiểu này thì thể chế bao gồm quy định luật lệ, quy tắc,không bao gồm tổ chức và thiết chế xã hội được thiết lập để giám sát sự tuân

thủ luật chơi của chủ thể quan hệ Thể chế hiện diện ở hai dạng, chính thức (Hiếnpháp, Luật, Nghị định, Thông tư…) và phi chính thức (Giá trị văn hóa, Quy tắcđạo đức, Ứng xử nghề nghiệp…) Tuy nhiên, theo quan điểm khoa học cá nhâncủa tác giả luận văn thì việc phân chia này không có tính tuyệt đối trong mọi bốicảnh, bởi có không ít những lĩnh vực, quy tắc đạo đức nghề nghiệp vẫn là một bộphận có giá trị bắt buộc để xác định quyền lợi, nghĩa vụ, trách nhiệm phải thựchiện trên cơ sở tuân thủ quy tắc ứng xử và đạo đức nghề nghiệp, đồng thời phục

vụ cho việc xử lý trách nhiệm của chủ thể khi vi phạm

Hai là, thể chế được đề cập là tập hợp của hai thành tố là cấu trúc và cơ

chế, tức bao gồm trong nội hàm thể chế “người chơi” và “luật chơi” Cáchhiểu này cũng là quan điểm mà Ngân hàng Thế giới đã từng nêu lên khi đềcập về thể chế Cụ thể, theo Ngân hàng Thế giới (2002) thì thể chế là nhữngquy định và tổ chức, bao gồm chính thức và không chính thức, điều phối hoạtđộng của con người, nó bao gồm “tài sản xã hội” (niềm tin, giá trị được thừanhận, tôn giáo, mạng lưới các quan hệ, quy chuẩn, luật lệ), các quy định,truyền thống, nguyên tắc, pháp luật, và các tổ chức (cơ quan chính phủ, công

ty, pháp nhân, tổ chức xã hội dân sự, cảnh sát, tòa án…)

Khi viện dẫn ra những khái niệm về thể chế như trên, luận văn tiếp cận thểchế theo cách hiểu là những vẫn đề cơ bản nhất của luật chơi, tác động tíchcực tới người chơi khi giải quyết vấn đề xây dựng thể chế quản lý giảng viênthỉnh giảng tại trường đại học nói chung và Đại học Y Hà Nội nói riêng

Trong khoa học quản lý công cũng như nhiều môn khoa học xã hội khác,thể chế có thể tồn tại độc lập và cũng có thể gắn liền với những khái niệmkhác để làm nên phạm trù khái niệm khoa học có nội hàm khác nhau Mộttrong số đó là khái niệm “Thể chế quản lý”

Khái niệm quản lý vốn có rất nhiều cách tiếp cận và định nghĩa khácnhau, chẳng hạn, theo Harolk Kootz & Cyryl O'Donell thì quản lý là việc thiết

lập và duy trì môi trường nơi mà cá nhân làm việc với nhau trong từng nhóm

có thể hoạt động hữu hiệu và có kết quả, nhằm đạt được các mục tiêu củanhóm Hay Robert Kreitner quan niệm rằng, quản lý là tiến trình làm việc với

và thông qua người khác để đạt các mục tiêu của tổ chức trong một môitrường thay đổi Trọng tâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc

sử dụng các nguồn lực giới hạn

Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn, phức tạp, vừa làmột nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của một tổchức, đơn vị, pháp nhân cụ thể Những quan niệm về quản lý cho thấy, quản

lý là một hoạt động liên tục và cần thiết khi con người kết hợp với nhau trong

tổ chức Đó là quá trình tạo nên sức mạnh gắn liền các hoạt động của các cánhân với nhau trong một tổ chức nhằm đạt được mục tiêu chung Về phươngdiện khoa học thì quản lý bao gồm các thành tố như chủ thể, đối tượng, kháchthể và mục tiêu quản lý Không gian bao trùm và kết nối các thành tố này đểtạo thành tổng thể quản lý hoàn chỉnh chính là môi trường quản lý (bao gồmmôi trường vĩ mô và môi trường vi mô) Trong môi trường quản lý, môitrường thể chế (tức môi trường chính trị, pháp luật) đóng vai trò quan trọng.Môi trường chính trị và pháp luật bao gồm các luật lệ, các quy tắc và nhữnghoạt động của cơ quan nhà nước có ảnh hưởng đến hoạt động của tổ chức.Thể chế chính trị giữ vai trò định hướng, chi phối các hoạt động trong xã hội.Môi trường chính trị, pháp luật thuộc nhóm các yếu tố vĩ mô, mặc dù nó ảnhhưởng gián tiếp đến hoạt động của tổ chức Những yếu tố này giữ vai trò rấtquan trọng đối với sự phát triển của tổ chức Khi đặt trong cấu trúc cụ thể của

tổ chức, môi trường thể chế chính là nền tảng chính trị, pháp lý cho sự pháttriển của tổ chức, dù đó là doanh nghiệp, cơ quan nhà nước hay tổ chức giáodục đào tạo

1.1.2 Khái niệm, phân loại thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học

1.1.2.1 Khái niệm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học

Đề cập khái niệm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đạihọc trước hết phải xuất phát từ khái niệm thể chế quản lý Khái niệm này cóthể hiểu là sự kết hợp của khái niệm Quản lý (là sự tác động có tổ chức, cóhướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề

ra) và khái niệm Thể chế Theo nghĩa chung nhất, Thể chế quản lý được hiểu

là hệ thống các quy phạm, chuẩn mực được ban hành dưới hình thức văn bản pháp luật nhà nước hoặc văn bản nội bộ của tổ chức để quy định, hướng dẫn

và yêu cầu thực thi các nội dung quản lý theo một cách thức xác định Định

nghĩa này là cơ sở để nghiên cứu về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng,

Về phương diện khoa học quản lý công, “Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học là hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật do nhà nước ban hành về đào tạo đại học và tổng hợp các quy định, nguyên tắc, quy tắc do trường đại học ban hành nhằm đảm bảo chất lượng, nội dung hoạt động thỉnh giảng diễn ra theo đúng kế hoạch, chương trình đào tạo, sứ mệnh, tầm nhìn của một nhà trường”.Làm rõ khái niệm thể chế quản lý giảng viên

thỉnh giảng là làm rõ các yếu tố chủ thể, cơ sở ban hành, đối tượng, phạm vi,nội dung các vấn đề được điều chỉnh bởi thể chế này

* Về chủ thể ban hành: Với ý nghĩa là “luật chơi”, thể chế quản lý giảng

viên thỉnh giảng do cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học (Bộ Giáo dục vàĐào tạo) và đơn vị đào tạo ban hành Đây là thẩm quyền chung và thẩm quyềnriêng theo phân cấp quản lý hoạt động đào tạo đại học hiện hành Việc ban hànhquy định của thể chế dựa trên cơ sở quy định chung về cơ sở

giáo dục đại học và nguồn lực đào tạo đại học theo Luật Giáo dục đại học Trong bối cảnh và điều kiện phát triển tới đây, cần có sự mở rộng cơ sở pháp

lý để xây dựng thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng chứ không nên bó hẹpnhư hiện nay, vì thể chế hiện tại không được áp dụng đối với giảng viên thỉnhgiảng là người nước ngoài Việc mở rộng và tự chủ của các trường đại học tấtyếu sẽ cho phép tăng cường trao đổi giảng viên, các nhà khoa học trong vàngoài nước Đây là điểm đã nhận ra và có thể khắc phục khi sửa đổi, bổ sungthể chế mới.

* Về đối tượng chịu sự quản lý: Một vấn đề cơ bản và cốt lõi về thể chế

quản lý giảng viên thỉnh giảng cần được làm sáng tỏ, đó là ai là đối tượngchịu tác động của “luật chơi” do các trường đại học đưa ra? Họ có vai trò,chức năng và yêu cầu như thế nào về năng lực để phù hợp với “luật chơi” màcác trường quy định?

Trong các cơ sở giáo dục đại học, giảng viên nói chung là người làmcông tác giảng dạy (lý thuyết và thực hành) được hiệu trưởng công nhận chức

vụ và phân công công tác giảng dạy hoặc những cán bộ khoa học kỹ thuật,chuyên gia, nhà quản lý, doanh nhân, nhà khoa học, người làm công tác thựctiễn tham gia giảng dạy theo chế độ kiêm nhiệm, thỉnh giảng Thực tế hoạtđộng của đội ngũ giảng viên các trường đại học cho thấy có sự phân biệtgiảng viên cơ hữu với giảng viên thỉnh giảng

Theo quy định hiện hành, giảng viên cơ hữu của trường đại học công lập

là viên chức được tuyển dụng, sử dụng và quản lý theo quy định của pháp luật

về viên chức Bộ phận giảng viên cơ hữu này phân biệt với giảng viên thỉnhgiảng, được hiểu là các nhà giáo của cơ sở đào tạo khác hoặc các nhà khoahọc, người làm công tác thực tiễn, có đủ tiêu chuẩn, điều kiện theo quy địnhhiện hành về giảng viên giảng dạy trong hệ thống giáo dục đại học đến cơ sởđào tạo có nhu cầu mời giảng viên thỉnh giảng để tham gia giảng dạy, nghiêncứu khoa học Bộ phận giảng viên thỉnh giảng cũng có sự phân biệt giữa viênchức công tác ở bộ phận phòng, ban của nhà trường và kiêm nhiệm công tác

giảng dạy, hướng dẫn thực hành nghề nghiệp với giảng viên thỉnh giảng củacác cơ sở đào tạo hoặc hành nghề, các chuyên gia trong các lĩnh vực khoa họckhác tham gia giảng dạy tại một cơ sở đào tạo đại học, tức giảng viên bênngoài nhà trường, được mời tham gia giảng dạy tại trường Việc nghiên cứuxây dựng thể chế giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học của luận vănnày hướng vào bộ phận giảng viên thỉnh giảng bên ngoài nhà trường.

Mặc dù không phải là giảng viên cơ hữu nhưng chức năng của giảngviên thỉnh giảng vẫn được xác định chung với hệ thống giảng viên cơ hữu củacác trường đại học Ở các trường đại học lớn trong nước và quốc tế (Đại học

Y Hà Nội có vị thế của một trường đại học lớn trong hệ thống giáo dục đạihọc Việt Nam) thì giảng viên được định nghĩa trên ba chức năng cơ bản là

Nhà Giáo, Nhà Khoa học và Nhà cung cấp Dịch vụ xã hội.

Trên cương vị Nhà giáo, giảng viên đại học phải hội đủ các yếu tố: (i) Có

kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành và chuyên môn học mà mình giảngdạy; (ii) Có kiến thức về chương trình đào tạo nói chung và chương trình màmình tham gia giảng dạy nói riêng; (iii) Có kiến thức và kỹ năng về dạy vàhọc; (iiii) Có kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêugiáo dục, giá trị giáo dục…

Trên cương vị Nhà khoa học, người giảng viên đại học tham gia các hoạt

động nghiên cứu khoa học thông qua hai hình thức là nghiên cứu cơ bản(basic research) và nghiên cứu ứng dụng (applied research) Trong hai hoạtđộng nghiên cứu này, nghiên cứu ứng dụng luôn là lợi thế so sánh của giảngviên thỉnh giảng và cùng với nghiên cứu cơ bản của giảng viên cơ hữu thì vaitrò Nhà khoa học của đội ngũ giảng viên nói chung sẽ trở thành tiềm lực và tàisản trí tuệ to lớn thuộc về nguồn lực đào tạo của từng nhà trường

Trên cương vị Nhà cung cấp Dịch vụ xã hội, giảng viên đóng vai trò

được xã hội đánh giá cao và đặt vào đó không ít kỳ vọng Ở vai trò này, giảng

viên cung ứng các dịch vụ của mình cho nhà trường, cho sinh viên, cho các tổchức xã hội – đoàn thể, cho cộng đồng Có thể hình dung, đối với nhà trường

và sinh viên, một giảng viên có thể thực hiện được rất nhiều các dịch vụ khácnhau, như tham gia công tác quản lý, tham gia các tổ chức xã hội, cố vấn chosinh viên, liên hệ và hỗ trợ sinh viên về nơi thực tập, hỗ trợ tìm việc làm chosinh viên… Thêm vào đó, cùng với hoạt động nghiên cứu của mình, giảngviên có thể tham gia phản biện cho các tạp chí khoa học, tham dự và tổ chứchội thảo, tọa đàm, diễn đàn đối thoại … Chức năng này cùng với chức năngnghiên cứu ứng dụng của giảng viên đại học (nhất là giảng viên thỉnh giảng)thực sự đặt nền móng cho việc xây dựng cầu nối giữa “thế giới học tập” với

“thế giới việc làm” cho người học trong hành trình xây dựng xã hội học tậptheo nguyên lý học tập suốt đời mà các trường đại học hiện đang theo đuổi.Những chức năng cơ bản nêu trên chỉ có thể được thực hiện tốt và đầy đủ trên

cơ sở một sự tương thích hợp lý giữa chức năng và năng lực hiện thực hóahoạt động đào tạo ở cả ba cấp độ, cá nhân, bộ môn và cơ sở đào tạo Đối vớigiảng viên (cơ hữu và thỉnh giảng) năng lực tham gia, tổ chức dạy và học chongười học được tập hợp thành “tổ hợp” của cái gọi là “Khung năng lực giảngviên giảng dạy bậc đại học” Có thể hình dung một cách cô đọng về cái gọi làđiều này như sau:

- Năng lực tiếp nhận và chuyển giao kiến thức, kỹ năng một cách khoa học, sáng tạo, hấp dẫn, cập nhật và phong phú tới người học;

- Năng lực nghiên cứu và ứng dụng thành tựu khoa học thuộc chuyên môn nghiệp vụ giảng dạy;

- Năng lực sử dụng đa dạng các phương pháp giảng dạy và đánh giá học viên tiên tiến;

- Năng lực tham gia vào việc xây dựng chương trình đào tạo, và khôngngừng cập nhật kiến thức về chuyên môn của mình, mở rộng giao tiếp với cơ

quan ngoài nhà trường và làm việc trong sự hợp tác chặt chẽ với các đồng nghiệp và thị trường lao động;

- Năng lực chia sẻ, hướng dẫn và truyền cảm hứng, năng lượng học tập đến người học;

- Năng lực đồng thuận, chia sẻ trong tập thể sư phạm về mục tiêu, sứ mệnh và tầm nhìn phát triển nhà trường;

- Năng lực hội nhập và phát triển trong môi trường học đường thân thiện,năng động, sáng tạo, đề cao trách nhiệm xã hội của nhà giáo;

- Năng lực thực thi Quy tắc ứng xử nghề nghiệp và Đạo đức nhà giáo trong môi trường đào tạo đại học hiện đại, hội nhập quốc tế của Việt Nam

“Khung năng lực” nêu ra đây là tư duy của cá nhân tác giả luận văn vềgiảng viên đại học, được đúc rút từ góc nhìn của một người đã và đang thamgia hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện tại, đồng thời cũng là từ gócnhìn của người làm ở vị trí công việc về quản trị nhân lực đào tạo trongtrường đại học và những gì thu nhận được từ Khoa học quản lý công màchương trình đào tạo Thạc sĩ quản lý công trang bị, đặt trong xu thế phát triểnhiện đại, hội nhập quốc tế của giáo dục đại học Việt Nam, nhằm đáp ứng sự

kỳ vọng của cộng đồng xã hội học tập về đội ngũ thầy, cô giáo trên giảngđường đại học hiện nay Một sự mạnh dạn đề xuất ý tưởng ban đầu về

“Khung năng lực giảng viên giảng dạy bậc đại học” như trên mà tác giả luậnvăn đề cập ở đây với mong muốn để thầy, cô và những người làm công tácquản lý giáo dục đại học tham khảo khi đề cập đến phát triển thể chế quản lýgiảng viên đại học và giảng viên thỉnh giảng Thiết nghĩ, việc đặt vấn đề củaluận văn so với thực tiễn tại các trường đại học Việt Nam hiện nay hoàn toànkhả thi, vì phần lớn đội ngũ giảng viên giảng dạy đại học hiện nay đã có được

cơ bản những năng lực này Đội ngũ giảng viên hoạt động tại các trường đạihọc có đầy đủ điều kiện, khả năng và môi trường thể chế để dần hoàn thiệnkhung năng lực đó qua năm tháng giảng dạy tiếp theo tại nhà trường

Để xây dựng và cấu trúc hợp lý các chức năng cùng với khung năng lựctrên của hệ thống giảng viên đại học, nhất là cân đối được vai trò của giảngviên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng trong thực hiện đồng thời cả ba chứcnăng đối với từng bộ phận giảng viên so với yêu cầu thực hiện mục tiêu chấtlượng, sứ mệnh và tầm nhìn phát triển của từng trường sẽ luôn đòi hỏi phải cóthể chế quản lý giảng viên phù hợp, hiệu quả, chuyên nghiệp, trong đó, thểchế quản lý giảng viên thỉnh giảng đóng vai trò không nhỏ.

Mặt khác, việc nghiên cứu để thiết kế thể chế quản lý giảng viên thỉnhgiảng còn phải được xem xét, phân tích và đánh giá đầy đủ, toàn diện nhữngđặc trưng sau của hệ thống này:

- Đặc thù về song trùng thể chế quản lý hoạt động nghề nghiệp của giảngviên

- Đặc thù về yêu cầu hội nhập văn hóa tổ chức, mục tiêu chất lượng, sứmệnh, tầm nhìn của cơ sở đào tạo đặt ra cho hoạt động thỉnh giảng;

- Đặc thù về nhu cầu cần được hỗ trợ từ cơ sở đào tạo nơi mời thỉnhgiảng trong việc trau dồi, phát triển kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm chogiảng viên thỉnh giảng;

- Đặc thù về cơ hội và khả năng gắn kết toàn diện của giảng viên thỉnh giảng với hoạt động giáo dục đào tạo tại nhà trường

* nội dung quản lý Về : Nhìn một cách tổng thể thì thể chế quản lý giảng

viên thỉnh giảng đề cập tới các quy định về hình thức (quy trình, thủ tục) quản lý

và về nội dung quản lý, bao gồm: Quy định về tiêu chuẩn, điều kiện thỉnh giảng,quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm của các chủ thể tham gia hoạt động thỉnh giảng, cơchế phối hợp trong hoạt động thỉnh giảng, điều kiện đảm bảo hiệu lực, hiệu quảquản lý hoạt động thỉnh giảng

* khách thể quản lý: Đây là những lợi ích thiết thực và đa dạng của Về

hoạt động thỉnh giảng trong nhà trường, trong đó việc đảm bảo lợi ích của

giảng viên thỉnh giảng, của người học và cơ sở đào tạo là những lợi ích hướngtới của thể chế.

1.1.2.2 Phân loại thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học

Hiện nay, tại các trường đại học, thể chế về hoạt động thỉnh giảng đượcphân biệt thành hai loại:

- Thể chế về thỉnh giảng áp dụng chung đối với các trường đại học

- Thể chế về thỉnh giảng áp dụng cho từng trường

Cơ sở để cho phép phân biệt thành hai nhóm thể chế này chủ yếu căn cứvào thẩm quyền ban hành thể chế Mối quan hệ giữa thể chế này là mối quan

hệ giữa “cái chung” và “cái riêng”, đảm bảo sự thống nhất trong đa dạng, tôntrọng tính đặc thù của từng loại hình đào tạo, kết nối và đảm bảo tính hệ thốnggiữa đào tạo và thực hành, gắn lý thuyết với thực hành, gắn lý luận với thựctiễn

Hoạt động đào tạo của các trường đại học Việt Nam hiện chịu sự điềuchỉnh của thể chế quản lý khá đầy đủ và thống nhất, và cơ bản có thể nhậndiện, phân biệt thành hai cấp độ: Thể chế chung, áp dụng đối với toàn hệthống giáo dục đào tạo đại học Việt Nam và thể chế đặc thù của từng cơ sởđào tạo Trong bối cảnh chính phủ khuyến khích và yêu cầu tăng cường nănglực tự chủ của các đơn vị sự nghiệp công lập theo Nghị định 16/2015/NĐ-CP,vai trò của bộ phận thể chế mang tính nội bộ ngày càng được quan tâm xâydựng và phát triển tại các nhà trường

Đối với Trường Đại học Y Hà Nội, thể chế áp dụng riêng đáp ứng tốtnhất đặc thù của các chương trình đào tạo y khoa và đặc thù nguồn nhân lựckhối ngành sức khỏe Các quy định về chuyên môn nghiệp vụ ngành và y đứccủa bác sĩ được điều chỉnh bởi quy định chuyên biệt của cơ quan chủ quản Bộ

Y tế nên các quy định về quản lý giáo dục đại học chỉ là một bộ phận của thểchế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Đại học Y Hà Nội

1.1.3 Đặc điểm, vai trò của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học

1.1.3.1 Đặc điểm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng áp dụng chung đối với trường đại học

Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng hiện hành áp dụng trong các cơ

sở giáo dục đại học có sử dụng hệ thống giảng viên thỉnh giảng được xâydựng trên cơ sở một số văn bản pháp luật về đào tạo đại học (Luật giáo dụcđại học 2005, sửa đổi bổ sung năm 2009, câc văn bản hướng dẫn thi hành luậtnày; quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáodục và Đào tạo) Thể chế này có những đặc điểm chính sau:

Thứ nhất, cơ sở pháp lý của thể chế chủ yếu dựa trên Luật Giáo dục Đại

học, ban hành trước năm 2014 nên chưa cập nhật hết những quy định mớitrong Luật giáo dục và văn bản pháp luật liên quan

Thứ hai, thể chế này áp dụng đối với cả giảng viên thỉnh giảng và báo

cáo viên trong các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, do đó,chủ yếu mang tính chất định khung để các trường có căn cứ để xây dựng thểchế riêng tại đơn vị mình

Thứ ba, nội dung cơ bản của thể chế hướng đến quy định về tiêu chuẩn

nhà giáo thỉnh giảng (trình độ đào tạo, chuyên môn phù hợp, có công trìnhnghiên cứu cá nhân); về quyền lợi, trách nhiệm của nhà giáo thỉnh giảng; vềquyền lợi, trách nhiệm của cơ sở đào tạo và đơn vị cử giảng viên thỉnh giảng.Trong những nội dung đó, một số những quy định về quyền lợi và tráchnhiệm của giảng viên thỉnh giảng trong mối quan hệ với đơn vị nơi giảng viêncông tác và cơ sở đào tạo ngay từ khi ban hành cho đến thời điểm hiện tại vẫn

tỏ ra thiếu tính khả thi, mà thực chất gần như chưa thực hiện được trên thực tế

vì quan hệ thỉnh giảng tại nhiều trường đại học hiện đang diễn ra theo cơ chế

“xin – cho”, mang tính chất là quan hệ chủ động, tự nguyện của cá nhân giảng

viên trong mối quan hệ với cơ sở đào tạo chứ chưa được thiết lập ở cấp đơn vịchủ quản và đơn vị đào tạo.

Thứ tư, về hình thức thì thể chế hiện nay do tính chất định khung nên khi

chuyển hóa vào quy chế của từng trường đã đòi hỏi phải được cụ thể hóa.Chẳng hạn, quy định về giờ chuẩn (Điều 6 Thông tư số 02/2013) áp dụng vàochương trình của Đại học Y Hà Nội sẽ phải căn cứ vào từng chương trình củatừng bộ môn, và thường mức quy định như Điều 6 Thông tư 02/2013 là “hạnmức trần” và không phải giảng viên nào cũng đạt đến mức đó Nhưng do đặcthù đào tạo ngành Y, không loại trừ khả năng giảng viên có thể vượt mức trần

đó Trong bối cảnh ra đời của Nghị định 16/2015/NĐ-CP về quyền tự chủ củacác đơn vị sự nghiệp công lập, việc có một số quy định chi tiết tạo thànhkhung cứng như thể chế hiện nay (tại Thông tư số 02/2013) không hẳn đãmang lại hiệu quả cho cả hoạt động quản lý đào tạo và phục vụ đào tạo

1.1.3.2 Đặc điểm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng áp dụng riêng cho trường đại học

Ngoài những đặc điểm chung giống với thể chế áp dụng cho các trườngđại học thì thể chế giảng viên thỉnh giảng tại từng trường có những nét đadạng khác nhau Có những trường tiếp thu căn bản thể chế chung và quy định

cụ thể thêm theo hướng vừa phù hợp với nội dung chương trình đào tạo, vừa

bổ sung những quy định mà dường như thu hẹp hơn khả năng thực tế có thểtham gia thỉnh giảng của giảng viên được mời (ví dụ, về tiêu chuẩn sư phạmphải có chứng chỉ bồi dưỡng sư phạm theo quy định của Bộ Giáo dục và Đàotạo)

Một xu hướng khác của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng khá đặcthù so với thể chế chung là việc mở rộng đối tượng tham gia thỉnh giảng làngười nước ngoài và tăng cường cơ hội cống hiến cũng như bảo đảm quyềnlợi cho giảng viên thỉnh giảng Ví dụ, thể chế giảng viên thỉnh giảng của Học

viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, ngoài việc cho phép tham gia thỉnhgiảng của giảng viên người nước ngoài, còn cam kết đảm bảo tạo điều kiệnthuận lợi để giảng viên thỉnh giảng được xét công nhận chức danh Giáo sư,Phó Giáo sư, xét tặng danh hiệu Nhà giáo Nhân dân, Nhà giáo Ưu tú.

Trái ngược với thực tế trên, vẫn có cơ sở đào tạo mà hoạt động thỉnhgiảng hoàn toàn dựa trên quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo và nhàtrường không có quy định riêng về quản lý giảng viên thỉnh giảng, mặc dùhoạt động thỉnh giảng chiếm 50% tổng số giờ giảng của chương trình đào tạo(ví dụ như ở Học viện Tư pháp trực thuộc Bộ Tư pháp)

Có thể nhận thấy, thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các cơ sởgiáo dục đại học nói chung và từng trường nói riêng đang dừng lại ở mức độđáp ứng cơ bản nhu cầu của cả giảng viên lẫn cơ sở dào tạo

1.1.3.3 Vai trò của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường đại học

Không thể phủ nhận vai trò quan trọng của thể chế quản lý giảng viênthỉnh giảng Đối với cá nhân giảng viên thỉnh giảng, thể chế này có giá trị tạo

cơ hội và môi trường để giảng viên thỉnh giảng cống hiến tri thức, kỹ năngchuyên môn nghiệp vụ được đào tạo cho sự nghiệp giáo dục đại học, gópphần phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệphóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế Đối với các cơ sở đào tạo, thểchế quản lý giảng viên thỉnh giảng có giá trị hợp pháp hóa nguồn lực giảngviên thỉnh giảng vốn có ý nghĩa là cơ sở xác định tài sản trí tuệ và khoa họccông nghệ không thể thay thế, bảo đảm chất lượng hoạt động giảng dạy có sựgắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học tập và thực hành, đáp ứng nhu cầutrao đổi nguồn lực đào tạo trong và ngoài nhà trường, nhu cầu tiếp cận vàchuyển giao trí thức nhân loại vào trường đại học từ các nguồn cung cấp khácnhau Thực tiễn của nhiều trường đại học đã cho thấy, duy trì và phát triển

hoạt động thỉnh giảng là nhu cầu khách quan trong giáo dục đào tạo đại học,nhất là đối với những trường phát triển mô hình giáo dục đào tạo đại học theođịnh hướng ứng dụng nghề nghiệp Đối với cơ quan, tổ chức chủ quản giảngviên, thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng cũng đem lại lợi ích từ việc nângcấp và tự chuẩn hóa nguồn nhân lực của mình.

1.2 Nội dung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học

Trên thực tiễn, tuy không có sự thống nhất giữa các trường về thể chế quản

lý giảng viên thỉnh giảng nhưng nhìn tổng thể thì thể chế hiện hành mà cáctrường đang áp dụng đều tập trung quy định những nội dung quan trọng sau:

1.2.1 Đối tượng, tiêu chuẩn, điều kiện đối với giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học

Các trường quy định đối tượng tham gia hoạt động thỉnh giảng là giảngviên, nhà khoa học, người làm công tác thực tiễn và là công dân Việt Nam, cónăng lực, chuyên môn phù hợp với chuyên ngành tham gia đào tạo, được mờitham gia thỉnh giảng tại trường Thể chế chung cũng như của các trường đềukhá thống nhất trong việc xác định nội dung thỉnh giảng là giảng lý thuyết,chuyên đề, hướng dẫn thực hành, thực tập các bộ môn, tham gia hoạt độngnghiên cứu khoa học, hướng dẫn luận văn, luận án…

Lợi ích thiết thực mà các trường hướng đến khi duy trì, phát triển hoạtđộng thỉnh giảng là nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo bằng việc thu hút

sự tham gia của các nhà giáo, nhà khoa học, người làm công tác thực tiễn cótrình độ cao, có bề dày kinh nghiệm thực tiễn trực tiếp tham gia hoạt độnggiảng dạy tại nhà trường để chương trình đào tạo luôn cập nhật, không xa rờithực tế, giảm chi phí và thời gian đào tạo nguồn lực giảng viên cơ hữu mà vẫnđạt được mục tiêu về nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên Có thể nhậnthấy, ”lợi ích kép” thu được từ hoạt động thỉnh giảng là ở chỗ, thỉnh giảng tạokhả năng chia sẻ áp lực về đảm bảo giờ chuẩn đứng lớp để giảng viên cơ hữu

của cơ sở giáo dục có thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học,chuyển giao công nghệ, tiếp cận thực tế, học tập và bồi dưỡng nâng cao trình

độ chuyên môn nghiệp vụ Ngược trở lại, với giảng viên thỉnh giảng, ngoàiviệc có cơ hội vinh danh, cống hiến trên giảng đường đại học trên cương vịnhà giáo thì môi trường dạy học và nghiên cứu khoa học trong trường đại họccũng chính là điều kiện quý báu để khái quát hóa kinh nghiệm thực tiễn thành

lý thuyết, kỹ năng làm việc, quay trở lại bổ sung cho năng lực làm việc củagiảng viên thỉnh giảng Đây là hoạt động giáo dục đào tạo mang tới lợi ích đachiều cho các chủ thể của quan hệ quản lý giáo dục đại học (giảng viên – cơ

sở đào tạo – học viên – đơn vị chủ quản của giảng viên thỉnh giảng)

Phù hợp với xu thế phát triển tới đây của cơ sở giáo dục đại học, hoạtđộng thỉnh giảng sẽ không còn bó hẹp ở phạm vi giảng viên thỉnh giảng làcông dân Việt Nam mà sẽ có sự tham gia ngày càng nhiều của đội ngũ giảngviên, nhà khoa học, doanh nhân, người làm công tác thực tiễn đến từ nhiềuquốc gia trong khu vực và trên thế giới Vì vậy, thể chế quản lý giảng viênthỉnh giảng cần cập nhật nhu cầu này để tạo sự chủ động trong việc thu hútnguồn nhân lực đào tạo chất lượng cao đến từ các nước, các tổ chức quốc tếnhằm bổ sung đội ngũ giảng viên thỉnh giảng cho cơ sở đào tạo của mình.Điều kiện về tham gia thỉnh giảng đối với giảng viên là một nội dungquan trọng trong thể chế, bao gồm điều kiện về trình độ đào tạo, năng lực sưphạm, năng lực nghề nghiệp chuyên môn, bề dày kinh nghiệp nghề nghiệp vàđạo đức nhà giáo Nội dung này được quy định khá cụ thể Cơ sở cho việc xácđịnh điều kiện thỉnh giảng áp dụng cho giảng viên là tiêu chuẩn nhà giáo theoquy định tại khoản 2 Điều 70 Luật Giáo dục 2005:

“- Có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt;

- Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ;

- Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp”

Dựa vào tiêu chuẩn chung đó, từng cơ sở đào tạo có quy định cụ thể về điềukiện của giảng viên thỉnh giảng khi tham gia giảng dạy tại trường Chẳng hạn,theo Quy chế thỉnh giảng của Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh(năm 2011) thì tại Điều 5, tiêu chuẩn để thỉnh giảng được quy định căn cứ vàonội dung tham gia giảng dạy, trong đó có những nội dung thỉnh giảng yêu cầugiảng viên phải đạt trình độ thạc sĩ, tiến sĩ Ngoài ra, đối với hoạt động liên quanđến việc phát triển chương trình đào tạo, học liệu giảng dạy thì giảng viên cònphải đáp ứng yêu cầu về kết quả nghiên cứu khoa học đã được thực hiện để cócăn cứ xác nhận về năng lực tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học (ví dụ, cósách tham khảo đã được xuất bản, có đề tài khoa học đã được nghiệm thu, có bàibáo đã được đăng tạp chí trong nước, nước ngoài ) Đối tượng áp dụng và điềukiện thỉnh giảng là nội dung mang tính điều kiện tiên quyết cho việc thiết lậpquan hệ giữa giảng viên thỉnh giảng và cơ sở đào tạo đại học.

1.2.2 Quyền lợi, nghĩa vụ, trách nhiệm của các chủ thể quan hệ thỉnh giảng trong trường đại học

1.2.2.1 Quyền lợi, trách nhiệm của giảng viên thỉnh giảng

Thực chất thể chế quản lý giáo dục tại các trường đại học hiện nay chothấy, việc thỉnh giảng hầu như chỉ liên quan trực tiếp đến cá nhân giảng viên và

cơ sở đào tạo nơi giảng viên đến tham gia thỉnh giảng Vì vậy, quy định quyềnlợi, trách nhiệm của giảng viên trong hoạt động thỉnh giảng là trách nhiệm củanhà trường Thể chế chung cũng như thể chế của từng trường đều thống nhấtdành cho giảng viên thỉnh giảng quyền lợi về thù lao giảng dạy (theo quy chế chitiêu nội bộ của từng trường), về hỗ trợ cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, tạomôi trường cống hiến và vinh danh nhà giáo Mức độ, quy trình và thể thức cụthể do các trường quy định, nhưng trên mặt bằng chung, thể chế từng trường đềuđảm bảo quy định ở mức không thấp hơn quy định của thể chế chung để có thểthu hút giảng viên đến thỉnh giảng tại trường

Song song với bảo đảm quyền lợi cơ bản cho giảng viên thì thể chế hiệnhành cũng căn bản xác định trách nhiệm mà giảng viên cần thực hiện khitham gia thỉnh giảng Theo Thông tư số 02/2013:

“Điều 8 Trách nhiệm của nhà giáo thỉnh giảng:

1 Thực hiện nhiệm vụ của nhà giáo theo quy định của pháp luật về giáo dục.

2 Thực hiện các quy định của pháp luật có liên quan đến hợp đồng thỉnh giảng.

3 Thực hiện các cam kết của hợp đồng thỉnh giảng

4 Nhà giáo thỉnh giảng là cán bộ, công chức, viên chức phải bảo đảmhoàn thành nhiệm vụ tại cơ quan, tổ chức nơi mình công tác; đưa kế hoạch thỉnhgiảng vào chương trình công tác; phải báo cáo người đứng đầu cơ quan,

tổ chức nơi mình công tác trước khi giao kết và sau khi chấm dứt hợp đồngthỉnh giảng”

Việc quy định trách nhiệm của giảng viên thỉnh giảng như Điều 8 Thông

tư này có sự mâu thuẫn giữa khoản 1, 2 và khoản 3, bởi hoạt động thỉnh giảngcủa từng cá nhân tại cơ sở đào tạo hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu thực tế từcác bộ môn nên không có sự đồng nhất về thời gian, nội dung, phạm vi hoạtđộng thỉnh giảng Nói cách khác, hoạt động thỉnh giảng chủ yếu tuân theođiều khoản hợp đồng ký kết giữa giảng viên và cơ sở đào tạo Vì vậy, khoản

1, 2 của Điều 8 trên thực tế đã có trong hợp đồng thỉnh giảng, nên quy địnhnhư hiện nay là mang tính hình thức, quá rộng so với một hoạt động thỉnhgiảng cụ thể

Trên thực tế, việc quy định và thực hiện Điều 8 của Thông tư số 02/2013đối với cả giảng viên và cơ sở đào tạo và nhất là cơ quan chủ quản của giảngviên đã khá bất cập Và tương tự như thế, khoản 4 điều này trong bối cảnhquan hệ thỉnh giảng đang thiết lập theo tính chất hợp đồng vụ việc, điều chỉnhbởi quy định của Bộ luật Dân sự 2005 - 2015 nên hầu như không có hiệu lựcthực tế Cho đến nay, việc áp dụng khoản 4 Điều 8 Thông tư số 02/2013 có

chăng mới là thủ tục mà một số tổ chức quốc tế khi ký kết hợp đồng mờichuyên gia Việt Nam đòi hỏi, còn tuyệt đại đa số các trường hầu như khôngđặt ra yêu cầu thực hiện quy định này đối với giảng viên thỉnh giảng Lý domột phần vì giữa đơn vị chủ quản của giảng viên và cơ sở đào tạo không cóthỏa thuận phối hợp hai bên Ngoài ra, ở điều kiện của giảng viên thỉnh giảngthì hoạt động thỉnh giảng khó được xác định mang tính ưu tiên (trong trườnghợp nhu cầu công việc của cơ quan chủ quản giảng viên thỉnh giảng trùng vớilịch tham gia thỉnh giảng tại trường) Hiện tại, thể chế quản lý nhân sự tại cơquan chủ quản giảng viên thỉnh giảng chưa tích hợp hoạt động thỉnh giảngvào nội dung công tác và thành tích công tác hàng năm của giảng viên nênhoạt động này vẫn đang bị ”đặt ngoài” sự điều chỉnh từ thể chế quản lý nhân

sự nơi giảng viên thỉnh giảng đang công tác

1.2.2.2 Trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền lợi của cơ sở giáo dục đại học

Đối với nội dung này, thể chế áp dụng chung cũng như thể chế từng trườngđều quy định ở mức độ chung nhất trách nhiệm của nhà trường trong việc tạođiều kiện thuận lợi cho giảng viên cũng như quản lý chất lượng thỉnh giảng.Đối với cơ sở đào tạo, quyền lợi hữu hình lớn nhất mà nhà trường thuđược từ hoạt động thỉnh giảng là tạo thêm một nguồn nhân lực để xác địnhnăng lực của cơ sở thỉnh giảng Tuy nhiên, trên thực tế, khi đánh giá năng lực

cơ sở giáo dục thì quy định hiện hành hầu như vẫn căn cứ chính vào đội ngũgiảng viên cơ hữu Sự chưa đồng bộ trong thể chế quản lý cơ sở giáo dục đạihọc đã chưa thúc đẩy được các trường chú trọng đầu tư toàn diện cho pháttriển hoạt động thỉnh giảng

1.2.2.3 Trách nhiệm và quyền của cơ quan tổ chức nơi nhà giáo công tác Do

chức năng chủ quản đối với giảng viên thỉnh giảng nên dù trên thực

tế đã hay chưa thiết lập được cơ chế phối hợp giữa cơ sở đào tạo đại học và cơquan, tổ chức chủ quản thì trong thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng vẫn

quy định về trách nhiệm phối hợp, tạo điều kiện và bảo đảm sự kiểm soát cầnthiết về năng lực, điều kiện của nhân sự do mình quản lý khi tham gia thỉnhgiảng trên cơ sở hợp đồng ký kết giữa cá nhân do cơ quan, tổ chức chủ quảnquản lý với cơ sở đào tạo Trong Thông tư số 02/2013, quyền của cơ quan, tổchức chủ quản đối với hoạt động thỉnh giảng của giảng viên (Điều 13) đượcgiới hạn ở phạm vi không để giảng viên tham gia thỉnh giảng nếu rơi vàotrường hợp đang bị xem xét kỷ luật hoặc đang thi hành kỷ luật từ hình thứckhiển trách trở lên, truy cứu trách nhiệm hình sự, đã không hoàn thành nhiệm

vụ trong năm công tác hoặc năm liền kề trước đó Quyền này của cơ quan, tổchức chủ quản đồng nghĩa với trách nhiệm mang tính chất đảm bảo chấtlượng nguồn nhân lực tham gia thỉnh giảng trước cơ sở đào tạo Điểm bất cậptrong thể chế hiện hành đối với quy định này là ở chỗ, chưa có quy định đểcác thông tin về kết quả xếp loại, đánh giá chất lượng công tác của giảng viêntại cơ quan, tổ chức chủ quản đến được với cơ sở đào tạo, ví dụ quy định vềcập nhật kết quả đánh giá, phân loại công tác hàng năm trong hồ sơ quản lýgiảng viên thỉnh giảng cho cơ sở đào tạo đại học nơi giảng viên đến thỉnhgiảng Ngoài ra, nếu giảng viên thỉnh giảng đã nghỉ hưu nhưng vẫn được mờitham gia thỉnh giảng thì “vùng cấm” khi tham gia thỉnh giảng là gì? Đây làvấn đề cần nghiên cứu để chỉnh sửa cho phù hợp với thực tế và hài hòa lợi íchcác bên trong hoạt động thỉnh giảng

1.2.3 Thủ tục thiết lập, duy trì hoạt động thỉnh giảng

Vấn đề thủ tục thiết lập, quản lý hoạt động thỉnh giảng được quy địnhkhông chỉ trong văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo hay trong quy định riêngcủa từng trường mà đối với nhiều cơ sở giáo dục đại học còn được chính thứchóa trong quy trình quản lý ISO hoặc trong hệ thống đảm bảo chất lượng đàotạo thuộc hệ thống quản trị nội bộ của nhà trường Xuất phát điểm của quytrình thường bắt đầu từ chủ trương chung của lãnh đạo nhà trường về áp dụng

chế độ thỉnh giảng trong các hệ đào tạo, triển khai đến nhu cầu thực tế tại các

bộ môn (thông qua kế hoạch thỉnh giảng hàng năm) rồi qua thủ tục rà soát, đềxuất của các bộ phận chức năng đưa lên trình lãnh đạo nhà trường để ra quyếtđịnh công nhận giảng viên thỉnh giảng, rồi đến quy trình mời và bố trí chươngtrình, lịch giảng cho giảng viên

Công cụ pháp lý thiết lập, điều chỉnh và quản lý hoạt động thỉnh giảngcủa giảng viên là hợp đồng ký kết giữa giảng viên và nhà trường Thông tư số02/2013 cũng như thể chế hiện hành của nhiều trường đang có sự phân biệthợp đồng thỉnh giảng thành hai loại là Hợp đồng vụ việc theo quy định của

Bộ luật Dân sự đối với giảng viên thỉnh giảng là cán bộ, công chức, viên chức

và loại Hợp đồng Lao động đối với giảng viên thỉnh giảng không phải là cán

bộ, công chức, viên chức Tuy nhiên, việc phân biệt về tính chất pháp lý củahợp đồng như trên nếu chỉ căn cứ vào địa vị pháp lý của giảng viên và khôngkết nối với các nội dung thỉnh giảng được mời tại trường thì không hoàn toànphù hợp, bởi hoạt động thỉnh giảng không phải luôn chỉ cố định một loại côngviệc giảng dạy, nghiên cứu khoa học hay tư vấn đào tạo Hơn nữa, thù lao trảcho giảng viên thỉnh giảng theo quy định của Quy chế chi tiêu nội bộ củatrường chứ không căn cứ vào thang, bảng lương Vì vậy, việc phân loại hợpđồng thỉnh giảng như hiện nay thực chất không có nhiều ý nghĩa từ phươngdiện quản trị nội bộ và quản lý nhân sự Thực chất, hợp đồng thỉnh giảngđược thiết lập chủ yếu dựa trên điều kiện, nhu cầu cá nhân của giảng viênthỉnh giảng và cơ sở đào tạo và đó là thỏa thuận hai bên mang tính tự nguyệnnên việc thiết lập, thay đổi, chấm dứt trước hết phải xuất phát từ ý chí cá nhânnhà giáo và quyền tự chủ của cơ sở đào tạo Đây là điều cần có sự nghiên cứu

để xem xét, chỉnh sửa cho phù hợp với tính chất của quan hệ pháp luật và thực

tế giảng dạy tại trường đại học