6. Những đóng góp mới của luận án: 6.1. Về lí luận - Luận án đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ những vấn đề lý luận cơ bản về năng lực giảng viên và nâng cao năng lực giảng viên (NCNL); các yếu tố tác động đến nâng cao năng lực giảng viên trong các trường đại học. - Luận án đã tìm hiểu kinh nghiệm về việc nâng cao năng lực giảng viên một số nước trên thế giới để từ đó đưa ra được một số bài học kinh nghiệm cho các trường đại học của Việt Nam. 6.2. Về thực tiễn - Luận án đã trình bày khái quát sự hình thành và phát triển của của các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH, phân tích quy mô đào tạo và chất lượng đào tạo của các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH để từ đó tìm ra được những đặc điểm cơ bản ảnh hưởng đến việc NCNL của giảng viên. Luận án đã khảo sát, điều tra để biết được thực trạng năng lực giảng viên và việc nâng cao năng lực giảng viên tại các trường. Qua đó, luận án đánh giá những kết quả đã đạt được, những hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế trong việc NCNL giảng viên. - Luận án đã chỉ ra định hướng phát triển các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH tới năm 2025, tầm nhìn 2030. Hơn nữa, để đưa ra các giải pháp NCNL cho giảng viên, luận án đã đề xuất 3 mục tiêu và 4 nguyên tắc hoàn thiện. Đây là tiền đề cơ bản để đạt được mục đích nghiên cứu của luận án. - Luận án đã đạt được mục tiêu cơ bản nhất là đưa ra các giải pháp NCNL giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH theo 3 nhóm giải pháp là: Nhóm giải pháp về cơ chế và chính sách (bao gồm hoàn thiện công tác quy hoạch; hoàn thiện công tác tuyển dụng và sử dụng giảng viên; Xây dựng chế độ chính sách tạo động lực NCNL cho giảng viên); Nhóm giải pháp về chuyên môn và nghiệp vụ (bao gồm xây dựng khung năng lực tiêu chuẩn cho giảng viên; Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá giảng viên; Tổ chức đào tạo và bồi dưỡng cho giảng viên; Tăng cường hợp tác trong và ngoài nước); Nhóm giải pháp khác (bao gồm áp dụng KH&CN vào hoạt động quản lý ở các phòng ban chức năng; Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy; Tăng cường vai trò của các tổ chức đoàn thể,…). Các nhóm giải pháp đề xuất đều dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn. Trong mỗi giải pháp này có tính mới, kế thừa, thiết thực, đồng bộ, tận dụng được sức mạnh của những công nghệ mới và phù hợp với thực tiễn của nhà trường. - Luận án đã đề xuất một số kiến nghị nhằm thực hiện được tốt và phát huy tính hiệu quả của các nhóm giải pháp trên, đó là những kiến nghị đối với các cơ quan quản lý của Nhà nước; đối với các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH; Đối với đội ngũ giảng viên trong các trường đại học.
Trang 1TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
NGUYỄN THỊ VÂN ANH
NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THUỘC BỘ LAO ĐỘNG
THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI
Chuyên ngành: Kinh doanh thương mại
Mã số : 62.34.01.21
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1 PGS, TS Trần Hùng
2 TS Nguyễn Hoá
HÀ NỘI - 2019
Trang 2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận án là công trình nghiên cứu riêng của tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và
có nguồn gốc rõ ràng
Tác giả luận án
NGUYỄN THỊ VÂN ANH
Trang 3MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ vi
DANH MỤC CÁC BẢNG vii
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1 Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu 1
2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 4
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án 5
4 Những đóng góp dự kiến đạt được của luận án 5
5 Kết cấu của luận án 5
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7
1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 7
1.1.1.Các nghiên cứu về năng lực của giáo viên nói chung 7
1.1.2.Các nghiên cứu về nâng cao năng lực giảng viên trong các trường đại học 16
1.1.3.Khoảng trống nghiên cứu và những giá trị khoa học luận án sẽ phát triển 21
1.2 Phương pháp nghiên cứu 23
1.2.1 Phương pháp tiếp cận 23
1.2.2 Phương pháp thu thập thông tin 24
1.2.3 Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu 25
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN VÀ NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 29
2.1 Một số khái niệm cơ bản 29
2.1.1 Khái niệm giảng viên 29
2.1.2 Khái niệm về năng lực 30
2.1.3 Khái niệm năng lực giảng viên 32
2.1.4 Khái niệm nâng cao năng lực giảng viên 34
2.2 Các thành phần cấu thành năng lực giảng viên 36
2.2.1 Kiến thức 36
2.2.2 Kỹ năng 37
2.2.3 Thái độ 38
Trang 42.3 Những yếu tố tác động đến nâng cao năng lực giảng viên trong các trường
đại học 40
2.3.1 Yếu tố khách quan 40
2.3.2 Yếu tố chủ quan 43
2.4 Một số lý thuyết về quản trị nhân lực và sự vận dụng vào nâng cao năng lực giảng viên 45
2.4.1 Quản trị nhân sự dựa trên khung năng lực 45
2.4.2 Mô hình quản trị nhân sự theo phân tích công việc 47
2.4.3 Mô hình quản trị nhân lực của Hiệp hội quản lý nguồn nhân lực Hoa Kỳ 48
2.4.4 Vận dụng lý thuyết về quản trị nhân lực để nâng cao năng lực giảng viên trong các trường đại học 50
2.5 Kinh nghiệm về nâng cao năng lực giảng viên và bài học cho Việt Nam 50
2.5.1 Kinh nghiệm của một số quốc gia phát triển trên thế giới về nâng cao năng lực giảng viên 50
2.5.2 Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam 58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 60
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THUỘC BỘ LAO ĐỘNG THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI 61
3.1 Khái quát các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 61
3.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 61
3.1.2 Về cơ cấu độ tuổi, giới tính của đội ngũ giảng viên 64
3.1.3 Về quy mô đào tạo 66
3.1.4 Về chất lượng đào tạo 69
3.2 Đặc điểm cơ bản của các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội và ảnh hưởng của nó đến việc nâng cao năng lực giảng viên 70
3.3 Thực trạng về năng lực và nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 76
3.3.1 Thực trạng về năng lực giảng viên 76
3.3.2 Thực trạng về nâng cao năng lực giảng viên 87
3.3.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nâng cao năng lực của đội ngũ giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH 101
3.4 Đánh giá thực trạng nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 107
3.3.1 Những kết quả đã đạt được 107
Trang 53.3.2 Những hạn chế 108
3.3.3 Nguyên nhân của những hạn chế 109
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 111
CHƯƠNG 4: GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THUỘC BỘ LAO ĐỘNG - THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI 112 4.1 Bối cảnh nền giáo dục đại học Việt Nam và định hướng phát triển các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 112
4.1.1 Bối cảnh nền giáo dục đại học Việt Nam hiện nay 112
4.1.2 Định hướng phát triển các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội tới năm 2025 tầm nhìn 2030 116
4.2 Mục tiêu và nguyên tắc nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 120
4.2.1 Mục tiêu nâng cao năng lực giảng viên 120
4.2.2 Nguyên tắc nâng cao năng lực giảng viên 123
4.3 Giải pháp nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 124
4.3.1 Nhóm giải pháp về cơ chế và chính sách 125
4.3.2 Nhóm giải pháp về chuyên môn và nghiệp vụ 133
4.3.3 Nhóm giải pháp khác 142
4.4 Điều kiện để thực hiện các giải pháp nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 143
4.4.1 Đối với các cơ quan quản lý của Nhà nước 143
4.3.2 Đối với các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH 144
4.3.3 Đối với đội ngũ giảng viên đại học 144
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 146
KẾT LUẬN 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA NGHIÊN CỨU SINH TRONG THỜI GIAN HỌC TẬP 149 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Trang 6DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Tên đầy đủ
Trang 7DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ cấu trúc năng lực 14
Sơ đồ 1.2: Cấu trúc năng lực theo các nguồn lực hợp thành 15
Sơ đồ 1.3: Năng lực của một giảng viên đại học 17
Sơ đồ 1.4: Quy trình thực hiện đề tài luận án 27
Sơ đồ 2.1: Các thành phần cấu thành năng lực giảng viên 40
Sơ đồ 2.2: Xây dựng chương trình bồi dưỡng theo cách truyền thống 47
Sơ đồ 2.3: Xây dựng chương trình bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực 47
Sơ đồ 2.4 Mô hình quy trình phân tích công việc 48
Sơ đồ 2.5 Quy trình quản trị nhân lực dựa trên năng lực của SHRM 49
Biểu đồ 3.1 Cơ cấu theo giới tính của đội ngũ giảng viên các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH tại thời điểm cuối năm 2017 66
Biều đồ 3.2: Tốc độ tăng trưởng quy mô đào tạo của các trường đại học thuộc Bộ LĐTBXH 68
Biều đồ 3.3: Bài báo công bố quốc tế của các trường đại học ở Việt Nam Sơ đồ 4.1 Tiến trình đào tạo, bồi dưỡng năng lực giảng viên 136
Trang 8DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Cấp độ năng lực giải thích chính xác kiến thức thuộc các lĩnh vực nội
dung và chương trình hiện hành 10 Bảng 1.2: Phân bổ phiếu khảo sát gửi đi các trường 27 Bảng 2.1: Các lý do sử dụng mô hình khung năng lực trong quản trị nhân sự 46 Bảng 3.1 Cơ cấu theo độ tuổi của đội ngũ giảng viên các trường đại học thuộc Bộ
LĐTB&XH tại thời điểm cuối năm 2017 64 Bảng 3.2: Thống kê quy mô sinh viên (hệ chính quy và vừa làm vừa học) trong 5
năm học gần đây của các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH 67 Bảng 3.3 Thống kê phân loại kết quả học tập sinh viên năm học 2016-2017 69 Bảng 3.4 Bảng thống kê học hàm/học vị của giảng viên cơ hữu tại các trường đại
học thuộc Bộ LĐTB&XH 71 Bảng 3.5 Số lượng các công trình NCKH đã công bố 73 Bảng 3.6 Bảng thống kê số lượng phiếu khảo sát phản hồi 76 Bảng 3.7: Kết quả đánh giá về kiến thức của giảng viên trong các trường đại học
thuộc Bộ LĐTB&XH 76 Bảng 3.8: Kết quả đánh giá về kỹ năng của giảng viên tại các trường đại học thuộc
Bộ LĐTB&XH 80 Bảng 3.9: Kết quả đánh giá về thái độ của giảng viên tại các trường đại học thuộc
Bộ LĐTB&XH 85 Bảng 3.10: Kết quả đánh giá về công tác xây dựng quy hoạch ĐNGV tại các trường
đại học thuộc Bộ LĐTB&XH 88 Bảng 3.11: Kết quả đánh giá về công tác tuyển dụng và sử dụng giảng viên tại các
trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH 91 Bảng 3.12: Đánh giá về công tác kiểm tra, giám sát chất lượng giảng viên tại các
trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH 94 Bảng 3.13: Đánh giá về công tác đào tạo và bồi dưỡng cho giảng viên tại các trường
đại học thuộc Bộ LĐTB&XH 97 Bảng 3.14: Đánh giá về chế độ đãi ngộ cho giảng viên tại các trường đại học thuộc
Bộ LĐTB&XH 99 Bảng 3.15 : Các yếu tố tác động đến nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại
học thuộc Bộ LĐTB&XH 102
Trang 9PHẦN MỞ ĐẦU
1 Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Trên con đường phấn đấu trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại,
thực hiện mục tiêu “Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” thì mọi
nguồn lực, tiềm năng và sự sáng tạo của dân tộc Việt Nam phải được được khơi dậy
và giải phóng Tuy nhiên, một trong những yếu tố có ý nghĩa then chốt cho mục tiêu trên là chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) bởi trong bất kỳ điều kiện lịch sử nào, trường đại học luôn là môi trường bồi dưỡng, sáng tạo và chuyển giao những thành tựu khoa học và công nghệ (KH&CN) mới nhất, là đầu tàu trong việc đào tạo ra nguồn lao động chất lượng cao phục vụ quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH - HĐH) đất nước Hiện nay, việc đổi mới giáo dục nói chung, trong đó có đổi mới GDĐH nói riêng đang là một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu Những quốc gia không đổi mới hoặc thực hiện cải cách giáo dục không thành công sẽ mất khả năng cạnh tranh trên trường quốc tế và ngày càng bị tụt hậu xa hơn Ngược lại, những quốc gia đã và đang tiến hành cải cách giáo dục một cách triệt để nhằm hướng tới một nền giáo dục năng động, hiện đại thì ngày càng thêm giàu mạnh Tại Việt Nam, sau nhiều năm nỗ lực cải cách, đổi mới thì đội ngũ các cán bộ, viên chức (CBVC) nói chung và đội ngũ giảng viên (ĐNGV) trong trường đại học
đã có sự phát triển lớn mạnh cả về số lượng và chất lượng Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng còn nhiều hạn chế nhất định đang làm cho những kết quả đạt được chưa đúng với mục tiêu, nhiệm vụ đề ra Cụ thể:
- Theo các số liệu thống kê tổng kết năm học 2017-2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) cho thấy cả nước hệ thống hiện có 235 trường đại học, học viện (bao gồm 170 trường công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường có 100% vốn nước ngoài), 37 viện nghiên cứu khoa học được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến
sĩ, 33 trường cao đẳng sư phạm và 2 trường trung cấp sư phạm Trong đó, số sinh viên trên một giảng viên (SV/GV) trung bình là 22,76 [101] Đối chiếu với tỉ lệ SV/GV với một số trường và trung bình của thế giới thấy rằng: tại các nước có nền GDĐH tiên tiến nói chung có tỷ số SV/GV nằm trong khoảng 15 đến 18 (đặc biệt tại những trường đại học hàng đầu thế giới như Đại học Harvard của Hoa Kỳ thì số SV/GV là 11,5, Đại học Khoa học và Công nghệ Pohang của Hàn Quốc là 10,4; Đại học Công nghệ Nanyang của Singapore là 16,1) Với con số trung bình của Việt Nam
là 22,4 SV/GV thì hiện nay hệ thống GDĐH nước ta thiếu khoảng 35.000 đến 40.000 giảng viên [18], [32]
Trang 10- Năng lực giảng viên vẫn còn là dấu hỏi lớn khi nhiều cán bộ giảng viên không
có đề tài nghiên cứu, chưa có bài báo đăng trên tạp chí khoa học trong nước và nước ngoài, trình độ ngoại ngữ còn hạn chế Năng lực của các giảng viên chưa thực sự tương xứng với đòi hỏi phát triển của đất nước và xu thế hội nhập quốc tế Điều này được thể hiện theo số liệu tổng kết tại thời điểm cuối năm học 2017-2018, tỉ lệ tiến sĩ trên tổng số giảng viên (TS/GV) tại các trường đại học nước ta chỉ mới đạt con số 26,93% trong khi đó ở các trường đại học trung bình ở Châu Âu là khoảng 70%; tỷ lệ này ở các trường đại học của Malaysia hay Thái Lan cũng là trên 50% [32], [101] Mặt khác, thành tích nghiên cứu khoa học (NCKH) của giảng viên trong các trường đại học còn nhiều hạn chế, số lượng bài báo công bố trên tạp chí chuyên ngành quốc
tế hoặc các phát minh, sáng chế chưa nhiều (Bảng 7.1 – Phụ lục 7)
- Mặt khác, xu hướng tự chủ đại học đã và đang được nhiều nước trên thế giới thực hiện, bởi đó là biện pháp trực tiếp đáp ứng nhu cầu của giáo dục và đào tạo hiện đại Từ thực tế phát triển có thể thấy tự chủ có vai trò quan trọng giúp các trường đại học phát huy tối đa nội lực, khả năng sáng tạo và thích ứng với các yêu cầu mà sự biến chuyển xã hội đặt ra Trên thế giới, với chính sách cởi mở, tự chủ, đem lại môi trường học tập chất lượng cao cho người học mà các nền giáo dục tiên tiến như ở Mỹ, Anh, Ô-xtrây-li-a, Pháp, Nhật Bản,… luôn là đích đến của nhiều sinh viên Không chỉ thu hút sinh viên, với cơ chế tự chủ, nhiều trường đại học trên thế giới còn hoạt động dưới hình thức như những công ty, tập đoàn, vừa tạo được nguồn thu riêng, vừa góp phần giảm gánh nặng ngân sách của Nhà nước [102] Tính đến thời điểm cuối năm 2018, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (LĐTB&XH) đang quản lý nhà nước 04 trường đại học là Trường Đại học Lao động - Xã hội (ĐHLĐXH); Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) Nam Định; Trường ĐHSPKT Vinh và Trường ĐHSPKT Vĩnh Long Tuy nhiên, cả bốn trường đều mới được nâng cấp từ trường Cao đẳng lên Đại học được trong khoảng trên dưới 10 năm gần đây (ĐHLĐXH được thành lập trên cơ sơ Trường Cao đẳng LĐ-XH theo quyết định số 26/2005/TTg, ngày 31/01/2005 của Thủ tướng Chính phủ; ĐHSPKT Nam Định chính thức được nâng cấp thành đại học từ ngày 05/01/2006 trên cơ sở Trường Cao đẳng SPKT Nam Định; Trường ĐHSPKT Vinh được nâng cấp từ Trường Cao đẳng SPKT Vinh theo quyết định số 78/2006/QĐ-TTg ngày 14/4/2006 của Thủ tướng Chính phủ; Trường ĐHSPKT Vĩnh Long được thành lập trên cơ sở nâng cấp từ Trường Cao đẳng SPKT Vĩnh Long theo quyết định số 2152/QĐ-TTg, ngày 11/11/2013 của Thủ tướng Chính phủ)
Trang 11Hiện nay, số lượng và chất lượng của giảng viên tại các trường đại học thuộc
Bộ LĐTB&XH vẫn còn rất nhiều hạn chế (Bảng 7.2 và 7.3 – Phụ lục 7) Trong khi
đó, thông tư 24/2015/TT-BGDĐT quy định chuẩn quốc gia đối với cơ sở GDĐH thì:
“Tại các cơ sở GDĐH định hướng nghiên cứu tỉ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ phải
chiếm ít nhất 40% tổng số giảng viên; đối với các cơ sở GDĐH định hướng ứng dụng thì tỉ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ chiếm ít nhất 25% và đối với cơ sở GDĐH định hướng thực hành chiếm ít nhất 10%” Thông tư số 32/2015/TT-BGDĐT về việc xác
định chỉ tiêu tuyển sinh đối với các cơ sở GDĐH theo trình độ của giảng viên được
quy đổi như sau: “Giảng viên có trình độ đại học là hệ số 0,5; Thạc sĩ là 1,0; Tiến sĩ
là 2.0; Giáo sư (GS) và Phó Giáo sư (PGS) là 5” Thông tư 15/2014/TT-BGDĐT về
quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ quy định: “Giảng viên tham gia giảng dạy các học
phần lý thuyết chương trình đào tạo thạc sĩ phải có học vị tiến sĩ hoặc có chức danh GS/PGS; Giảng viên giảng dạy học phần ngoại ngữ và giảng viên giảng dạy học phần triết học hoặc người hướng dẫn thực hành, thực tập phải có học vị Thạc sĩ trở lên” Thông tư 09/2017/TT-BGDĐT quy định về điều kiện mở ngành đào tạo trình độ
tiến sĩ là: “Cơ sở GDĐH phải có ít nhất 5 giảng viên cơ hữu có chức danh GS/PGS
hoặc có bằng Tiến sĩ khoa học, Tiến sĩ ngành đúng hoặc ngành gần với ngành đăng
ký đào tạo và không trùng với danh sách giảng viên cơ hữu là điều kiện mở ngành đào tạo trình độ Thạc sĩ của các ngành khác; trong đó có ít nhất một GS hoặc PGS đúng ngành chịu trách nhiệm chủ trì, tổ chức thực hiện chương trình đào tạo và cam kết đảm bảo chất lượng đào tạo trước cơ sở đào tạo và xã hội Ngoài ra, trong thời gian 5 năm tính đến ngày đề nghị mở ngành, mỗi giảng viên tham gia giảng dạy lý thuyết phần kiến thức cơ sở ngành, chuyên ngành phải có ít nhất 3 công trình NCKH được công bố trên các tạp chí khoa học chuyên ngành trong nước hoặc quốc tế hoặc
đã được cấp 01 bằng độc quyền sáng chế, giải pháp hữu ích thuộc lĩnh vực ngành đăng ký đào tạo…”
Ngoài ra, theo khoản 1, Ðiều 32 của Luật GDÐH sửa đổi năm 2018 quy định:
"Cơ sở giáo dục đại học có quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình trong các hoạt
động về tổ chức và nhân sự, tài chính và tài sản, đào tạo, khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế, công tác sinh viên phù hợp với chức năng, năng lực tự chủ, theo quy định của Luật này và các quy định của pháp luật liên quan; bảo đảm chất lượng giáo dục đại học…” Vì thế, việc hướng tới tự chủ tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH
sẽ giúp các trường có nhiều quyền độc lập hơn, tạo ra những thay đổi tích cực trong
tổ chức, hoạt động, nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo
Trang 12Như vậy, với những thách thức rất cấp thiết nêu trên tại các trường đại học
thuộc Bộ LĐTB&XH, nghiên cứu sinh đã chọn đề tài: “Nâng cao năng lực giảng
viên tại các trường đại học thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội” làm luận
án tiến sĩ Đây thực sự là một đề tài không những có ý nghĩa về lý luận mà còn rất phù hợp với thực tiễn đang đặt ra đối với các trường Hi vọng rằng kết quả nghiên cứu này sẽ giúp các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH có thể tiến tới tự chủ tài chính, tự chủ nhân sự và tự chủ học thuật, đến năm 2025 đạt trình độ phát triển chung các trường đại học trong nước; đến năm 2030 đạt trình độ trung bình ở khu vực Đông Nam Á Đời sống của cán bộ viên chức trong các trường nói chung, của các giảng viên nói riêng được cải thiện đáng kể so với hiện tại, góp phần vào công cuộc phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong giai đoạn từ năm 2020 đến năm 2030
2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1 Mục tiêu của luận án
Trên cơ sở hệ thống hoá lý luận và nghiên cứu thực trạng thì luận án sẽ đưa
ra được một số giải pháp NCNL giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH tới năm 2025, tầm nhìn 2030 Các giải pháp đưa ra phải đáp ứng được yêu cầu tiến tới tự chủ tài chính, tự chủ nhân sự, tự chủ học thuật trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH và hội nhập được giáo dục đại học trên thế giới
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
Để đạt được mục tiêu trên, luận án cần triển khai các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:
Một là, khái quát hóa những vấn đề lý luận chung về năng lực giảng viên và
NCNL giảng viên trong các trường đại học Làm rõ khái niệm giảng viên, khái niệm
về năng lực, khái niệm nâng cao năng lực giảng viên và các yếu tố cấu thành năng lực giảng viên;
Hai là, tìm hiểu các kinh nghiệm NCNL giảng viên ở một số nước trên thế
giới và rút ra các bài học để bổ sung vào việc NCNL giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam;
Ba là, phân tích, đánh giá thực trạng và kết quả đạt được trong việc NCNL
giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH, làm rõ các nhân tố ảnh hưởng, những hạn chế và nguyên nhân hạn chế của công tác này;
Bốn là, đề xuất các giải pháp và kiến nghị NCNL giảng viên tại các trường
đại học thuộc Bộ LĐTB&XH tới năm 2025, tầm nhìn 2030 nhằm tiến tới tự chủ tài chính, tự chủ nhân sự và tự chủ học thuật
Trang 133 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1 Đối tượng nghiên cứu của luận án
Năng lực giảng viên và nâng cao năng lực giảng viên trong các trường đại học
3.2 Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt nội dung: Luận án chỉ đi sâu vào nội hàm năng lực của những giảng
viên cơ hữu trong các trường đại học có cùng nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học (NCKH) và chuyển giao công nghệ (CGCN) mà không bao gồm những nhiệm
vụ khác của giảng viên
- Về mặt không gian: Luận án sẽ giới hạn điều tra, thu thập dữ liệu về năng lực
giảng viên và việc NCNL giảng viên tại 04 trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH
Về mặt thời gian: Luận án sẽ thu thập dữ liệu về năng lực giảng viên và việc
NCNL giảng viên trong giai đoạn từ năm học 2012-2013 đến năm học 2017-2018; các định hướng giải pháp đưa ra để NCNL giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH đến năm 2025, tầm nhìn 2030
4 Những đóng góp dự kiến đạt được của luận án
4.2 Về mặt thực tiễn
Luận án sẽ đánh giá được thực trạng năng lực giảng viên và NCNL giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH, chỉ ra những hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế này
Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là cơ sở để các giảng viên có thể tham khảo đối chiếu và hoàn thiện hơn về kiến thức - kĩ năng - thái độ của mình Ngoài ra còn là cơ sở để Bộ LĐTB&XH cũng như các trường đại học trực thuộc
có thể đưa ra các chính sách nhằm tiến tới tiến tới tự chủ tài chính, tự chủ nhân
sự và tự chủ học thuật
5 Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục thì nội dung chính của luận án bao gồm 4 chương sau:
Trang 14Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận về năng lực giảng viên và nâng cao năng lực giảng
viên trong các trường đại học
Chương 3: Thực trạng nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại học
thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội
Chương 4: Giải pháp nâng cao năng lực giảng viên tại các trường đại học
thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội
Trang 15CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án
Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài luân án có ý nghĩa rất quan trọng, giúp cho nghiên cứu sinh (NCS) hệ thống hóa được những vấn đề có tính lý luận chung
về năng lực giảng viên và NCNL giảng viên trong các trường đại học nhằm đáp ứng được yêu cầu phát triển bền vững và hội nhập quốc tế Bên cạnh đó, thông qua nghiên cứu tổng quan NCS sẽ làm rõ được những vấn đề đã được nghiên cứu và những vấn đề còn bỏ ngỏ làm định hướng cho nghiên cứu của mình Trong quá trình tiếp cận các công trình nghiên cứu trước đây, NCS tiến hành khái quát hoá các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án theo 2 nhóm sau:
- Thứ nhất, nhóm các nghiên cứu về năng lực của giáo viên nói chung
- Thứ hai, nhóm các nghiên cứu để nâng cao năng lực giảng viên trong các
trường đại học
1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực của giáo viên nói chung
Cùng với xu thế phát triển mô hình năng lực trong quản trị nhân sự tất cả lĩnh vực trong đời sống kinh tế - xã hội thì ngành giáo dục cũng có những nghiên cứu và quan điểm về năng lực giáo viên trong các cơ sở giáo dục nhằm ngày một nâng cao chất lượng đào tạo Nguồn nhân lực trong các tổ chức giáo dục nói chung là người giáo viên Đây là nguồn nhân lực có cùng chung đặc điểm là người lao động nhưng
họ có đặc điểm riêng nên việc xác định năng lực giáo viên là việc dựa vào năng lực chung nhưng lại cần chú ý đến những đặc trưng riêng của nghề nghiệp
Nghiên cứu của Petrovxki chỉ ra rằng năng lực là một thành tố cấu tạo nên nhân cách Năng lực luôn gắn liền với những yêu cầu đặt ra của một hoạt động nhất định Đối với mỗi công việc, bên cạnh năng lực chung, năng lực cần thiết cho mọi lĩnh vực khác nhau, đều đòi hỏi ở mỗi cá nhân thực hiện nhiệm vụ có những năng lực riêng, mang tính đặc thù, gắn liền với yêu cầu riêng của một hoạt động xác định Petrovxki
nghiên cứu năng lực sư phạm và cho rằng: “Năng lực sư phạm là một tổ hợp xác định
các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục” [56] Theo đó, sự phát triển của các năng
Trang 16lực sư phạm gắn liền một cách hữu cơ với việc nắm các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm, với
tư cách là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của người giảng viên thu được kết quả Dựa trên kết quả nghiên cứu hoạt động dạy học ở người giáo viên, Petrovxki đã chia năng lực sư phạm của họ thành các nhóm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực thiết kế, nhóm năng lực tri giác, nhóm năng lực truyền đạt, nhóm năng lực giao tiếp, nhóm năng lực tổ chức Các năng lực này không chỉ là điều kiện
để hoạt động sư phạm đạt được hiệu quả cao mà còn là kết quả của hoạt động đó Tuy nhiên, cách phân chia của Petrovxki chưa thực sự thuyết phục bởi lẽ ngay trong nhóm năng lực dạy học đã bao gồm năng lực thiết kế, giao tiếp,…
Nghiên cứu của Weinert cũng cho rằng: “Năng lực là một thành tố cấu tạo
nên nhân cách Năng lực được hình thành và hoàn thiện trong hoạt động (học tập, lao động, nghề nghiệp) Năng lực có mối quan hệ biện chứng với tri thức, kỹ năng,
kĩ xảo Có kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo trong một hoạt động nào đó là điều kiện phát triển năng lực trong lĩnh vực ấy, ngược lại, năng lực thúc đẩy quá trình nắm tri thức, kỹ năng, kĩ xảo diễn ra dễ dàng hơn, nhanh chóng hơn…” [82] Tác giả
Weinert nhận định năng lực giáo viên gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng
và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Như vậy, có thể thấy mô hình
cấu trúc của Weinert thiếu thành tố tri thức và xem “khả năng” như một thành tố của năng lực bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục
Theo nghiên cứu của Gônôbôlin thì: “Để làm tốt nghề nghiệp sư phạm,
người làm nghề sư phạm phải có năng lực sư phạm Năng lực nghề nghiệp của cá nhân là điều kiện, phương tiện để thực hiện hoá xu hướng nghề nghiêp Năng lực sư phạm của giảng viên là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục, dạy học với chất lượng cao Năng lực được bộc lộ trong hoạt động và gắn với một số kỹ năng tương ứng” [42] Như vậy, để đào tạo năng lực sư phạm cho giảng viên cần rèn
luyện những kỹ năng giáo dục, dạy học cần thiết Năng lực sư phạm cũng như mọi năng lực khác chỉ tổn tại trong sự vận động phát triển chúng không thể nẩy nở ngoài
sự hoạt động và phụ thuộc vào tính chất của hoạt động đó Gônôbôlin cho rằng một người giảng viên muốn có kết quả tốt trong hoạt động giảng dạy thì cần phải có các năng lực sau [42]:
- Năng lực truyền đạt tài liệu học tập cho học viên một cách dễ hiểu;
- Năng lực hiểu được như cầu của học viên;
Trang 17- Năng lực thu hút học viên;
- Năng lực thuyết phục mọi người;
- Năng lực tổ chức (bao gồm các kĩ năng lãnh đạo tập thể, hướng dẫn đúng đắn việc học tập,…);
- Năng lực ứng xử sư phạm;
- Năng lực dự đoán trước các tình huống và kết quả công tác của mình;
- Năng lực sáng tạo trong công tác;
- Năng lực nắm vững tài liệu phục vụ công tác giảng dạy
Cách phân loại của Gônôbôlin như trên được coi là tương đối đầy đủ, tuy nhiên ông vẫn chưa đề cập đến một loại năng lực khác như năng lực quan sát, năng lực chế biến tài liệu, phẩm chất đạo đức,…
Ngoài ra, trong một kết quả nghiên cứu khác của Sở Giáo dục bang New Mexico (Hoa Kỳ), năng lực của người giáo viên được chia làm 3 nhóm [78]:
- Nhóm A (các năng lực hướng dẫn): gồm có năng lực giải thích chính xác kiến thức thuộc các lĩnh vực nội dung và chương trình hiện hành; năng lực sử dụng hợp lý các phương pháp và các tài liệu học tập đối với mỗi nội dung giảng dạy; năng lực sử dụng một cách hiệu quả kĩ thuật và quy trình đánh giá sinh viên
- Nhóm B (các năng lực làm việc với sinh viên) gồm có năng lực giao tiếp với sinh viên và nhận được thông tin phản hổi từ họ để trên cơ sở đó nâng cao kiến thức
và sự hiểu biết của sinh viên; năng lực hiểu thấu đáo các nguyên tắc về sự phát triển, sự học tập của sinh viên và áp dụng chúng một cách thích hợp; năng lực quản
lý quá trình giảng dạy để làm tăng lên những hành vi tích cực của sinh viên và môi trường tâm lý thuận lợi cho việc thúc đẩy sự tham gia tích cực của sinh viên
- Nhóm C (các năng lực nghiên cứu nghề nghiệp) gồm có năng lực sẵn sàng đối với sự kiệm nhiệm và áp dụng những thay đổi; năng lực làm việc với đồng nghiệp, với phụ huynh
Mỗi nhóm năng lực, có 3 cấp độ thể hiện và các tiêu chí tương ứng với mỗi cấp độ được mô tả trong bảng sau [78]:
Trang 18Bảng 1.1: Cấp độ năng lực giải thích chính xác kiến thức thuộc các lĩnh vực
nội dung và chương trình hiện hành
Cấp độ 1 Giáo viên sử dụng các chuẩn mực của nội dung và chương trình hiện
hành làm cơ sở cho lập kế hoạch hướng dẫn; truyền đạt được nội dung kiến thức và mục tiêu môn học; sự truyền đạt dễ hiểu và chuẩn xác, chữ viết đẹp; sử dụng ngôn ngữ phù hợp với nội dung kiến thức và lứa tuổi của học viên; thể hiện nội dung kiến thức và thiết lập các mối liên
hệ với các môn học khác
Cấp độ 2 Giáo viên mở rộng chương trình dựa trên cơ sở chuẩn mực của Bang
và chương trình hiện hành; truyền đạt nội dung kiến thức, mục tiêu môn học; sự hướng dẫn, các hành động cần làm một cách rõ ràng, chính xác, chi tiết, ngôn ngữ và chữ viết rõ ràng và trong một chuẩn mực được chấp nhận; nhận ra sự lúng túng của học viên đối với những lời hướng dẫn và các tiêu chuẩn thực hiện, đồng thời biết làm cho sự truyền đạt trở lên dễ hiểu hơn; cung cấp nội dung kiến thức phù hợp với nhu cầu của học viên; tạo ra sự gắn kết của kiến thức đang truyền đạt với kiến thức, kinh nghiệm đã có của học viên; thể hiện nội dung kiến thức vững chắc; tìm kiếm các cách thức tích hợp các môn học khác vào chương trình hiện hành khi nào thấy thích hợp
Cấp độ 3 Giáo viên tích cực xây dựng chương trình dựa trên các tiêu chuẩn của
Bang và chương trình hiện hành bằng cách cung cấp sự hướng dẫn dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có của học viên và dựa trên những lỗi mà học viên dễ mắc phải; cách hướng dẫn và hành động rõ ràng cho hoạt động giảng dạy; sử dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết một cách phong phú trong khi giảng dạy; thể hiện nội dung kiến thức rộng và tạo được sự kết nối với các môn học khác; tạo được sự kết nối với bài giảng trước hoặc với các vấn đề khác
Nguồn: Tổng hợp của tác giả từ các websites: www.teachnm.org
Các nghiên cứu tại những trường đại học hàng đầu trên thế giới đã đều thừa nhận rằng để thực hiện tốt chức năng của trường đại học, vấn đề cốt lõi là phải xây dựng đội ngũ giảng viên có năng lực Nhằm thực hiện tốt chức năng của trường đại
học, năng lực của giảng viên cần có là: “năng lực giảng dạy, năng lực chuyên môn
Trang 19và năng lực NCKH” Cụ thể như sau [58],[59]:
- Năng lực giảng dạy bao gồm các tiêu chí:
+) Năng lực về phương pháp giảng dạy:
Tiêu chí năng lực này đòi hỏi người giảng viên phải có năng lực sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực phù hợp với chuyên môn của mình (thảo luận nhóm, giảng dạy bằng tình huống , hướng dẫn làm dự án, ); Năng lực truyền đạt (giảng giải kiến thức dễ hiểu, đặt câu hỏi cho học viên, viết bài giảng và tài liệu học tập,…); Năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy (sử dụng PowerPoint, khai thai thông tin trên Internet, các phần mềm máy tính cho hoạt động chuyên môn, ) +) Năng lực tương tác với người học:
Tiêu chí năng lực này đòi hỏi người giảng viên phải có thái độ phù hợp để khích lệ, lắng nghe, xác định thiên hướng và nhu cầu cá nhân của học viên để kết quả học tập đạt chất lượng tốt nhất
+) Năng lực chia sẻ thông tin với đồng nghiệp:
Tiêu chí năng lực này đòi hỏi người giảng viên phải có kỹ năng và thái độ phù hợp trong khi làm việc theo nhóm với đồng nghiệp cũng như với học viên, giải quyết xung đột, chia sẻ thông tin hữu ích để xây dựng một tập thể đoàn kết, tiến bộ
- Năng lực chuyên môn: Nhìn chung, các giảng viên là đều phải có năng lực
chuyên môn về một chuyên ngành cụ thể cũng như năng lực về các môn khoa học có liên quan Để trở thành giảng viên, mọi người đều được đào tạo về một ngành (hay chuyên ngành) nhất định kết hợp với hình thức đào tạo, bồi dưỡng về các môn khoa học liên quan Nhóm năng lực này còn có thể bao gồm các kiến thức về KT - XH, sự hiểu biết về triết học, phương pháp luận trong khoa học, sự tinh thông về tin học và ngoại ngữ Trong quá trình công tác, để năng lực chuyên môn ngày càng được nâng cao thì giảng viên cần phải tham gia vào các Hội đồng chuyên môn như: hội đồng thẩm định dự án/công trình; biên tập hay phản biện các bài báo cho các tạp chí khoa học/ hội nghị, hội thảo; đóng góp ý kiến với tư cách là chuyên gia để phát triển nhà trường và xây dựng xã hội tiến bộ,…
- Năng lực nghiên cứu KH&CN: Đòi hỏi giảng viên phải có các hoạt động
+) Tham gia viết sách, giáo trình và tài liệu tham khảo;
+) Tham gia vào các dự án NCKH; hướng dẫn, bồi dưỡng các kiến thức về khoa học và công nghệ cho các giảng viên trẻ;
+) Có các công trình NCKH được công bố: Đó là các bài báo được công bố
trong các tạp chí khoa học nhằm phát triển các kỹ thuật, công nghệ mới hay quy
Trang 20trình, lý thuyết nghiên cứu mới Kết quả NCKH có thể được áp dụng vào thực tiễn
cuộc sống hoặc trong các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
+) Thuyết trình cho các hội nghị/hội thảo trong và ngoài nước: tham luận và
phát biểu tại các hội thảo khoa học trong nước và nước ngoài về lĩnh vực chuyên môn nghiên cứu; nhận được các giải thưởng về khoa học;
+) Tham gia vào các Hội đồng thẩm định/biên tập các bài báo cho các tạp chí
khoa học/hội nghị, hội thảo/đề cương cho các đề tài
Tại Việt Nam, nghiên cứu của Phạm Minh Hạc cũng chỉ ra rằng: “Tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo là chất liệu để tạo thành năng lực tương ứng của mỗi nhà giáo Không
có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thì không có năng lực, tuy chúng không đồng nhất với nhau…” Phạm Minh Hạc coi năng lực giáo viên là năng lực chung, bao gồm các
thành tố cơ bản là những năng lực riêng được phân thành 3 nhóm sau [41]:
- Các năng lực thuộc về nhân cách: sự yêu mến dành cho người học, năng lực
kiềm chế khi giảng dạy và năng lực kiểm soát được tâm lý của mình trong các hoạt động dạy học
- Các năng lực dạy học: năng lực giải thích, năng lực về nghiên cứu khoa học
phục vụ công tác giảng dạy và năng lực ngôn ngữ
- Các năng lực tổ chức, giao tiếp: năng lực tổ chức lớp học, năng lực giao tiếp
giữa thầy và trog, sự khéo léo sư phạm, óc quan sát sư phạm, năng lực ám thị, óc tưởng tượng sư phạm, năng lực phân phối sự chú ý
Như vậy, theo Phạm Minh Hạc thì những năng lực trên là những năng lực chung cho một giáo viên Ngoài ra, còn có những năng lực chuyên biệt, gắn liền với việc giảng dạy từng bộ môn
Cũng gần tương đồng quan điểm với Phạm Minh Hạc, các tác giả khác như Trần
Bá Hoành, Lê Văn Hồng và cộng sự, Nguyễn Quang Uẩn và cộng sự, Mạc Văn Trang
và cộng sự, Lương Việt Thái và cộng sự đều cho rằng: “Cấu trúc nhân cách của giáo
viên gồm hai thành phần là phẩm chất và năng lực (hay còn gọi là đức và tài) Nói đến phẩm chất của giáo viên là nói đến biểu hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong các mối quan hệ xã hội cụ thể của mỗi người Khi nói đến năng lực là nói đến những thuộc tính tâm lý, sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó đối với chất lượng cao Phẩm chất và năng lực của người giáo viên luôn hoà quyện với nhau, chi phối lẫn nhau…” [23] ,[25], [26], [29], [45]
- Về phẩm chất của người giáo viên:
+) Phẩm chất của người công dân: có lòng yêu nước, sống theo hiến pháp và
Trang 21pháp luật, yêu lao động và tích cực lao động; mang trong mình chủ nghĩa nhân văn, tôn trọng con người và vì con người
+) Phẩm chất nghề nghiệp: yêu nghề, yêu trẻ, tôn trọng trẻ, có trách nhiệm cao đối với nghề nghiệp, chủ động, sáng tạo và có tinh thần trách nhiệm trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ; quan hệ giao tiếp thân thương, gần gũi, cởi mở, thu hút trẻ, thái độ ứng xử dịu dàng, chan hoà, quan tâm, ân cần, chu đáo, nhân hậu và công bằng, có tính tự chủ, biết kiềm chế về nghề nghiệp, có sức khoẻ, không bị bệnh truyền nhiễm và bệnh bẩm sinh nguy hiểm
- Về năng lực của người giáo viên:
+) Năng lực nghề nghiệp: có năng lực thiết kế nội dung giáo dục phù hợp mức
độ phát triển của trẻ và nhu cầu, hoàn cảnh của cộng đồng; có năng lực tổ chức cuộc sống cho trẻ, năng lực giao tiếp với trẻ, năng lực quan sát tổng hợp, năng lực tiếp nhận các loại chương trình, có năng lực phối hợp với cán bộ quản lý giáo dục, năng lực tự học, tự bồi dưỡng, có khả năng đúc kết kinh nghiệm của bản thân và đồng nghiệp để phục vụ đào tạo bồi dưỡng giáo viên trẻ
+) Kiến thức: Nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản, có trọng tâm về đặc điểm phát triển tâm sinh lý cho trẻ, hệ thống kiến thức chuyên môn, hệ thống quan điểm,các nguyên tắc cơ bản; các nguyên tắc đặc thù; hiểu biết về chính sách của nhà nước đối với giáo dục nói chung và lĩnh vực giáo cụ cụ thể
+ Kỹ năng: kỹ năng tổ chức, hướng dẫn; kỹ năng tổ chức, tuyên truyền phổ biến kiến thức chăm sóc trẻ cho các bậc cha mẹ
Tác giả Lương Việt Thái và cộng sự thì lại khẳng định: “Năng lực được cấu
thành từ những bộ phận cơ bản: 1) tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; 3) những điều kiện về tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ rang, chẳng hạn ý chí – động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập” [25]
Ngoài ra, nghiên cứu của Đặng Thành Hưng cho rằng: “Năng lực gồm ba
thành tố cơ bản là tri thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm (thái độ) Trong đó, yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kỹ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong năng lực như tri thức, thái độ, tình cảm, sức khoẻ, tâm vận động,… cũng rất quan trọng, song thiếu kỹ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc
dù không phải hoàn toàn vô dụng…” [16]
Trang 22Tác giả Đặng Thành Hưng thể hiện các dạng năng lực nói trên thành sơ đồ cấu trúc năng lực như sau:
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ cấu trúc năng lực
(Nguồn: Đặng Thành Hưng - 2012)
Việc tách năng lực phát triển (sáng tạo) thành một loại (dạng) riêng không
thật hợp lý vì mỗi loại (dạng) năng lực hiểu, làm và cảm đều có thể tồn tại ở những mức độ khác nhau và không ngừng phát triển để đạt đến mức cao nhất là sáng tạo Tiếp cận với ý kiến của Đặng Thành Hưng, nghiên cứu của Hoàng Hoà Bình đã đưa ra mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành năng lực là tri thức, kỹ năng và thái
độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói
cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của năng lực Nhận thức này
có ý nghĩa rất lớn trong giáo dục Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu rèn luyện
kỹ năng, cung cấp kiến thức, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào Một chương trình phát triển năng lực phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra Có thể hình dung cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau [18]:
Năng lực Phát triển (sáng tạo)
Trang 23Sơ đồ 1.2: Cấu trúc năng lực theo các nguồn lực hợp thành
( Nguồn: Hoàng Hoà Bình -2015)
Khác với những tác giả trên trên, trong công trình nghiên cứu của Nguyễn Lan Phương lại không quan niệm cấu trúc năng lực bao gồm 3 nhân tố là: tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm ba thành phần chính sau đây [28]:
- Hợp phần (components of competency): là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên
năng lực;
- Thành tố (element): là các năng lực hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần;
- Hành vi (behavior): bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố
Như vậy, qua nghiên cứu của tác giả Nguyễn Lan Phương ta có thể thấy đây là một cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc:
- Trước hết, mỗi năng lực chung hoặc đặc thù đều được phân tích thành các năng lực bộ phận
- Tiếp theo, mỗi năng lực bộ phận lại được phân tích thành các năng lực bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng
Các năng lực bộ phận (và hành vi) nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, ví dụ: năng lực sư phạm của giáo viên có thể được tạo thành bởi các hợp phần đồng cấp như: kiến thức chuyên môn; phương pháp dạy học; quản lí hồ sơ học tập; xây dựng môi trường sư phạm,
Trang 24Tóm lại, trong các nghiên cứu trên thì các tác giả đều coi năng lực là một thành
tố cấu tạo nên nhân cách người giáo viên Năng lực được hình thành và hoàn thiện trong hoạt động (học tập, lao động, nghề nghiệp) Năng lực có mối quan hệ biện chứng với tri thức, kỹ năng, kĩ xảo Có kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo trong một hoạt động nào đó là điều kiện phát triển năng lực trong lĩnh vực ấy, ngược lại, năng lực thúc đẩy quá trình nắm tri thức, kỹ năng, kĩ xảo diễn ra dễ dàng hơn, nhanh chóng hơn Nhìn chung năng lực của người giáo viên nói chung có các đặc trưng cơ bản sau:
Đặc trưng thứ nhất: năng lực bộc lộ qua hoạt động (hành động, công việc)
nhằm đáp ứng những nhu cầu cụ thể trong bối cảnh, điều kiện cụ thể
Đặc trưng thứ hai: năng lực đảm bảo hoạt động có hiệu quả - hầu hết các tài
liệu nghiên cứu trong nước và nước ngoài thống nhất tính “hiệu quả” hoặc “thành công” của hoạt động Đặc trưng này giúp ta phân biệt năng lực với một khái niệm ở
vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng,
có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực
Năng lực là sự kết hợp giữa tiềm năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ công việc và những đặc điểm cụ thể của bối cảnh kinh tế - xã hội Vì thế, những nghiên cứu về năng lực giảng viên phải được cập nhật thường xuyên trong điều kiện nền kinh tế toàn cầu hoá và thay đổi hiện nay
1.1.2 Các nghiên cứu về nâng cao năng lực giảng viên trong các trường đại học
Bên cạnh nghiên cứu về năng lực giáo viên nói chung thì cũng rất nhiều tác giả nghiên cứu về việc NCNL giảng viên trong các trường đại học, cụ thể như sau:
Tác giả Nguyễn Hữu Lam trong công trình “Phát triển năng lực giảng viên
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong các trường Đại học và Cao đẳng trong điều kiện toàn cầu hóa và bùng nổ tri thức” đã cho rằng NCNL giảng
viên là một trong những nhân tố bức bách quyết định việc nâng cao chất lượng dạy
và học cũng như phát triển hệ thống GDĐH ở Việt nam hiện nay Theo đó, để có thể nâng cao được năng lực cho giảng viên, điều cần được xác định là xây dựng một
bộ khung năng lực tối thiểu cần thiết cho giảng viên Trên cơ sở bộ năng lực này, các cơ sở GDĐH cần xây dựng chiến lược phát triển, quy trình đào tạo bồi dưỡng riêng cho đội ngũ của mình để phát triển đội ngũ ngày càng lớn mạnh [35]
Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Lam đã chỉ ra hệ thống đào tạo, bồi dưỡng và phát triển giảng viên ở nước ta đang là một lỗ hổng lớn Chúng ta chưa có một hệ
Trang 25thống cũng như những tiêu chuẩn cụ thể trong việc nâng cao năng lực giảng viên cũng như đánh giá giảng viên Để có thể nâng cao năng lực cho giảng viên, điều cần được xác định là xây dựng một bộ năng lực tối thiểu cần thiết cho giảng viên Trên
cơ sở bộ năng lực này, các cơ sở đào tạo cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ của mình bằng cách kết hợp các loại hình đào tạo khác nhau để phát triển đội ngũ của mình như [35]:
(1) Đào tạo chính quy, tập trung dài hạn (Đào tạo trình độ TS, ThS),
(2) Đào tạo và bồi dưỡng các khóa học ngắn hạn nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực NCKH phù hợp với nhu cầu phát triển của từng đơn vị (3) Giảng viên cũng cần xác định việc tự học tập và bồi dưỡng để không ngừng NCNL của bản thân;
(4) Các cơ sở GDĐH tạo ra các môi trường làm việc để giảng viên có thể phát triển các năng lực của mình, trang bị đầy đủ cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạy và NCKH của giảng viên
Sơ đồ 1.3: Năng lực của một giảng viên đại học
( Nguồn: Nguyễn Hữu Lam - 2015)
Trong nghiên cứu này, tác giả Nguyễn Hữu Lam cho rằng muốn NCNL giảng viên cần chú trọng đến các vấn đề sau:
- Năng lực xây dựng chương trình giảng dạy: Xác định mục tiêu học tập của môn học có nội dung phù hợp để đạt tới các mục tiêu đã đề ra, xác định các phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm chuyển tải được nội dung và đạt tới mục tiêu, xác định các phương pháp đánh giá phù hợp để động viên người học, đánh giá đúng trình độ của người học;
Trang 26- Năng lực sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực phù hợp với chuyên môn (giảng dạy bằng tình huống, thảo luận nhóm, khám phá, mô phỏng, dự án );
- Năng lực truyền đạt (viết bài giảng và tài liệu học tập, trình bày, đặt câu hỏi, lắng nghe và phản hồi);
- Năng lực giải quyết vấn đề và ra quyết định;
- Năng lực quản lý xung đột và đàm phán;
- Năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy (sử dụng máy tính và các phần mềm phục vụ giảng dạy, tìm kiếm thông tin trên Internet, )
- Năng lực tự học tập, nghiên cứu khoa học để phát triển bản thân
Nghiên cứu của Hoàng Bích Hồng với đề tài: “Một số giải pháp tăng cường
quản lý phát triển đội ngũ giảng viên chuyên ngành Lao động-Xã hội giai đoạn 2012-2015” đã chỉ ra được thực trạng đội ngũ giảng viên đại học ngành LĐ-XH;
đánh giá được những kết quả đã đạt được và hạn chế trong công tác phát triển đội ngũ giảng viên chuyên ngành LĐ-XH để từ đó đưa ra được 6 nhóm giải pháp tăng cường quản lý phát triển ĐNGV là: Hoàn thiện công tác xây dựng quy hoạch đội ngũ giảng viên; hoàn thiện công tác tuyển dụng, sử dụng đội ngũ giảng viên; tăng cường đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên; tăng cường công tác kiểm tra, giám sát chất lượng đội ngũ giảng viên; xây dựng chính sách, chế độ đãi ngộ đội ngũ giảng viên và tăng cường hợp tác trong và ngoài nước để phát triển đội ngũ giảng viên [19] Như vậy, về cơ bản nghiên cứu của tác giả Hoàng Bích Hồng đã đưa ra được toàn
bộ những điều kiện cần thiết để NCNL đội ngũ giảng viên đại học cho chuyên ngành Lao động - Xã hội Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu của đề tài này khá nhỏ hẹp, chỉ bao gồm các giảng viên thuộc một chuyên ngành Trong khi đó, các trường đại học nói chung là sẽ có rất nhiều ngành và nhóm ngành khác nhau Hơn nữa, số liệu nghiên cứu của đề tài trên đã không còn tính thời sự trong giai đoạn hiện nay
Một số nghiên cứu tương tự của Hoàng Bích Hồng, tác giả Nguyễn Thị Thu
Hương với đề tài “Xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên trong trường đại học -
thực trạng và giải pháp” cũng đề xuất những giải pháp nhằm xây dựng và phát triển
giảng viên trong các trường đại học ở nước ta hiện nay [32] Tuy nhiên, bài viết chưa làm rõ được nội dung xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên trong trường đại học là gì, mới chỉ dừng ở việc phân tích thực trạng đội ngũ giảng viên và công tác quản lý đội ngũ giảng viên trong các trường đại học hiện nay Hay trong nghiên
Trang 27nghiên cứu của Nguyễn Văn Đệ với đề tài “Giải pháp nâng cao năng lực đội ngũ
giảng viên các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long trong bối cảnh hội nhập” cũng đã đưa ra một số nhóm giải pháp để NCNL của đội ngũ giảng viên
các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long [37] Tuy vậy, các giải pháp này thiên về bồi dưỡng các kiến thức và kỹ năng cho từng giảng viên mà thiếu đi tính gắn kết của cả đội ngũ, chưa phát huy được sức mạnh tập thể Hơn nữa, phạm
vi nghiên cứu của đề tài này cũng chưa đề cập đến các trường đại học của Bộ LĐTB&XH
Nghiên cứu của Bùi Thị Phương Thảo với đề tài “Phát triển đội ngũ giảng viên
Trường Đại học Lao động – Xã hội đến 2020, tầm nhìn đến 2030” hay Lê Trung Tín
với đề tài nghiên cứu “Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên đáp ứng nhu cầu đào
tạo định hướng ứng dụng tại Trường Đại học Thái Bình Dương” cũng đã đề cập đến
cơ sở lí luận về năng lực giảng viên đại học, thực trạng năng lực của giảng viên Qua đó, các tác giả đều đưa ra những giải pháp để phát triển năng lực đội ngũ giảng viên trong các trường đại học được lựa chọn nghiên cứu [7], [21] Tuy vậy, các công trình nghiên cứu như thế này có hạn chế là phạm vi của đề tài là rất bó hẹp và mới chỉ xem xét trong phạm vi một trường đại học, chưa xem xét đến gải pháp cho một nhóm các trường đại học trực thuộc Bộ LĐ-TB&XH Hơn nữa chưa phân biệt
và làm rõ sự khác biệt giữa khái niệm “nâng cao năng lực giảng viên” và “nâng cao
năng lực đội ngũ giảng viên”
Đối với các luận án tiến sĩ nghiên cứu về NCNL giảng viên trong các trường đại học, NCS đã tiếp cận được một số công trình như sau:
- Luận án tiến sĩ với đề tài “Phát triển đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng giao
thông vận tải thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế”, tác
giả Nguyễn Văn Lâm đã đưa ra được khái quát được nội dung của phát triển đội ngũ giảng viên theo cách tiếp cận quản lý nguồn nhân lực, bao gồm cả phát triển về đội ngũ (số lượng, cơ cấu, chất lượng) và phát triển cá nhân người giảng viên (năng lực giảng dạy, nghiên cứu khoa học, quản lý và phục vụ cộng đồng), chính sách tuyển chọn, sử dụng, đánh giá, đãi ngộ để tạo động lực cho giảng viên phát triển toàn diện, trong đó lấy phát triển cá nhân người giảng viên làm nền tảng cho phát triển đội ngũ giảng viên Phát triển đội ngũ giảng viên cần phải được thực hiện trên cơ sở kết hợp hài hòa nhu cầu, lợi ích của giảng viên và mục tiêu chung của nhà trường [37] Tuy nhiên, luận án này đi theo hướng phát triển đội ngũ giảng viên theo bề rộng mà ít đề cập đến NCNL
Trang 28của giảng viên theo bề sâu mà một trong những năng lực cần phải có của giảng viên đó
là năng lực chuyên môn và năng lực NCKH, chuyển giao công nghệ
- Luận án tiến sĩ “Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hoá trong
giai đoạn hiện nay” của tác giả Trần Xuân Bách đã nghiên cứu đưa ra phương pháp
đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay Luận
án đã chi ra một số nội dung: Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá trong giáo dục và nguyên tắc đánh giá giảng viên; Phân tích thực trạng công tác đánh giá giảng viên ở đại học; Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hoá Luận án đã nêu ra được các nhiệm vụ của người giảng viên
và đã đề xuất phương pháp và quy trình đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hoá để các cơ sở giáo dục đại học áp dụng vào việc đánh giá giảng viên của đơn vị mình góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên đại học trong giai đoạn hiện nay [47] Tuy nhiên, luận án mới chỉ đề cập ở việc đánh giá nhiệm vụ giảng viên thực hiện, chưa đề cập đến khía cạnh cốt lõi của một người giảng viên đó
là năng lực của giảng viên Để thực hiện tốt nhiệm vụ của người giảng viên thì đánh giá năng lực là điều không thể thiếu trong hoạt động đó Hơn nữa tác giả luận án
cũng chưa phân biệt và làm rõ sự khác biệt giữa khái niệm “nâng cao năng lực
giảng viên” và “nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên”
- Luận án của Nguyễn Thế Dân với đề tài “Phát triển đội ngũ giảng viên các
trường Đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng tiếp cận năng lực” đã đánh giá được
thực trạng năng lực và chỉ ra được những hạn chế của đội ngũ giảng viên các trường đại học SPKT trong giai đoạn hiện nay Luận án cũng đã chỉ ra các yếu tố có ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giảng viên tại các trường đại học SPKT như: Nhận thức của các cấp lãnh đạo; điều kiện cơ sở vật chất phục vụ phát triển đội ngũ giảng viên còn hạn chế; bản thân cá nhân giảng viên có nhận thức khác nhau, sự vận động và phát triển của giảng viên thiếu đồng bộ; cơ chế chính sách của Nhà nước đối với đội ngũ giảng viên còn nhiều bất cập Luận án đã đưa ra được các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại học SPKT theo tiếp cận năng lực, trong đó giải pháp đề xuất xây dựng khung năng lực nghề nghiệp đội ngũ giảng viên tại các trường đại học SPKT có ý nghĩa quan trọng mang tính đột phá Qua đó, luận án đã đề xuất các giải pháp về quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đánh giá và đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho mỗi giảng viên [31] Tuy nhiên, luận án mới chỉ đưa ra được các giải pháp nâng cao chất lượng giảng viên theo hướng đưa ra khung năng lực mà các giảng viên cần đáp ứng, chưa đưa ra các
Trang 29giải pháp theo hướng tuyển dụng, sử dụng và khen thưởng để NCNL giảng viên,
còn nhầm lẫn giữa khái niệm “nâng cao năng lực giảng viên” và “nâng cao năng
lực đội ngũ giảng viên” Hơn nữa, phạm vi nghiên cứu của luận án này cũng chỉ
dừng lại ở các trường đại học SPKT mà thôi
- Với đề tài luận án “Nghiên cứu và dự đoán tiềm năng phát triển của giảng viên
dựa trên các đặc tính nghiệp vụ và hồ sơ cá nhân làm cơ sở xây dựng chương trình phát triển đội ngũ giảng viên”, tác giả Lại Văn Chính đã đánh giá thực trạng phát triển
đội ngũ giảng viên Trường Đại học Hồng Đức, tỉnh Thanh Hoá thông qua hồ sơ khoa học và các đặc tính nghiệp vụ của giảng viên Luận án đã đánh giá chất lượng đội ngũ giảng viên Trường Đại học Hồng Đức dựa trên các tiêu chí: phẩm chất đạo đức và thái
độ làm việc; kiến thức chuyên môn; năng lực sư phạm; năng lực cung cấp dịch vụ xã hội; năng lực tự phát triển và năng lực NCKH Luận án đã chỉ ra sự khác biệt đáng kể giữa các đặc điểm chuyên môn của đội ngũ giảng viên khi phân theo nhóm theo tuổi, giới tính, trình độ học vấn, thâm niên công tác, thu nhập bình quân; chỉ có khi phân nhóm hồ sơ theo tình trạng hôn nhân thì không có sự khác biệt đáng kể Qua nghiên cứu này, luận án chỉ rõ cần thiết phải xây dựng các chương trình phát triển đội ngũ giảng viên chuyên nghiệp, chất lượng cao cho Trường Đại học Hồng Đức [20] Tuy vậy, hạn chế của luận án này mới chỉ dừng ở phạm vi nghiên cứu hẹp là Trường Đại học Hồng Đức và cần tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu hơn, rộng hơn về NCNL giảng viên với các giải pháp đồng bộ mang tính hệ thống
Như vậy, thông qua các nghiên cứu ở trên, NCS cho rằng về cơ bản những nội dung đánh giá và giải pháp để NCNL hay phát triển đội ngũ giảng viên của các nhà khoa học nêu ra ở trên không có sự khác biệt quá lớn mà chỉ có một số điểm khác nhau
ở phạm vi nghiên cứu và mức độ quan trọng trong mỗi giải pháp đưa ra Tuy vậy, NCS cho rằng các giải pháp mà các nhà khoa học đó đã đưa ra nhiều khi còn nhầm lẫn giữa
khái niệm “nâng cao năng lực giảng viên” và “nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên”
Nếu là nâng cao năng lực cho cả đội ngũ giảng viên thì với các giải pháp đưa ra chưa đạt yêu cầu vì năng lực của cả đội ngũ thực sự một vấn đề còn trừu tượng, khó định lượng để nâng cao Đây chính là những gợi ý cho đề tài nghiên cứu của NCS được hoàn thiện và phát triển
1.1.3 Khoảng trống nghiên cứu và những giá trị khoa học luận án sẽ phát triển
Qua phần tổng quan tài liệu nghiên cứu về năng lực và NCNL giảng viên trong và ngoài nước ở trên, NCS cho rằng sẽ còn nhiều khoảng trống để nghiên cứu
Vì vậy, nghiên cứu sinh đã nhận diện các cơ hội nghiên cứu trong luận án của mình như sau:
Trang 30- Thứ nhất, khoảng trống về mặt lý luận: Hiện chưa có bộ tiêu chí đầy đủ đánh
giá về năng lực giảng viên nên NCS sẽ chuẩn hoá tiêu chí đánh giá năng lực giảng viên và các yếu tố cấu thành năng lực giảng viên
- Thứ hai, trong các nghiên cứu nêu trên, cho đến nay chưa có một công trình
nào nghiên cứu đầy đủ, hệ thống, toàn diện về năng lực giảng viên và NCNL của giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH như đề tài luận án của tác giả đã lựa chọn Do vậy, luận án cần phân tích đánh giá về thực trạng năng lực giảng viên và việc NCNL để có những giải pháp NCNL giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH
- Thứ ba, dữ liệu nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trên đã không còn
tính thời sự, các giải pháp đưa ra có thể không còn phù hợp với thực tế của Việt Nam trong giai đoạn hiện nay và khó có thể áp dụng cho các trường đại học đặc thù
của Bộ LĐTB&XH
- Thứ tư, các nghiên cứu để đưa ra giải pháp NCNL giảng viên hay phát triển
đội ngũ giảng viên trong các trường đại học còn chưa đưa ra được nguyên nhân tại sao phải nâng cao hay phát triển Việc NCNL hay phát triển đội ngũ giảng viên có mang lại lợi ích gì cho các trường đại học hay không? Liệu quá trình NCNL giảng viên trong các trường đại học nói chung, trong đó có các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH có giúp các trường này tiến tới tự chủ tài chính, tự chủ nhân sự, tự chủ học thuật và giúp cho đời sống vật chất của giảng viên được nâng lên?
- Thứ năm, việc NCNL giảng viên không phải là việc làm một lần là xong, trong
điều kiện bùng nổ tri thức hiện nay, công việc này cần được coi là công việc thường xuyên, liên tục của toàn hệ thống, từng trường, khoa và mỗi giảng viên Do vậy, việc nghiên cứu
đề tài của NCS không những có ý nghĩa cả về lý luận, còn có ý nghĩa thực tiễn đối với các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế
Xuất phát từ những khoảng trống nêu trên, luận án tập trung nghiên cứu trả lời các câu hỏi sau:
1 Năng lực giảng viên trong các trường đại học là gì? Các nhân tố cấu thành năng lực giảng viên trong các trường đại học?
2 Những yếu tố tác động đến việc NCNL giảng viên trong các trường đại học là gì? Việc NCNL giảng viên có giúp các trường đại học tiến tới tự chủ tài chính, tự chủ nhân sự, tự chủ học thuật và hội nhập quốc tế hay không?
3 Thực trạng NCNL giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH hiện nay như thế nào?
Trang 314 Giải pháp NCNL giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH bao gồm những nội dung nào? Mục tiêu và nguyên tắc của các giải pháp này như thế nào?
1.2 Phương pháp nghiên cứu
1.2.1 Phương pháp tiếp cận
Nhằm thực hiện thành công mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, trong luận án này
sẽ vận dụng kết hợp phương pháp định lượng và phương pháp định tính để nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu định tính được tác giả luận án sử dụng nhằm mô tả và phân tích đặc điểm về năng lực và NCNL giảng viên trong các trường đại học Phương pháp định tính được thực hiện thông qua việc thu thập dữ liệu dưới dạng văn bản, quyết định (dữ liệu dạng chữ), từ đó tiếp cận đối tượng nghiên cứu nhằm rút ra các kết luận phục vụ cho luận án
Để thực hiện nghiên cứu định tính, luận án tiến hành thảo luận và trao đổi trực tiếp với các chuyên gia am hiểu về việc NCNL giảng viên trong các trường đại học Thành phần tham gia khảo sát và thảo luận trực tiếp trong nghiên cứu định tính gồm 10 chuyên gia, là những người giữ cương vị lãnh đạo của các trường đại học hoặc ở Viện nghiên cứu, Cục quản lý chất lượng giáo dục Các chuyên gia được lựa chọn có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến nội dung nghiên cứu của luận án với các tiêu chí như sau:
- Về thâm niên công tác: Có ít nhất 10 năm kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo
đề xuất có phù hợp với đặc thù của lĩnh vực nghiên cứu hay chưa và cho ý kiến bổ sung Ngoài ra, NCS cũng đặt ra các câu hỏi với những chuyên gia về việc bổ sung thêm các thành phần và thang đo mới cho các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình NCNL của giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH Kết quả nghiên cứu định tính sẽ là cơ sở dùng để thiết kế bảng câu hỏi và xây dựng mô hình cho nghiên cứu định lượng Danh sách các chuyên gia được mời phỏng vấn được NCS tổng hợp trong phụ lục 5
Trang 32Nghiên cứu định lượng được tiến hành thông qua việc sử dụng hệ số Cronbach alpha để kiểm tra độ tin cậy của các biến dùng để đo lường năng lực giảng viên cũng như việc NCNL giảng viên Các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (Item-Total Correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và tiêu chuẩn chọn thang đo có Cronbach Alpha từ 0.6 trở lên Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng hệ số Cronbach Alpha từ 0.8 đến gần 1 là thang đo luờng tốt, từ 0.6 đến 0.8 là sử dụng đuợc
Ngoài ra, với dữ liệu dạng con số định lượng này, NCS sẽ tính toán ra được các chỉ số trung bình để từ đó đánh giá được thực trạng và đưa ra các giải pháp về NCNL giảng viên tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH
1.2.2 Phương pháp thu thập thông tin
a) Phương pháp thu thập dữ liệu thứ cấp
Dữ liệu thứ cấp được NCS thu thập phục vụ cho nghiên cứu là những dữ liệu
về quy mô, cơ cấu, trình độ đào tạo, thâm niên công tác, các hoạt động nghiên cứu khoa học của toàn thể giảng viên các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH Nguồn dữ liệu này được lưu trữ ở bộ phận Tổ chức cán bộ, Đào tạo, Quản lý khoa học trong các
trường đại học Thông qua phiếu thu thập thông tin (Phụ lục 4) và sự đồng ý của lãnh
đạo các trường mà NCS có được những thông tin quý giá này
Ngoài ra, tác giả luận án còn tham khảo nguồn thông tin, tư liệu từ những nghiên cứu trong nước và thế giới về vấn đề có liên quan năng lực giảng viên trong các trường đại học; cơ sở dữ liệu của Bộ GD&ĐT về các trường đại học phục vụ công tác tuyển sinh, dữ liệu công bố công khai của các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH,
b) Phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp
Việc thu thập dữ liệu sơ cấp được thực hiện như sau:
+) Phỏng vấn chuyên gia : Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu
định tính - phỏng vấn sâu chuyên gia để kiểm tra và sàng lọc các câu hỏi theo mô hình lý thuyết KSA (Kiến thức – Kỹ Năng – Thái độ) để đưa ra những nhận định, đánh giá có giá trị cao hơn về các nội dung như đã trình bày trong các phụ lục 1, 2,
3 của luận án Kết quả từ những cuộc phỏng vấn chuyên gia và nhà quản lý thuộc lĩnh vực nghiên cứu bổ sung thông tin đánh giá toàn diện và đầy đủ về những nhân
tố cấu thành năng lực giảng viên trong các trường đại học Để thực hiện được cuộc phỏng vấn, Người phỏng vấn chuyển thư phỏng vấn cho Người được phỏng vấn và tiến hành phỏng vấn khi được chấp nhận Nội dung cuộc phỏng vấn ghi âm dưới sự đồng ý của Người được phỏng vấn, đồng thời được ghi chép đầy đủ làm căn cứ để phân tích, đánh giá phục vụ cho mục đích nghiên cứu Sau khi phỏng vấn thành
Trang 33công, dữ liệu ghi âm từ cuộc phỏng vấn được chuyển thể về dạng chữ viết Việc gỡ
băng ghi âm được thực hiện hai lần với mỗi băng ghi âm để đảm bảo “sao chép”
đầy đủ thông tin từ băng ghi âm sang dữ liệu chữ Các dữ liệu này được tập hợp thành file riêng biệt cho từng người và được sàng lọc, phân tích, tổng hợp sử dụng trong một số nội dung của đề tài luận án
+) Điều tra khảo sát: Luận án thực hiện thu thập thông tin sơ cấp từ khảo sát,
thăm dò ý kiến từ các giảng viên và sinh viên để có thêm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng thực trạng năng lực cũng như việc NCNL của giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH Phương thức khảo sát được NCS đưa ra các câu hỏi dạng thang
đo, câu hỏi ngắn, câu hỏi nhiều lựa chọn Phiếu khảo sát thiết kế thành mẫu chung dưới dạng bảng hỏi và được phát tận tay người được khảo sát Ngoài ra, NCS cũng lập mẫu phiếu khảo sát thông qua Google Form và người được khảo sát trả lời qua đường link gửi tới qua địa chỉ email
Sau khi có dữ liệu sơ cấp thông qua các bảng hỏi, biểu mẫu qua công cụ của Google Form hay phỏng vấn trực tiếp ý kiến chuyên gia thì NCS sẽ lưu trữ số liệu này vào phần mềm Excel để tổng hợp và phân tích
1.2.3 Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu
Tính đến thời điểm hết năm học 2017 - 2018, Bộ LĐTB&XH có 04 trường đại học trực thuộc, trong đó có 03 trường ở khu vực miền Bắc và 01 trường ở khu vực miền Nam Đó là:
- Trường Đại học Lao động Xã hội;
- Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định;
- Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh;
- Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long
Vì tổng thể nghiên cứu không quá lớn nên tác giả luận án đã lựa chọn cả 4 trường để gửi phiếu điều tra khảo sát Đối tượng nhận phiếu sẽ là các cán bộ quản
lý, giảng viên cơ hữu và sinh viên của các trường
Một câu hỏi luôn được đặt ra đối với NCS trong quá trình khảo sát là: “cần
phải điều tra bao nhiêu đơn vị mẫu để nó đại diện và có thể suy rộng cho tổng thể, việc phân tích đó có ý nghĩa và kết quả nghiên cứu có giá trị về mặt khoa học? ”
Theo tác giả Cochran trong cuốn sách “Sampling techniques” chỉ ra rằng,
trong trường hợp không biết trước kích thước của tổng thể nghiên cứu và có ý định lấy mẫu lớn thì sẽ lấy mẫu kích thước n thoả mãn điều kiện sau [65]:
Trang 342
z n 4
ý kiến khảo sát của số lượng cán bộ quản lý như sau:
Qua kết quả tính toán ở trên, mục tiêu của NCS là phải nhận được tối thiểu
61 câu trả lời từ đối tượng là cán bộ quản lý, tối thiểu 92 phiếu trả lời từ đối tượng giảng viên không giữ chức vụ và tối thiểu 100 sinh viên dưới mọi hình thức để đảm bảo được tính chính xác, khách quan của nghiên cứu Giả định tỷ lệ phản hồi của
Trang 35các thư xin khảo sát là 50% thì số lượng phiếu được gửi đi cho các đối tượng trên
được phân bổ như sau để đảm bảo tính đại diện cho tổng thể nghiên cứu:
Bảng 1.2: Phân bổ phiếu khảo sát gửi đi các trường
STT Đơn vị khảo sát Cán bộ quản lý Giảng viên không
giữ chức vụ Sinh viên
Nguồn: Tính toán của nghiên cứu sinh
Như vậy, có thể khái quát quy trình thực hiện đề tài luận án như sau:
Sơ đồ 1.4: Quy trình thực hiện đề tài luận án
( Nguồn: Dự kiến của nghiên cứu sinh)
Trang 36KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Từ tổng quan nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước có liên quan tới năng lực của giáo viên nói chung hay giải pháp nâng cao năng lực giảng viên trong các trường đại học, NCS đã chỉ ra một số khoảng trống tạo cơ sở cho xác định hướng nghiên cứu của luận án Qua đó, NCS đã xác định được các câu hỏi nghiên cứu cho luận án như sau:
1 Năng lực giảng viên trong các trường đại học là gì? Các nhân tố cấu thành năng lực giảng viên trong các trường đại học?
2 Những yếu tố tác động đến việc NCNL giảng viên trong các trường đại học là gì? Việc NCNL giảng viên có giúp các trường đại học tiến tới tự chủ tài chính, tự chủ nhân sự, tự chủ học thuật và hội nhập quốc tế hay không?
3 Thực trạng NCNL giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH hiện nay như thế nào?
4 Giải pháp NCNL giảng viên trong các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH bao gồm những nội dung nào? Mục tiêu và nguyên tắc của các giải pháp này như thế nào?
Ngoài ra, trong chương này NCS đã chỉ ra phương pháp nghiên cứu của luận
án bằng cách kết hợp hài hòa phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng; xác định được kích cỡ mẫu nghiên cứu cho từng đối tượng khảo sát và phân bổ số lượng phiếu điều tra khảo sát tại các trường đại học thuộc Bộ LĐTB&XH nhằm mang lại hiệu quả cao nhất cho luận án
Trang 37CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN VÀ NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
2.1 Một số khái niệm cơ bản
2.1.1 Khái niệm giảng viên
Nghề dạy học xuất hiện ở Việt Nam từ lâu đời và chịu ảnh hướng lớn từ Nho giáo Trung Hoa với sự tôn trọng của xã hội về người thầy, điều đó thể hiện qua câu
“Nhất tự vi sư, bán tự vi sư - Một chữ là thầy, nửa chữ cũng là thầy” Sau này khi
chữ Nôm ra đời thì chuyển từ “sư” thành “thầy” hay “thầy đồ”, “ông đồ” Lí do nhân dân sử dụng danh xưng như trên vì thời phong kiến ở nước ta tồn tại quan
niệm “trọng nam khinh nữ”, chỉ có nam giới được quyền đi học, còn lại nữ giới
thường không được học hành cho nên người dạy học đều là nam giới Tuy nhiên, sau này danh xưng “thầy” được dùng chung cho người làm nghề dạy học mà không phân biệt giới tính Đến khi chữ Quốc ngữ ra đời, người làm nghề dạy học được gọi bằng các danh xưng khác nhau mà chung nhất là nhà giáo, rồi đến thầy giáo, cô giáo, giáo viên, Hiểu nghĩa của các danh xưng này làm cơ sở để hiểu khái niệm giảng viên được đầy đủ hơn
Theo điều 70 của Luật giáo dục số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005
của Quốc hội thì: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà
trường, cơ sở giáo dục khác; Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi
là giảng viên”
Điều 54 của Luật Giáo dục đại học (sửa đổi) số 34/2018/QH14 ngày
19/11/2018 của Quốc hội đã quy định: “Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là
người có nhân thân rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt; có đủ sức khỏe để thực hiện nhiệm vụ; có trình độ đáp ứng quy định của Luật pháp, quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục đại học Chức danh giảng viên bao gồm trợ giảng, giảng viên, giảng viên chính, phó giáo sư, giáo sư Cơ sở giáo dục đại học bổ nhiệm chức danh giảng viên theo quy định của pháp luật, quy chế tổ chức và hoạt động, quy định về vị trí việc làm và nhu cầu sử dụng của cơ sở giáo dục đại học Trình độ chuẩn của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ đại học là thạc sĩ trở lên…” [44]
Theo Từ điển tiếng Việt, giảng viên là “tên gọi chung những người làm công
tác giảng dạy ở các trường Đại học, Cao đẳng, ở các lớp tập huấn cán bộ” [55]
Trang 38Theo tác giả Phạm Thành Nghị thì “Giảng viên là một cán bộ khoa học, nắm
vững các phương pháp về giảng dạy và giáo dục, biết sử dụng thành thạo các phương tiện kỹ thuật trong giảng dạy, thường xuyên rèn luyện để nâng cao trình độ chuyên môn của mình, tham gia tích cực vào công tác nghiên cứu khoa học và đời
sống xã hội Đó là những người tiên tiến của xã hội” [39]
Từ những cách hiểu trên, trong khuân khổ luận án này, khái niệm “Giảng viên”
được hiểu như sau: Giảng viên bao gồm các nhà sư phạm có trình độ cao được tuyển
dụng và bổ nhiệm vào các ngạch giảng viên, giảng viên chính, phó giáo sư, giáo sư trong biên chế của các cơ sở đào tạo Đại học, Cao đẳng công lập hoặc trong danh sách làm việc toàn thời gian ở các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng ngoài công lập Giảng viên có các chức năng giảng dạy, nghiên cứu và phổ biến khoa học, tổ chức các hoạt động sư phạm và tự bồi dưỡng, góp phần đào tạo các sinh viên trở thành cán bộ,
kỹ sư, bác sĩ,… cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội
Hiện nay, phần lớn các trường đại học ở Việt Nam, các giảng viên tham gia công tác giảng dạy và NCKH bao gồm 2 loại sau:
- Giảng viên cơ hữu: Giảng viên thuộc biên chế chính thức của trường
- Giảng viên thỉnh giảng: những giảng viên từ các trường Đại học khác
Nhìn chung, tại Việt Nam cũng như các nước trên thế giới, các chuyên gia trong một lĩnh vực nhất định đang công tác tại Cục, Vụ, Viện nghiên cứu, Bệnh viện, mà có nhu cầu và có khả năng sư phạm cũng được mời tham gia giảng dạy hay hướng dẫn sinh viên NCKH Tuy nhiên, theo luật định thì những người như vậy không được xếp vào chức danh của ngạch giảng viên
2.1.2 Khái niệm về năng lực
Năng lực (competency) là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm)
Theo Từ điển tiếng Việt thì năng lực là “những thứ mà một người phải
chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trò, chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ…” [55] Như vậy, định nghĩa này ám chỉ trực tiếp về tác nghiệp/hành nghề và
kiến thức/kỹ năng/kỹ thuật mà một người biết/chứng thực về sự kiện, công nghệ, nghề nghiệp, quy trình thủ tục, việc làm, tổ chức, Năng lực được xác định thông qua các nghiên cứu về việc làm và vai trò công việc
Trang 39Hiện nay, năng lực người lao động là một vấn đề được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu bởi lẽ nó là yếu tố quan trọng nhất tạo nên nhân cách Tác giả
Petrovski cho rằng: “Năng lực là một thành tố cấu tạo nên nhân cách Năng lực
luôn gắn liền với những yêu cầu đặt ra của một hoạt động nhất định Sự phát triển các năng lực sư phạm gắn liền với các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm, là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của giáo viên thu được kết quả…” [56]
Ngoài ra, khi nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó Năng lực mang tính cá nhân hóa, năng lực có thể được hình thành
và phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và tự trải nghiệm qua thực tiễn Theo
Nguyễn Thế Dân cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt kết quả và phát
triển cho phép thực hiện một cách phù hợp các nhiệm vụ, hoạt động trong cuộc sống nghề nghiệp hay riêng tư và khả năng này dựa trên một tập hợp tri thức có tổ chức: Kiến thức và kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận thức và thái độ…” [31]
Theo Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là đặc điểm tâm lý cá nhân đáp
ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện
có kết quả hoạt động đó…” [41]
Qua việc xem xét một số cách hiểu như trên có thể thấy giữa các phạm trù
“năng lực” và “khả năng”, “điều kiện”, “kết quả cao” hay “hiệu quả” có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu xét ở phạm vi cá nhân con người thì các phạm trù này được phản ánh tính lao động hữu ích của con người nhằm đạt được kết quả tốt nhất trong đời sống kinh tế xã hội Từ đó có thể thấy rằng năng lực hoạt động của con người được hình thành từ 3 nội dung: do điều kiện tự nhiên, do học tập rèn luyện và do kinh nghiệm Trong 3 nội dung trên thì nội dung do học tập, rèn luyện và do kinh nghiệm
bị ảnh hưởng trực tiếp từ chủ quan của mỗi con người, còn nội dung do điều kiện tự nhiên mang tính khách quan, do di truyền và môi trường nhiều hơn Cách hiểu trên về năng lực cho phép xác định các yếu tố điều kiện hình thành nên năng lực, con đường
để phát triển năng lực cá nhân của mỗi con người Tuy nhiên, cách tiếp cận này có hạn chế trong việc giúp nhận ra các yếu tố cấu thành nên năng lực để từ đó đưa ra các tiêu chí đánh giá năng lực, điểm mạnh và điểm yếu cần khắc phục của mỗi con người Một cách tiếp cận khác, trên cơ sở xem xét năng lực dựa trên các yếu tố cấu thành, năng lực được hiểu là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, thái độ (hay hành vi, phẩm chất) góp phần tạo nên tính hiệu quả trong công việc của mỗi người Trong cách hiểu này, năng lực luôn gắn với một hoạt động nghề nghiệp, một hoàn cảnh làm
Trang 40việc cụ thể và gắn với thuộc tính tâm lý cá nhân của con người Tức là, các doanh nghiệp và tổ chức luôn tìm kiếm những con người không chỉ có năng lực mà phải biết làm việc với năng lực trong từng hoàn cảnh công việc cụ thể Để hình thành nên năng lực, con người không thể chỉ cần có kiến thức, kỹ năng mà cần có những thái độ (hay phẩm chất) tâm lý cá nhân để ứng xử với các tình huống, hoàn cảnh khác nhau trong công việc nhằm đạt hiệu quả cao Các nhà nghiên cứu của Mỹ đã khái quát hóa năng lực theo mô hình KSA bao gồm Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skills), Thái độ (Attitude), từ đó hình thành nên mức độ năng lực từ thấp đến cao [79], [82]
Từ khái niệm về năng lực ở trên và qua các nghiên cứu thực tế trong các lĩnh vực nghề nghiệp như: chuyên gia kỹ thuật, nhân viên kinh doanh, nhân viên dịch vụ cộng đồng, các nhà quản trị doanh nghiệp,… các nhà nghiên cứu ở Mỹ đã đưa ra mô hình năng lực bao gồm các yếu tố sau: Khả năng định hướng mục tiêu, khả năng gây ảnh hưởng, kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, có óc sáng tạo, sự tự tin, khả năng hiểu và thông cảm người khác, quản lý sự thay đổi, kỹ năng tìm kiếm thông tin, khả năng làm việc nhóm, khả năng tư vấn, khả năng nhận biết nhu cầu và chăm sóc khách hàng,… [79]
Như vậy, có thể hiểu năng lực của con người nói chung là tổng hợp của kiến thức (K), kỹ năng (S) và thái độ (A) nhằm tạo nên tính hiệu quả trong công việc của mỗi người Năng lực được hình thành không chỉ từ những thuộc tính tâm sinh lý tự nhiên của con người mà phần lớn do quá trình học tập, rèn luyên, tích lũy kinh nghiệm bản thân mà có Trong phạm vị nghiên cứu của luận án này, NCS sẽ dựa trên mô hình KSA
(Knowledges - Skills - Attitude) để tiếp cận khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực
được hiểu là tổ hợp hữu cơ các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định”
2.1.3 Khái niệm năng lực giảng viên
Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học của giảng viên trong Đại học Quốc gia
Hà Nội” của Nguyễn Đức Chính và công sự đã nêu lên những năng lực cần có của
một giảng viên mẫu mực như sau [27]:
- Có kiến thức và sự thông hiểu về các cách học khác nhau của sinh viên
- Có kiến thức, năng lực và thái độ về mặt theo dõi và đánh giá sinh viên
nhằm giúp học tiến bộ