Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam

Trong luận văn chúng tôi đã khái quát các nghiên cứu đi trước có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu các vấn đề về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển NL của học sinh; câu hỏi và hệ thống câu hỏi đọc hiểu; truyện dân gian và đặc điểm của truyện dân gian Việt Nam để làm cơ sở lý luận cho đề tài. Ngoài ra chúng tôi tìm hiểu thực trạng dạy học đọc hiểu truyện dân gian và việc sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu của GV; thực trạng học truyện dân gian và năng lực đọc hiểu truyện dân gian của HS lớp 10 để làm cơ sở thực tiễn thực hiện đề tài. Chúng tôi đã đưa ra mục tiêu, quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi để tổ chức dạy học đọc hiểu truyện dân gian Việt Nam ở trường THPT. Từ đó đề xuất hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện dân gian Việt Nam ở trường THPT theo đặc trưng thể loại và theo định hướng phát triển NL gắn với việc tìm hiểu những đặc điểm của các bài học về truyện dân gian trong SGK Ngữ văn 10 hiện hành (gồm: Truyện cổ tích Tấm Cám; Truyện cười Tam đại con gà và Nhưng nó phải bằng hai mày; Truyền thuyết An Vương Vương và Mị Châu Trọng Thủy). Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm hệ thống câu hỏi trong xây dựng giáo án và tổ chức giờ dạy đọc hiểu truyện cổ tích Tấm Cám.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban Giám hiệu, Khoa

Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy giáo, côgiáo đã tham gia quản lí, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập,nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn, sự kính trọng đặc biệt đến PGS TS Trịnh Thị Lan- người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học để tôi hoàn thành luận

văn

Tôi xin chân thành cảm ơn:

- Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh Trường THPT chuyên Lê Quý Đôn

và một số trường THPT của tỉnh Lai Châu đã giúp đỡ, hỗ trợ tôi khảo sát, thựcnghiệm đề tài nghiên cứu này

- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp đỡ tôitrong suốt thời gian qua

Mặc dù tôi đã cố gắng nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song luậnvăn có thể vẫn còn có những hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiếnđóng góp và sự chỉ dẫn của thầy cô và các bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Thúy Lan

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân loại hệ thống câu hỏi văn bản truyện Truyện An Dương

Vương và Mị Châu- Trọng Thủy 24 Bảng 1.2 Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Tấm Cám 24 Bảng 1.3 Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Tam đại con gà……….25 Bảng 1.4 Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Nhưng nó phải bằng hai mày 25

Bảng 1.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên 27Bảng 1.6 Thưc trạng đặt câu hỏi của GV trong dạy học truyện dân gian cho

HS lớp 10 28Bảng 1.7 Thực trạng việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học truyện dângian lớp 10 bậc THPT 29Bảng 1.8 Đánh giá về ưu điểm, lợi thế của của việc đặt câu hỏi nhằm pháttriển năng lực đọc hiểu của học sinh 31Bảng 1.9 Thực trạng học truyện dân gian của học sinh lớp 10 32Bảng 1.10 Đánh giá về năng lực đọc hiểu truyện dân gian của học sinh lớp

10, bậc THPT 33Bảng 3.1 Tổng hợp đánh giá ý kiến của HS về biện pháp xây dựng hệ thốngcâu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyệndân gian Việt Nam 89Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng 91

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Mô hình câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian 41Biểu đồ 3.1: Kết quả kiểm tra điểm số lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 92Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng 92

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: 4

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM 6

1.1 Cơ sở lý luận 6

1.1.1 Đọc hiểu văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản 6

1.1.2 Năng lực đọc hiểu và việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT 9

1.1.3 Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học 13

1.1.4 Truyện dân gian và đặc điểm của truyện dân gian Việt Nam 16

1.2 Cơ sở thực tiễn 233

1.2.1 Các bài học đọc hiểu truyện dân gian trong chương trình môn Ngữ văn 10 và hệ thống câu hỏi đọc hiểu đi kèm 233

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện dân gian và việc sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu của giáo viên 26 1.2.3 Thực trạng học truyện dân gian và năng lực đọc hiểu truyện dân gian

của HS lớp 10 32

Tiểu kết chương 1 35

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM 36

2.1.Định hướng xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học sinh lớp 10 36

2.1.1.Hệ thống câu hỏi cần hướng tới mục tiêu của môn Ngữ văn 36

2.1.2.Hệ thống câu hỏi tạo điều kiện phát huy vai trò chủ thể của học sinh .36 2.1.3.Bám sát đặc trưng thể loại của từng thể loại truyện dân gian 37

2.2.Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học sinh lớp 10 38

2.2.1 Bảo đảm tính vừa sức 38

2.2.2 Bảo đảm tính trải nghiệm và thực hành 38

2.2.3 Bảo đảm tính hiệu quả 38

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi 38

2.4 Hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học sinh lớp 10 40

2.4.1 Câu hỏi nhận diện thể loại truyện dân gian 41

2.4.2 Câu hỏi xác lập lại các nhân tố trong truyện dân gian 42

2.4.3 Câu hỏi tiếp nhận bối cảnh của các sự việc trong truyện dân gian 43

2.4.4 Câu hỏi tìm hiểu nhân vật trong truyện dân gian 44

2.4.5 Câu hỏi tìm hiểu về sự việc trong truyện dân gian 50

2.4.6 Câu hỏi xác định tình cảm, thái độ trong truyện dân gian 51

2.4.7 Câu hỏi đáh giá và phản hồi giá trị, ý nghĩa câu chuyện từ phía học sinh 52

2.4.8 Câu hỏi yêu cầu đọc diễn cảm 53

2.4.9 Câu hỏi vận dụng kết quả đọc hiểu giải quyết tình huống trong thực tiễn cuộc sống 54

2.4.10 Câu hỏi đọc hiểu truyện mới 55

2.5 Sử dụng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu truyện dân gian Việt Nam… 58

Tiểu kết chương 2 63

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 65

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 65

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 65

3.2 Kế hoạch thực nghiệm 65

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 65

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 65

3.3 Nội dung thực nghiệm 65

3.3.1 Quy trình thực nghiệm 65

3.3.2 Nội dung cần thực nghiệm 67

3.3.3 Điều kiện thực nghiệm 69

3.4 Phương pháp thực nghiệm 69

3.5 Giáo án thực nghiệm 70

3.5.1 Cấu trúc giáo án thực nghiệm 71

3.5.2 Nội dung giáo án thực nghiệm 72

3.6 Kết quả thực nghiệm 86

3.6.1 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 86

3.6.2 Kết quả thực nghiệm 86

3.6.3 Kết luận chung về dạy học thực nghiệm 93

Tiểu kết chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

1.1 Phát triển năng lực người học là một trong những yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời đại, xu hướng mang tính quốc tế đồng thời còn là chiến lược giáo dục quốc gia của Việt Nam

Đáp ứng yêu cầu của xã hội về đổi mới giáo dục phổ thông, chiến lượcphát triển giáo dục 2001- 2010 của Đảng đã đặt ra vấn đề: Đổi mới và hiệnđại hóa phương pháp giảng dạy chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động thầygiảng- trò ghi sang phát triển năng lực, GV đóng vai trò là người tổ chứchướng dẫn HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, rèn luyện khảnăng tự học tự thu thập thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tíchtổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, năng lực cộng tác làm việc Đó là xuhướng tất yếu trong đổi mới PPDH ở mỗi nhà trường trong giai đoạn hiệnnay

1.2 Trong quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò rất quan trọng

Việc xây dựng hệ thống câu hỏi như một phương pháp nhằm thực thivai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trong qúa trình dạy học của giáo viên

Để tạo ra sự tương tác giữa giáo viên và học sinh cần tạo ra những phươngtiện giao tiếp hiệu quả Do đó, đặt câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản

và rất cần thiết của người giáo viên đứng lớp

Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương nói chung và truyện dân gian ViệtNam nói riêng giúp học sinh không chỉ cảm nhận tác phẩm, tìm ra cái hay cáiđẹp của tác phẩm…mà qua đó còn giúp HS đúc rút kinh nghiệm cho bản thân,những bài học ứng xử, những kĩ năng xử lí tình huống Vì vậy việc xây dựngmột hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu tìm hiểu, khám phánhững tầng ý nghĩa sâu xa của tác phẩm là điều hết sức cần thiết

Song hiện nay việc đặt câu hỏi cho HS trong giờ dạy đọc hiểu truyện

dân gian chưa thực sự khai thác hết tiềm năng và phát triển năng lực đọc hiểucủa HS Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi thấy rằng giờ học tác phẩm vănchương nói chung và giờ học truyện dân gian nói riêng sẽ thành công hơn khingười giáo viên tổ chức nội dung bài học qua hệ thống câu hỏi khoa học, hợp

lý, điều đó sẽ tăng cường tính tích cực chủ động của học sinh, học sinh sẽphát huy tư duy khi tham gia nêu câu hỏi, thảo luận và trả lời được các câuhỏi của giáo viên thông qua các hoạt động học tập Một trong những phươngtiện cho học sinh tự học đó chính là CH , GV chỉ là người dẫn dắt học sinhchủ động chiếm lĩnh kiến thức

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “ Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Trong phạm vi cho phép có thể đề cập đến một số nghiên cứu sau:

Từ những năm trước Công nguyên, nhà triết học Hi Lạp cổ đại Xôcrat (429 – 399 TCN) đã dùng câu hỏi để kích thích sự vận động của HS trong quátrình dạy học

Ở Liên Xô, có rất nhiều các công trình nghiên cứu về phương pháp xâydựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Tiêu biểu là các tác giả: O.Karlinxki,P.B.Gophman, B.P.Exipop, M.A.Danilop, N.M.Veczilin

Ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong

dạy học môn Ngữ văn được đề cập trong một số công trình như: Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (2009) của tác giả

Nguyễn Viết Chữ Ông đưa ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tínhnguyên tắc cho việc đặt câu hỏi và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho nhữngthể loại văn học tiêu biểu.[5]

Trong cuốn “Phương pháp dạy học Văn” của giáo sư Phan Trọng Luận

(Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai trò và nguyên tắc của việc xây

dựnghệ thống câu hỏi gắn với phương pháp dạy học [23]

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn [11, tr.34] trong cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm vănchương”, ông đã đi sâu vào trình bày các biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho HS.Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức” Như

vậy, theo tác giả, việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ học Văn

có ý nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề cho HS tìm hiểu và giúp các emtiếp nhận bài học một cách tích cực

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền [9] với công trình nghiên cứu khoa học

“Xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc- hiểu các bài tác gia văn học

ở trung học phổ thông”, tác giả đưa ra những gợi ý cũng như nguyên tắc cho

GV xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy đọc hiểu

Nhiên cứu về câu hỏi đọc hiểu cũng phải kể đến tác giả Phạm Thị Huệ

[15] với luận án “Mô hình câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học”,tác giả đã bàn đến các vấn đề lí luận về đọc

hiểu văn bản nghị luận, xây dựng hệ thống câu hỏi và mô hình câu hỏi dạyhọc đọc hiểu văn bản nghị luận

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với bài báo có tiêu đề “Câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương và những cách nhìn hiện đại” (Tạp chí Khoa học

Giáo dục, số 60, tháng 9 năm 2010), tác giả đã đưa ra nhiều ý kiến gợi ý trongviệc đặt câu hỏi tạo cơ hội cho HS biết đối thoại, biết trả lời đúng hướng [17,tr.45]

Từ việc nghiên cứu trên, có thể khẳng định rằng việc xây dựng hệthống câu hỏi trong giờ dạy học văn là vấn đề không mới Nhưng để có mộtgiáo trình đầy đủ nhất về quan niệm câu hỏi, tiêu chí, nguyên tắc sử dụng câuhỏi trong dạy học truyện dân gian Việt Nam nhằm phát triển năng lực đọc

hiểu cho HS thì hiện nay vẫn chưa có Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà

đề tài chúng tôi quan tâm

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận cùng thực trạng,

đề tài đề xuất mô hình xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểucho HS trong dạy học truyện dân gian Việt Nam

- Nhiệm vụ nghiên cứu:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng về dạy học đọc hiểu văn bản,

về xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10trong dạy học truyện dân gian Việt Nam

+ Tổ chức xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho

HS trong dạy học truyện dân gian Việt Nam

+ Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm chứng về tính khả thi củacâu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện dângian Việt Nam

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức xây dựng và các loại câu hỏi phát triểnnăng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học sinh ở trường trung học phổ thông

- Phạm vi nghiên cứu: Các truyện dân gian được dạy học trong sáchgiáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, tập một của NXB Giáo dục Việt Nam; do vậychúng tôi nghiên cứu việc phát triển năng lực đọc hiểu trong giới hạn phạm vi

là cho HS lớp 10 gắn với các bài học về truyện dân gian trong SGK Ngữ văn

10 hiện hành (gồm: Truyện cổ tích Tấm Cám; Truyện cười Tam đại con gà và Nhưng nó phải bằng hai mày; Truyền thuyết An Vương Vương và Mị Châu Trọng Thủy)

5 Phương pháp nghiên cứu

Với đề tài“Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho

HS lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam”, chúng tôi đã sử dụng

những phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: được sử dụng trong việc nghiên cứu

các tài liệu có liên quan đến xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lựcđọc hiểu trong dạy học truyện dân gian Việt Nam Đồng thời nghiên cứu cáctài liệu liên quan đến thực tiễn chương trình SGK Ngữ văn , SGV Ngữ văn,các tài liệu định hướng đổi mới về phương pháp dạy học ở cấp THPT

5.2 Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để phân tích mục tiêu,

nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện dân gianViệt Nam, từ đó thiết kế xây dựng hệ thống câu hỏi và gợi ý cách sử dụng câuhỏi

5.3 Phương pháp điều tra: Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy và học

truyện dân gian Việt Nam trên các đối tượng: GV, HS Điều tra về chất lượnghọc sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Xây dựng thử nghiệm hệ thống

câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 khi dạy đọc hiểu truyện dângian Việt Nam Thử nghiệm sư phạm để từ đó đưa ra các nhận xét, kết luận vềtính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu màluận văn đề xuất

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung chínhcủa luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống câu

hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện dângian Việt Nam

Chương 2: Tổ chức xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc

hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Đọc hiểu văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Đọc hiểu văn bản

Đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu văn bản và do

đó cũng đã có không ít định nghĩa, quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản.Theo Walcutt, “đọc hiểu văn bản là công việc giải mã những kí hiệu đã đượcviết thành văn bản và có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà

kí hiệu đó thể hiện” Còn Karlin lại cho rằng đọc là một dạng biểu hiện của tưduy, là dung nạp hay suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó Đọc là sựsáng tạo ra những ý tưởng của người khác…

Các tác giả Tinker và McCullough thì thừa nhận rằng: Việc đọc baogồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng nhưnhững tác nhân khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người đọc thiết lập bằngkinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm các nghĩa mới mà người đọctìm ra nhờ những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc [Dẫn theo 22, tr.26].Theo quan điểm này, việc giải mã và việc hiểu kết quả giải mã có ý nghĩaquan trọng như nhau

Dưới góc độ ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hòa đã từng nêu kháiquát về khái niệm đọc hiểu như sau: “ Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành

vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác,thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấutrúc văn bản” [10, tr.27]

Từ bình diện văn hóa, tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm “dạy đọchiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, trong đó “ đọc là một năng lực

văn hoá có ý nghĩa cơ bản đối với vệc phát triển nhân cách; đồng thời “đọccòn là phương diện thông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ kinhnghiệm, tri thức” [18] Với văn bản văn học, khái niệm đọc hiểu có nội hàmkhoa học phong phú, có nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, líthuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp học, vănbản học,… Bởi vì, đọc hiểu không chỉ là hoạt động tái tạo âm thanh từ chữviết mà là một tương quan năng động giữa cấu trúc tâm lí nhân cách, cấu trúcvăn hoá, cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩcủa tác phẩm văn chương.

Như vậy, đọc hiểu văn bản không chỉ đơn thuần chỉ là phân tích ngônngữ văn bản, cũng không hoàn toàn là sự gọi tên mới cho hoạt động giảngvăn Đứng ở góc độ giao tiếp bằng văn bản và giao tiếp với văn bản, đọc hiểu

là một bộ phận hợp thành của hoạt động giao tiếp Hoạt động giao tiếp gồmhai quá trình: lĩnh hội và tạo lập lời nói Hoạt động đọc (đọc hiểu) thuộc quátrình lĩnh hội, đối tượng tác động của hoạt động này là các văn bản thuộcnhiều kiểu loại, động cơ của hoạt động đọc là nhu cầu hiểu biết, nhu cầu bộc

lộ và nhu cầu hành động của bản thân người đọc [22, tr.29]

Xét ở phương diện hoạt động, đọc là một hoạt động của con người Conngười thực hiện việc giao tiếp bằng bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, trong đó

kĩ năng đọc là hoạt động cơ bản, thường xuyên, giúp con người nắm bắt thôngtin nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí thông tin, nhờ đó mà hòa nhập xãhội

Có thể nói đọc văn bản văn học là một quá trình phát hiện và khám phánội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm

mĩ của tác phẩm được đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởngthức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm

1.1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản

a Quan niệm dạy học đọc hiểu văn bản

Theo Phạm Thị Huệ (2014), “Dạy học đọc hiểu là quá trình sư phạm

nhằm tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản Mục đích cuối cùng của việc dạy học đọc hiểu là học sinh hiểu được những gì đã đọc, hình thành, pháttriển kĩ năng đọc hiểu và cao hơn là năng lực đọc hiểu, vận dụng những gì đãđọc hiểu được vào học tập và cuộc sống” [15, tr.28]

Dạy học đọc hiểu không chỉ giúp cho HS cảm nhận được giá trị nộidung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm mà còn giúp cho HS tự cảm nhận,khám phá, tự trải nghiệm, tự tìm tòi và trả lời câu hỏi dưới sự tổ chức, hướngdẫn của GV Do đó đạy học đọc hiểu là GV không còn thuyết trình, áp đặtcách hiểu cho HS mà GV là người tổ chức hướng dẫn HS chủ động tìm tòi,sáng tạo, HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Có thểnói bản chất của dạy học đọc hiểu là dạy cho HS những kĩ năng, những thaotác để HS tự khám phá cảm nhận tác phẩm văn chương một cách tích cực

Như vậy dạy học đọc hiểu là tổ chức hướng dẫn HS hiểu nội dung,phương thức biểu đạt và phản hồi các thông tin trong văn bản, vận dụng vàothực tiễn cuộc sống của bản thân

b Yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản

* Việc dạy học Ngữ văn cần đảm bảo định hướng tích hợp

Ở trường trung học, những năm gần đây, người ta bàn nhiều đến dịnhhướng tích hợp trong dạy học, trong đó có dạy học Ngữ văn Các bộ phậnVăn học, Tiếng Việt, Làm văn đều có kiến thức riêng, nhưng đều được tíchhợp trong việc tổ chức hoạt đọc hiểu và làm văn Những kiến thức về ngônngữ, Việt ngữ được cung cấp thông qua việc dạy học đọc hiểu một văn bảnhoặc một văn bản cụ thể; nhờ sự nhận thức rõ ràng về các đơn vị, các quy tắccủa hệ thống ngôn ngữ và việc hiểu văn bản trở nên đúng đắn, chắc chắn hơn;trên cơ sở đó, hình thành cho HS các kĩ năng tạo lập văn bản một cách tự giác[Dẫn theo 22, tr.44]

* Việc dạy học đọc hiểu văn bản cần xuất phát từ văn bản và bám sát văn bản

Yêu cầu trước hết và cũng là cốt lõi của việc dạy học đọc hiểu văn bảntrong nhà trường là phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản và hướng tớivăn bản Văn bản ở đây chính là văn bản hình thức, văn bản ngôn từ Nói mộtcách hình tượng, đọc hiểu văn bản là quá trình phá vỡ bức tường ngôn ngữ từđơn vị từ đến đơn vị văn bản để tìm ra những thông điệp nội dung mà văn bảnmuốn chuyển tải; do đó, việc dạy học đọc hiểu văn bản cần thiết phải trang bịcho HS một phương tiện, một cách thức để xử lí một cách hiệu quả quá trìnhphá vỡ bức tường ngôn ngữ.

* Cần tận dụng khả năng của ngôn ngữ học văn bản trong dạy học đọc hiểu văn bản

Việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường hiện nay là quá trình

tổ chức cho HS tiếp cận một văn bản đại diện cho một phương thức biểu đạt,hiểu được nội dung và hình thức thể hiện của văn bản ấy, trên cơ sở đó màtiếp nhận và tạo lập được những văn bản khác có cùng phương thức biểu đạt.Thông qua một bài học cụ thể, hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài họctương tự, kĩ năng giải quyết các vấn đề liên quan ở một thời điểm khác, có thểkhông nhất thiết là ở nhà trường [22, tr.48] Điều này cũng được hiểu là việcdạy học văn bản trong nhà trường phải góp phần phát triển năng lực đọc hiểucủa HS

1.1.2 Năng lực đọc hiểu và việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT

1.1.2.1 Năng lực

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường thì: “Năng lực là khả năng thựchiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đềtrong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cánhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sànghành động” [24, tr.45]

Hay các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục khi tiếp cận phạm

trù năng lực cũng nhấn mạnh đây là một thuộc tính đặc biệt của nhân cách vàmang bản chất thực hiện: “Năng lực không hiện hữu nếu không gắn với hoạtđộng và chỉ xác định khi con người thực hiện một công việc cụ thể(competency) Nếu chưa thực hiện, nó gọi là khả năng (tiềm ẩn)” [Dẫn theo

26, tr 8] Các tác giả cũng phân biệt hai khái niệm năng lực và năng khiếu,đồng thời bàn đến trí năng với tư cách là “thành phần quan trọng nhất trongcấu trúc tổng thể của năng lực, tạo nên óc suy luận, khái quát, trừu tượng hóakhi con người tác động vào thực tiễn” [10]

Năng lực được hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động Không cóhoạt động, năng lực không tồn tại

Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thànhphần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được

mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, nănglực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [18].Theo chương trìnhgiáo dục phổ thông môn Ngữ văn, năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn baogồm: Năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, nănglực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác

1.1.2.2 Năng lực đọc hiểu

Theo PISA đã định nghĩa: “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng, phảnánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, pháttriển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xãhội” [Dẫn theo 13]

Tác giả Phan Trọng Luận từng khẳng định: “Trong nhà trường phổthông, năng lực cần nhớ nhất là năng lực tiếp nhận văn học… cho nên trongnhà trường phổ thông chúng ta chủ yếu chú ý đến năng lực tiếp nhận và nănglực bình giá tác phẩm” [23]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong tài liệu: “Đổi mới đánh giá kết quả học

tập môn Ngữ văn” cho rằng: năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiếnthức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trongcuộc sống Năng lực Ngữ văn gồm hai năng lực bộ phận là năng lực tiếp nhận

và năng lực tạo lập văn bản văn học” [30]

Nhận thức được “kĩ năng là đích đến, chiến thuật là cuộc đi”, tác giảNguyễn Kim Phong đặt ra vấn đề dạy chiến thuật đọc hiểu như một biện phápquan trọng nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS Tác giả đưa ra và phân tích bathời điểm cung cấp và sử dụng chiến thuật rất hiệu quả đối với bạn đọc HS:

“1 Cung cấp cho người học những chiến thuật ban đầu theo mô hình chuyểngiao chiến thuật (giảm dần vai trò, trách nhiệm của GV và tăng sự chủ động,độc lập của HS như Pearson đề xuất); 2 Khi bắt gặp những khó khăn nảy sinh

cụ thể trong quá trình chiếm lĩnh các VB; 3 “Phân xuất kĩ năng ĐH thành cácnhân tố để người đọc nhận thức được các thành phần này, quan sát xem chúngđược tổ chức lại với nhau như thế nào và kết hợp chúng ra sao trong quá trìnhthực hiện kĩ năng đó ở hành động đọc” [28] - theo tác giả, thời điểm thứ banày thực chất là yêu cầu đòi hỏi đặt ra đối với GV trong quá trình dạy họcchiến thuật

Từ các quan điểm trên có thể mô tả cấu trúc năng lực đọc hiểu văn họcbao gồm:

Một là:Năng lực nhận thức góp phần hình thành, phát triển năng lực tư

duy lôgic, tư duy hình tượng, tư duy tổng hợp, khái quát, tư duy phức hợp, tưduy sáng tạo… rất đa dạng của con người

Hai là: Năng lực đánh giá là năng lực tự chịu trách nhiệm trong suy

luận, phán đoán sự phản tư (như khả năng suy nghĩ để tránh định kiến vàniềm tin sai lầm, thể hiện bản lĩnh cá nhân HS với những quan điểm độc lậpcủa mình trên cơ sở vận dụng tri thức đọc hiểu vốn văn hóa, sự trải nghiệmđời sống và năng lực tư duy phê phán của HS

Ba là: Năng lực thưởng thức cái đẹp, sự “thấu cảm thẩm mĩ" để thanh

lọc tâm hồn

Tóm lại, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởngthức đã gắn bó với lí thuyết nhận thức (cognitive theory) lí thuyết biểu hiện(expressive theory) là hai lí thuyết chính của nghệ thuật tồn tại lâu dài tronglịch sử

Năng lực nhận thức lấy sự thật và chân lí làm nội dung hoặc đối tượngkhám phá nên năng lực này thể hiện ở chỗ xác định được cái đúng cái sai, cáichân thật cái giả dối Năng lực đánh giá nhằm vào mục đích và chất lượngsáng tác văn học, nên năng lực này thể hiện ở chỗ nhận ra cái tốt, cái chưa tốt.Năng lực thưởng thức cái đẹp và sự thấu cảm thẩm mĩ không có tiêu chuẩnchung phổ quát cho tất cả mọi người nên sự thể hiện của năng lực này chính

là khả năng cảm nhận cái đẹp, cái không đẹp, cái chân chính và cái dởm, hoặc

sự sinh động, hay sự nghèo nàn trong sáng tạo và khi đọc hiểu ngữ văn

Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngữ văn mà chúng tôi đề xuất gần gũi vớichức năng nhận thức, chức năng giáo dục, chức năng thẩm mĩ quen thuộctrong giảng văn và tương đồng với năng lực tiếp nhận tác phẩm nhờ thànhthạo các kĩ năng tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm Đồngthời muốn hình thành nên những năng lực ấy phải đảm bảo cho HS có nhữngnền tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ trong dạy và học ở trường THPT

Như vậy, năng lực đọc hiểu là năng lực cần hình thành trong dạy họctác phẩm Nó có cùng bản chất với năng lực tiếp nhận văn bản hư cấu baogồm các kĩ năng đọc hiểu Cốt lõi của việc xác định năng lực đọc hiểu là phảitiếp thu, cải biến từ năng lực tiếp nhận và nội dung, bản chất của đọc hiểu vănhọc

Từ những nghiên cứu trên có thể hiểu năng lực đọc hiểu là năng lựcgiải mã văn bản, hiểu nghĩa văn bản, kiểm soát quá trình hiểu, phản hồi lại

với văn bản, sử dụng văn bản để giải quyết những vấn đề của cá nhân và cuộcsống trên cơ sở sử dụng, huy động kiến thức nền của bản thân và các thao tácđọc hiểu nhằm đạt đến những mục tiêu cụ thể.

1.1.3 Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

1.1.3.1 Khái niệm câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic, ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cáichưa biết” [ 16,tr 23]

Trong dạy học CH được sử dụng như là một công cụ để tổ chức hướngdẫn người học tiếp cận tư liệu học tập dưới hình thức là một mệnh lệnh, mộtyêu cầu mà người học cần thực hiện CH ( còn gọi là câu nghi vấn) dùng đểhỏi về những điều chưa biết CH thường có những từ nghi vấn: ai, gì, nào,

sao…( Thế nào?, Tại sao?, Cái gì? Như thế nào? ) Khi viết cuối CH phải có

dấu chấm hỏi CH còn tồn tại dưới hình thức các bài tập với những mệnh lệnhcủa GV yêu cầu HS cần giải quyết như phân tích, chứng minh, giải thích, bìnhluận…Như vậy CH trong dạy học khá phong phú và đa dạng

CH trong dạy học thể hiện nội dung và chất lượng văn hóa trong nhàtrường CH là sự cụ thể hóa, đa dạng hóa CH đời sống theo nội dung chuyênngành môn học

Tương tự như CH trong dạy học nói chung, CH trong dạy học đọc hiểu

là công cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu cho

HS, giúp HS học cách đọc, HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồngthời là hệ thống thao tác kĩ năng giúp HS hình thành năng lực đọc hiểu CHtrong dạy học đọc hiểu có thể là CH của GV nhưng cũng có thể là CH do HSđặt ra trong quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản như một bạn đọc độc lập

để chia sẻ sự trải nghiệm của mình với các bạn đọc khác cũng như với GV.Quá trình trao đổi giữa GV với HS, giữa HS với HS sẽ làm cho giờ học trởnên sinh động, hấp dẫn đồng thời giúp HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn

1.1.3.2 Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Trong quá trình dạy học việc thực hiện vai trò, ý nghĩa của câu hỏitrong dạy học nói chung, câu hỏi trong dạy học đọc hiểu còn thể hiện nhữngvai trò, ý nghĩa riêng:

CH đọc hiểu giúp người đọc hình thành hứng thú đọc, giúp HS lĩnh hộitri thức một cách có hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo khôngkhí học tập sôi nổi

CH là phương tiện dạy học và đồng thời cũng là nội dung theo quanđiểm giao tiếp và kĩ năng đối thoại Câu hỏi có thể và gần như được dùngphối hợp trong hầu hết các phương pháp dạy học Câu hỏi là “đại sứ lưuđộng” trong dạy học nói chung Có thể nhận ra rằng, mối quan hệ biện chứnggiữa việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi luôn thực hiện sự tương tác qua lạitheo chiều hướng tiến triển quá trình dạy học tốt hơn, nghĩa là từng bước điđến gần hơn mục đích tổng thể của bài học và giờ dạy học Câu hỏi và câu trảlời liên kết lại để thực hiện các bước đi của con đường dạy học đã vạch trướchay có thể xem nó là lộ trình dạy học

CH đọc hiểu khơi gợi, tổ chức hướng dẫn người đọc tham gia vào quátrình giải nghĩa và kiến tạo nghĩa cho văn bản

CH giúp GV kiểm tra đánh giá năng lực của HS để từ đó GV bồi dưỡngthêm những kiến thức, kĩ năng mà HS còn thiếu, còn yếu Bên cạnh đó CHgiúp người dạy có thông tin phản hồi từ phía người học để có những điềuchỉnh phù hợp đem lại hiệu quả, chất lượng trong dạy học

Như vậy CH hỗ trợ rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu, có vai trò địnhhướng trong quá trình lĩnh hội văn bản đồng thời CH đọc hiểu còn có ý nghĩatăng cường hứng thú cho người đọc, tích cực hóa vai trò của người học vàhình thành năng lực cho người học

1.1.3.3 Các loại câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Tuỳ theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta chia CH thành

nhiều loại khác nhau:

a Dựa vào mức độ tư duy

Thang đo Bloom về cấp độ tư duy có nêu ra sáu cấp độ nhận thức:

- CH mức độ nhớ: Khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin CH yêucầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và học sinh trả lời câu hỏi bằng sự tái hiện

CH này thường hướng tới tìm kiếm các thông tin về tác giả, hoàn cảnh sángtác, thể loại…Để đánh giá mức độ nhớ của HS, khi đặt CH GV có thể sử dụngnhững động từ: liệt kê, chỉ ra, gọi tên…

- CH mức độ hiểu: Khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặcsuy diễn CH này thường hướng đến tìm hiểu bố cục văn bản, nhan đề, nộidung tư tưởng toàn văn bản…Với mục đích đánh giá xem HS hiểu bài đếnđâu, GV có thể sử dụng các động từ sau trong CH kiểm tra: trình bày, giảithích, mô tả…

- CH mức độ vận dụng Vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặcmột tình huống mới CH này thường yêu cầu HS so sánh, đối chiếu, liên hệvới những tác phẩm khác cùng đề tài, cùng chủ đề…Để đánh giá khả năngvận dụng của HS, GV có thẻ sử dụng các động từ: áp dụng, chứng minh, sosánh, bày tỏ…

- CH mức độ phân tích: Khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phânbiệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống CH này yêu cầu HSphân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng…Muốn đánh giá khảnăng phân tích của HS, GV có thể sử dụng các động từ: phân tích, lựa chọn,phân biệt…

- CH mức độ tổng hợp: Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần

để tạo thành một tổng thể/ sự vật lớn CH này yêu cầu HS vận dụng các kiếnthức đã có để giải đáp các vấn đề khái quát hơn để tạo ra hoặc sáng tạo ra mộtcái gì đó hoàn toàn mới Các động từ có thể dùng cho kiểm tra với mục đíchđánh giá khả năng tổng hợp của HS: thảo luận, tổ chức, báo cáo…

- CH mức độ đánh giá: Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sửdụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp CH này yêu cầu HS nhận định,phán đoán về ý nghĩa của kiến thức, giá trị của một tư tưởng…Các động từ cóthể dùng để kiểm tra ở mức độ đánh giá: kết luận, đánh giá, xếp loại…

b Dựa vào các khâu của quá trình dạy học:

Theo tiến hành dạy học có các câu hỏi tái hiện kiến thức, sáng tạo, khaithác kiến thức và phản hồi

c Dựa vào hình thức câu hỏi:

CH trắc nghiệm khách quan và CH trắc nghiệm tự luận

d Dựa vào cách thức trả lời của HS:

CH đóng và CH mở

e Dựa vào đặc trưng của bộ môn Văn trong nhà trường

Trong Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường,

TS.Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học tác phẩmvăn chương trong nhà trường, gồm ba nhóm câu hỏi: CH cảm xúc, CH liêntưởng tưởng tượng, CH tìm hiểu nội dung và hình thức của tác phẩm.[5]

- Nhóm CH cảm xúc gồm CH cảm xúc vật chất (những cảm xúc nhưvui, buồn, sợ hãi, căm ghét, đau khổ, yêu thích …) và CH cảm xúc nghệ thuật(rung động của người đọc trước tác động của những hình thức nghệ thuậttrong tác phẩm)

- Nhóm CH liên tưởng và tưởng tượng: CH hình dung, tưởng tượng táihiện (xác định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn, từ đó khơi gợi trí tưởngtượng) và CH hình dung, tưởng tượng tái tạo (tập trung vào những bức tranhnghệ thuật bộ phận, sắc sảo, tinh tế, có tính chất phát hiện)

- Nhóm CH tìm hiểu nội dung (kể lại được, phân tích lí giải, phát biểuquan điểm) và hình thức của tác phẩm (khám phá các chi tiết nghệ thuật vàcấu trúc của tác phẩm)

1.1.4 Truyện dân gian và đặc điểm của truyện dân gian Việt Nam

1.1.4.1.Quan niệm về truyện dân gian

Truyện cổ dân gian là một khái niệm có ý nghĩa khái quát, truyện dângian thường là văn xuôi nhưng cũng có khi là văn vần được lưu truyền bằnghình thức truyền miệng, được nảy sinh từ cuối thời công xã nguyên thủy Làsáng tác nghệ thuật của nhân dân, truyện dân gian phản ánh cuộc đấu tranhtrong xã hội, phản ánh đời sống nhân dân và thế giới tinh thần, thể hiện tìnhcảm , đạo đức, mơ ước của nhân dân theo quan điểm của nhân dân

Cùng với đặc trưng của văn học dân gian nói chung, truyện dân giannói riêng cũng mang tính dân tộc, tính quốc tế So sánh truyện dân gian củathế giới và truyện dân gian Việt Nam đều có những điểm trùng lặp về đề tài,

về cốt truyện, hình tượng nhân vật, mô típ nghệ thuật, thi pháp…

Truyện dân gian rất phong phú với nhiều thể loại bao gồm: truyện ngụngôn, truyện thần thoại, truyện cổ tích, truyện truyền thuyết, truyện cười.Thông qua những câu chuyện dân gian này ông cha ta muốn gửi gắm chongười đọc một bài học sâu sắc nào đó vừa để cười chê châm biếm hoặc cũng

để tự rút ra những kinh nghiệm riêng cho chính bản thân mình, để mỗi chúng

ta không mắc phải những sai lầm hay những đức tính xấu đó trong cuộc sống

Truyện dân gian Việt Nam không chỉ mang tính giáo dục cao mà nócòn giúp chúng ta hiểu thêm về nguồn gốc, sự tích ra đời của một số hiệntượng, một số nhân vật thần kỳ tuy không có thật nhưng lại có sức sống mãnhliệt trong tâm trí của người dân Việt Nam bởi lòng anh dũng, tinh thần yêunước, hay sự kiên cường nghị lực sống phi thường trong cuộc sống

Với mỗi người dân Việt Nam chúng ta truyện dân gian chính là mộtnguồn sữa ngọt ngào trong lành nuôi dưỡng trái tim và tâm hồn biết baonhiêu thế hệ trẻ trong những tiếng ru ầu ơ, trong những câu chuyện thần thoại,truyền thuyết…Qua những câu chuyện dân gian chúng ta thêm yêu cuộc sốngnày, yêu sự kỳ diệu của những ngôn ngữ, biết sẻ chia đồng cảm với nhữngmảnh đời bất hạnh ở xung quanh ta

1.1.4.2 Đặc điểm và nội dung các thể loại của truyện dân gian Việt Nam

a Thần thoại

* Định nghĩa: tác phẩm tự sư dân gian thường kể về các vị thần, nhằmgiải thích tự nhiên, thể hiện khát vọng chinh phục tự nhiên và phản ánh quátrình sáng tạo văn hóa của con người thời cổ đại [3, tr.17]

* Phân loại: Gồm 3 loại: Về nguồn gốc vũ trụ và các hiện tượng tựnhiên Về nguồn gốc các loài động thực vật Về nguồn gốc con người vànguồn gốc các dân tộc ở Việt Nam [34]

* Đặc điểm thể loại: Thể hiện quan niệm của người xưa về vũ trụ thôngqua các vịThần( Thần Gió, Thần Mưa, Thần Núi, Thần Biển….) Thần thoại gắn chặt với các hình thức nghi lễ

* Nội dung: Thần thoại là phương tiện giải thích nguồn gốc tự nhiên.Thông qua hoạt động các vị thần hình tượng người lao động được miêu tả mộtcách gián tiếp, các vị thần chính là hình tượng người lao động được suy tôntheo hướng thần thánh hóa Phản ánh ước mơ sống hòa hợp với tự nhiên vàchinh phục tự nhiên của người xưa Giải thích nguồn gốc loài người và muônloài [34]

* Nghệ thuật: Các hình tượng của thần thoại được "đồ vật hóa", chưa

sử dụng các thủ pháp nghệ thuật như ẩn dụ, phúng dụ hay các hình thứcchuyển nghĩa khác của văn học.[34]

b Truyền thuyết

* Định nghĩa: Tác phẩm tự sự dân gian kể về sư kiện và nhân vật lịch

sử ( hoặc có liên quan đến lịch sử) theo xu hướng lí tưởng hóa, qua đó thểhiện sự ngưỡng mộ và tôn vinh của nhân dân đối với những người có côngvới đất nước, dân tộc hoặc cộng đồng cư dân của một vùng [3, tr.17]

* Phân loại: Dựa theo nội dung truyền thuyết Việt Nam có thể chia theocác thời kì sau: [34]

- Họ Hồng Bàng và thời kỳ Văn Lang: mang tính chất sử thi, phản ánh

không khí anh hùng ca thời Hùng Vương dựng nước và trình độ khá văn minhcủa người Văn Lang

- Thời kỳ Âu Lạc và Bắc thuộc: Nước Âu Lạc của An DươngVương tồn tại khoảng 50 năm (257 TCN-208 TCN) Thời kỳ Bắc thuộc hơn

10 thế kỷ (207 TCN-938) là thời kỳ bị xâm lược và chiến đấu giành độc lậpcủa dân tộc Việt Nam Các truyền thuyết phản ánh các cuộc vũ trang khởinghĩa chống xâm lược thời kỳ Bắc thuộc là Hai Bà Trưng, Bà Triệu, Lý Bí

- Thời kỳ phong kiến tự chủ: Từ thế kỉ X đến thế kỉ XV, giai cấp phongkiến Việt Nam xây dựng một quốc gia thống nhất, củng cố nền độc lập dântộc Từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX là sự suy sụp của các triều đại phong kiến.Các truyền thuyết của thời kỳ này gồm các nhóm sau đây: Anh hùng chốngngoại xâm; Danh nhân văn hóa; Lịch sử địa danh; Anh hùng nông dân

So với truyền thuyết thời kỳ trước, yếu tố hoang đường kỳ diệu trongtruyền thuyết thời kỳ này giảm đi một mức đáng kể Ðặc biệt, có nhữngtruyền thuyết về anh hùng nông dân không có yếu tố thần kỳ (Truyền thuyết

về Hầu Tạo, Chàng Lía, Lê Văn Khôi ) Hai nhóm truyền thuyết nổi bật củathời kỳ này là: truyền thuyết về anh hùng chống ngoại xâm và truyền thuyết

về anh hùng nông dân Nhân vật anh hùng có lòng yêu nước, tinh thần dân tộcsâu sắc, giàu lòng thương yêu nhân dân

* Đặc điểm thể loại: [34]

Ra đời muộn hơn thần thoại khi các cộng đồng quốc gia dân tộc đang hình thành Nhân vật trung tâm của truyền thuyết là các vị thần và các vị anhhùng.Các nhân vật sự kiện lịch sử khi đưa vào truyền thuyết thì thường được

kì ảo hóa Truyền thuyết chịu sự chi phối của thế giới quan thần thoại trongviệc xây dựng hình tượng người anh hùng Truyền thuyết phản ánh lịch sửmột cách độc đáo, thể hiện quan điểm đánh giá của quần chúng nhân dân vềlịch sử

* Nội dung [34]

- Lao động sản xuất chống thiên nhiên xây dựng cộng đồng

- Biểu tượng rực rỡ của ý thức và sức mạnh bảo vệ đất nước Thể hiệnquan niệm và ước mơ khát vọng của nhân dân về người anh hùng

- Ca ngợi tính chất chính nghĩa, tính chất nhân dân và chiến thắng vẻvang của cuộc khởi nghĩa Lam Sơn do Lê Lợi lãnh đạo

- Phản ánh phong trào nông dân khởi nghĩa

* Nghệ thuật: Sử dụng yếu tố hoang đường kì ảo xen với yếu tố lịch sử tạo nên không khí vừa thiêng liêng vừa hào hùng

c Truyện cổ tích

* Định nghĩa: Tác phẩm tự sự dân gian mà cốt truyện và hình tượngđược hư cấu có chủ định, kể về số phận con người bình thường trong xã hội,thể hiện tinh thần nhân đạo và lạc quan của nhân dân lao động [3, tr.18]

* Phân loại: Căn cứ vào nhân vật chính và tính chất sự việc được kể lại,

có thể chia truyện cổ tích ra làm ba loại :Truyện cổ tích về loài vật ,truyện cổtích thần kỳ,truyện cổ tích thế tục (cổ tích sinh hoạt).[34]

- Truyện cổ tích về loại vật (truyện cổ tích động vật): truyện cổ tích loài

vật nêu lên những nhận thức, hiểu biết của con người về thế giới các con vậtMột bộ phận truyện cổ tích loài vật có nhân vật là con người tham gia, một bộphận khác nhân vật trong truyện hoàn toàn là các con vật

- Truyện cổ tích thần kỳ :Cổ tích thần kỳ kể lại những sự việc xảy ra

trong đời sống gia đình và xã hội của con người Ðó có thể là những mâuthuẫn giữa các thành viên trong gia đình phụ quyền, vấn đề tình yêu hôn nhân, những quan hệ xã hội ( Tấm Cám, Cây khế, Sự tích con khỉ ) Thế giớitrong cổ tích thần kỳ là thế giới huyền ảo và thơ mộng, có sự xâm nhập lẫnnhau giữa thế giới trần tục và thế giới siêu nhiên Nhân vật trong truyện cổtích thần kì gồm hai nhóm chính: nhân vật tài giỏi, dũng sĩ ( kể lại những cuộcphiêu lưu ly kỳ của nhân vật chính, cuối cùng nhân vật chính lập chiến công,

diệt cái ác, bảo vệ cái thiện, mưu cầu hạnh phúc cho con người) và nhân vậtbất hạnh (người mồ côi, người em út, người con riêng, người đi ở, người xấu

xí Nhân vật chính trải qua thử thách - thử thách của các trở lực và có khi củanhân vật trợ thủ và đổi đời, được hạnh phúc dài lâu.)

- Truyện cổ tích thế tục ( truyện cổ tích sinh hoạt): Truyện cũng kể lại

những sự kiện khác thường ly kỳ, nhưng những sự kiện này rút ra từ thế giớitrần tục Gồm nhóm truyện có đề tài nói về nhân vật bất hạnh; nhóm truyện vềngười thông minh; nhóm truyện về người ngốc nghếch

* Đặc điểm thể loại [34]

- Ra đời sau truyền thuyết, khi xã hội đã phân chia giai cấp

- Phản ánh ước mơ về một xã hội lí tưởng, công bằng, dân chủ, hạnhphúc (ở hiền gặp lành, ở ác gặp ác);

- Đều sử dụng yếu tố hoang đường kì ảo

- Lý tưởng xã hội thẩm mỹ của nhân dân :

- Triết lý sống, đạo lý làm người và ước mơ công lý của nhân dân :

* Nghệ thuật:Yếu tố hoang đường, kì ảo là yếu tố sử dụng nổi bật nhất

để xây dựng nhân vật kì ảo, đồ vật kì ảo, con vật kì ảo làm cho câu chuyện ly

kì hấp dẫn hơn

d Truyện ngụ ngôn

* Định nghĩa: tác phẩm tự sự dân gian ngắn, có kết cấu chặt chẽ, thôngqua các ẩn dụ ( phần lớn là hình tượng loài vật) để kể về những sự việc liênquan đến con người, từ đó nêu lên những bài học kinh nghiệm về cuộc sốnghoặc về triết lí nhân sinh [3, tr.18]

* Đặc điểm thể loại: Trong lịch sử văn học, truyện ngụ ngôn ra đời từrất sớm.Truyện ngụ ngôn mượn chuyện về loài vật, đồ vật hoặc về chính conngười để nói bóng gió, kín đáo chuyện con người, nhằm khuyên nhủ, răn dạycon người ta bài học nào đó trong cuộc sống [34]

* Nội dung: [34]

- Truyện ngụ ngôn có nội dung đả kích giai cấp thống trị: Truyện ngụngôn được nhân dân dùng làm vũ khí đấu tranh chống giai cấp thống trị Bộphận truyện này nêu lên được những nhận xét sâu sắc về tầng lớp thống trịtrong xã hội cũ: đó là thói ngang ngược của kẻ quyền thế, tội cướp của hạingười, thói đạo đức giả của chúng

- Truyện ngụ ngôn phê phán thói hư tật xấu của mọi người: Truyện ngụngôn cũng là tiếng nói giáo dục, phê bình nhắm vào các thói hư tật xấu củacon người như: thói huênh hoang đi kèm với bệnh chủ quan, tính tham lam vô

độ, thói đoán mò của người kém hiểu biết

- Triết lý dân gian trong truyện ngụ ngôn: Truyện ngụ ngôn nêu lênnhững kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn cuộc sống

* Nghệ thuật: Hoàn toàn là sản phẩm của trí tưởng tượng Dùng cách

ẩn dụ Lời kể trong truyện ngụ ngôn có tính chất cô đúc như những lời châmquy, có tính chất châm biếm trong giọng điệu lời kể.[34]

e Truyện cười

* Định nghĩa: Tác phẩm tự sự dân gian ngắn, có kết cấu chặt chẽ, kếtthúc bất ngờ, kể về những sự việc xấu, trái tự nhiên trong cuộc sống, có tácdụng gây cười, nhằm mục đích gải trí, phê phán [3, tr.18]

* Phân loại: Theo tiêu chí kết cấu thì truyện cười có hai nhóm lớn:

Truyện cười kết chuỗi và truyện cười không kết chuỗi.[34]

- Truyện cười kết chuỗi: Nhóm truyện cười về nhân vật trung tâm là đốitượng của tiếng cười phê phán Nhóm truyện cười về nhân vật trung tâm làngười được ca ngợi, thán phục, đã dũng cảm, mưu trí đấu tranh chống cái xấu,

* Nội dung [34]

- Tiếng cười mua vui giải trí : Tiếng cười trong truyện khôi hài nhằmmục đích giải trí là chủ yếu, song, nó cũng có tính chất phê phán nhẹ nhàng.Truyện khôi hài phê phán cái ngược đời, cái trái lẽ tự nhiên tập trung ở nhữngthói xấu của người bình dân, những lầm lẫn, hớ hênh

- Tiếng cười phê bình giáo dục : Tiếng cười phê bình thói hư tật xấu

trong nội bộ nhân dân

- Tiếng cười đả kích : Tiếng cười vạch trần cái ác, cái xấu có tính bản

chất của giai cấp thống trị trong xã hội phong kiến Đả kích từ vua chúa, quanlại đến địa chủ cường hào, thầy đồ, thầy chùa, thầy pháp, thầy lang …

* Nghệ thuật: Cách đặt tên nhân vật, lời nói đáng cười, cử chỉ đángcười, tính cách đáng cười, hoàn cảnh đáng cười, kết cấu kịch tính, bất ngờ, kếtcấu “tiệm tiến”, kết cấu “gói kín, mở nhanh”, nghệ thuật chơi chữ.[34]

- Nhóm bài truyền thuyết: Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy.

- Nhóm bài truyện cổ tích: Tấm Cám.

- Nhóm bài truyện cười: Tam đại con gà và Nhưng nó phải bằng hai mày 1.2.1.2 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu đi kèm

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát, phân loại CH dạy học truyện dân gian

Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập một (cơ bản) và thu được như

sau: (CH xem phụ lục số 1)

Bảng 1.1 Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Truyện An Dương

Vương và Mị Châu- Trọng Thủy

Vậndụng

Vậndụng

Bảng 1.3 Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Tam đại con gà

CH CH theo mức độ CH theo hình thức CH theo tính chất

biết hiểu dụng nghiệm

Bảng 1.4 Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản

Nhưng nó phải bằng hai mày

Vậndụng

- Nhìn chung số lượng các CH trong dạy học truyện dân gian Việt Nam

trong sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập một (cơ bản) còn ít.

- Với loại CH theo mức độ, số lượng CH này phân bổ chưa hợp lí, đaphần ở mức thông hiểu và vận dụng ( vận dụng thấp)

+ Bài Truyện An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy: có một CH

kết hợp mức độ nhận biết và thông hiểu, một CH kết hợp mức độ thông hiểu

và vận dụng, hai CH mức độ thông hiểu, một CH mức độ vận dụng thấp

+ Bài Tấm Cám: có hai CH kết hợp mức độ thông hiểu và vận dụng, có

đề cập đến những cấp độ đọc hiểu Đọc hiểu nội dung của văn bản, đọc hiểugiá trị nghệ thuật của văn bản, ý nghĩa thẩm mĩ của văn bản Song các CH nàychưa khai thác được những đặc trưng thể loại của từng văn bản ( CH trong bài

Truyện An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy chưa khai thác được đặc trưng của thể loại truyền thuyết; CH trong bài Tấm Cám chưa khai thác được đặc trưng của thể loại truyện cổ tích; CH trong bài Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày chưa khai thác được đặc trưng của thể loại truyện cười)

Hệ thống CH chưa sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, những CH liên hệ đờisống thực tế, CH vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống mới chưađược chú ý đến Do đó cần xây dựng thêm hệ thống CH vận dụng ở mức độcao, những CH trải nghiệm, những CH liên hệ vào trong giờ học đọc hiểu đểtác động đến HS, rèn luyện năng lực đọc hiểu cho HS

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện dân gian và việc sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu của giáo viên

Để tìm hiểu thực trạng dạy học đọc hiểu truyện dân gian và việc sửdụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu của GV chúng tôi tiến hành khảo sát qua bảnghỏi GV và HS tại các trường THPT trong tỉnh Lai Châu Cụ thể là:

Mục đích: Đánh giá thực trạng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọchiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam

Nội dung khảo sát:

- Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện dân gian và việc sử dụng hệ thốngcâu hỏi đọc hiểu của GV

- Thực trạng học truyện dân gian và năng lực đọc hiểu truyện dân giancủa HS lớp 10

Phương pháp và kĩ thuật khảo sát:

Sử dụng bảng hỏi giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn, HS tại các trườngTHPT trong tỉnh Lai Châu (Phụ lục 3)

Kết quả khảo sát được thể hiện qua phần dưới đây:

1.2.2.1 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học truyện dân gian lớp 10

Để đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học truyện dângian lớp 10, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của GV dạy môn Ngữ Vănqua câu hỏi số 1 – Phụ lục 3 Kết quả khảo sát được thể hiện:

Bảng 1.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

Phương pháp dạy học Thường

Phương pháp dạy học tình huống 9.1 45.5 45.5Kết quả khảo sát cho thấy, đa số GV chưa vận dụng các phương phápdạy học tích cực vào giảng dạy truyện dân gian lớp 10, chủ yếu phươngpháp truyền thống như diễn giải, đàm thoại Mặc dù vậy, việc thực hiệnđổi mới PPDH đặc biệt đổi mới việc đặt câu hỏi cho HS có một số chuyểnbiến bước đầu như:

+ Đối với bài giảng kiến thức mới: GV dùng hệ thống câu hỏi gợi

t

thựchiện

Ítthườngxuyên

Thườngxuyên

Rấtthườngxuyên

1 Hoàn toàn theo SGK Ngữ

2 Câu hỏi SGK chiếm phần lớn,

thêm ít bài tập liên hệ thực tế 52.5 47.5 0.0 0.0

3 Câu hỏi trong SGK chiếm

phần ít Chủ yếu là câu hỏi tự

vì SGK đã có những bài tập sẵn, hơn nữa trình độ giáo viên cũng hạn chếkhông dễ làm theo cách này Tình hình này cũng đồng nghĩa với tình trạng

GV chưa quan tâm nhiều đến việc bổ sung thêm những bài tập nhằm liên hệvận dụng thực tiễn cuộc sống cho học sinh

Qua dự giờ tập đọc của giáo viên, chúng tôi nhận thấy, việc dạy học đọchiểu trên lớp của giáo viên đã tuân thủ nghiêm ngặt các bước trong quy trìnhdạy học, tuy nhiên nhiều tiết dạy chỉ “điểm qua” từng bước trong quy trìnhdạy học, chưa có trọng tâm Học sinh tỏ ra hiểu bài, trả lời được các câu hỏitrong SGK, song còn gượng ép, chưa thể hiện được ý kiến, quan điểm riêngcủa bản thân, chưa thực sự là chủ thể của hoạt động tiếp nhận, đặc biệt thiếu

“cơ hội” liên hệ thực tiễn cuộc sống

Từ bảng số liệu cho thấy, đa phần giáo viên dạy học đọc hiểu theo SGK

và hệ thống bài tập cho sẵn, chỉ khi có tiết dạy mẫu giáo viên mới bổ sungnhững câu hỏi tự soạn để cho học sinh liên hệ bản thân và thực tiễn cuộc

sống Các bài tập đọc hiểu thiếu những bài tập mang tính vận dụng vào thựctiễn, đặc biệt là thực tiễn giao tiếp trong xã hội Phần lớn giáo viên trả lời làtương đối thường xuyên liên hệ thực tiễn cuộc sống, giúp các em rút ra cácbài học cho bản thân , song điều đó chưa được thể hiện trong giáo án của giáoviên Đây cũng là một chỗ trống cần giúp giáo viên bổ khuyết.

1.2.2.3 Thực trạng việc sử dụng hệ thống câu hỏi của giáo viên trong dạy học truyện dân gian lớp 10 bậc THPT

Bảng 1.7: Thực trạng việc sử dụng hệ thống câu hỏi của giáo viên trong dạy

học truyện dân gian lớp 10 bậc THPTSt

t Nội dung Khôngthực hiện

Ítthườngxuyên

Thườngxuyên

Rấtthườngxuyên

1 CH khai thác được đặc sắc

nổi bật của các thể loại

truyện dân gian

3 CH có khả năng phân hóa

4 Cấu trúc câu hỏi ngắn gọn,

5 CH kích thích năng lực tư

6 Hệ thống câu hỏi phong

thường xuyên nhất là: “Cấu trúc câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, trực tiếp” với 50%

GV lựa chọn và “Câu hỏi khai thác được đặc sắc nổi bật của các thể loại truyện dân gian” với 20% GV thường xuyên sử dụng Trong đó, để phát triển năng lực đọc hiểu cho HS yêu cầu câu hỏi cần phải “Câu hỏi có khả năng phân hóa đối tượng học sinh Câu hỏi kích thích năng lực tư duy của người học Hệ thống câu hỏi phong phú đa dạng, phù hợp với các khâu của quá trình đọc hiểu văn bản,” thì ít được chú trọng Điều đó cho thấy kỹ thuật đặt

câu hỏi nhằm phát triển năng lực đọc hiểu của HS mới chỉ mức độ khá khiêmtốn

Qua thực tế đứng lớp cũng như đi dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi nhậnthấy cách xây dựng hệ thống câu hỏi trong từng tiết dạy tác phẩm văn chươngnói chung và truyện dân gian Việt Nam nói riêng của giáo viên còn rất nhiềuhạn chế, chưa phát triển được năng lực đặc biệt là năng lực đọc hiểu cho họcsinh Có những tiết giáo viên chỉ đặt một loại câu hỏi duy nhất, câu hỏi rất dễ,học sinh không cần suy nghĩ, suy luận mà chỉ cần nhìn SGK đọc lên Chính vìthế mà khả năng tìm hiểu, suy nghĩ, phân tích của học sinh không có và sẽdẫn tới tình trạng khi viết văn lời văn khô khan chỉ biết sao chép theo khuônmẫu mà không có sự sáng tạo Bên cạnh đó, có những tiết giáo viên đặt rấtnhiều câu hỏi vụn vặt, thậm chí gặp đâu hỏi đó, câu hỏi quá khó, hỏi “ tấncông” HS đến khi nào không trả lời được mới thôi Điều này dẫn tới tìnhtrạng không khí lớp nặng nề,căng thẳng, không làm cho HS hứng thú, tích cực

mà còn lo sợ mỗi khi giáo viên đặt câu hỏi Vậy làm thế nào để xây dựng hệthống câu hỏi nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trong dạy họctác phẩm văn chương nói chung và truyện dân gian Việt Nam nói riêng chophù hợp Đây là vấn đề chúng tôi băn khoăn, trăn trở, muốn tìm ra giải pháp

để giúp giáo viên tháo gỡ những khó khăn trong quá trình giảng dạy

1.2.2.4 Đánh giá về ưu điểm, lợi thế của của việc đặt câu hỏi phát triển năng