Phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, làm sáng tỏ các khái niệm: Kĩ năng; kĩ năng dạy học; phát triển kĩ năng; sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học từ đó đưa ra khái niệm kĩ năng phân tích bài học và các thành tố của kĩ năng phân tích bài học. Đề xuất các biện pháp giúp phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên theo hướng nghiên cứu bài học. Đưa các biện pháp đã đề ra vào thực nghiệm qua quá trình sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học tại trường thông qua việc họp tổ chuyên môn cùng nghiên cứu giảng dạy bài “ công thức lượng giác” để làm rõ tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong luận văn.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU HỒNG ANH

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG PHÂN TÍCH BÀI DẠY CỦA GIÁO VIÊN

TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG

NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU HỒNG ANH

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG PHÂN TÍCH BÀI DẠY CỦA GIÁO VIÊN

TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG

NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2019

i

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy cô tham gia giảng dạy tại trường đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Chí Thành,

người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trường THPT Việt Nam- Ba Lan (Hà Nội), gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ, động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong được lượng thứ và rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê các nhiệm vụ học tập 46

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá mức độ hoạt động của học sinh 64

Bảgg 4.1 Phân công giáo viên góp ý giáo án 71

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học 23

Sơ đồ 1.2 Khung nghiên cứu bài học PDCA 31

Sơ đồ 1.3 Tư duy các nội dung kiến thức công thức cung nhân đôi, công thức hạ bậc 42

Sơ đồ 3.1 Vị trí quan sát của người dự giờ 60

DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 2.1.Tiêu chí đánh giá và xếp loại giờ dạy của Sở GD&ĐT Hà Nội 33

Hình 2.2.Tiêu chí đánh giá và xếp loại giờ dạy của Sở GD&ĐT Hà Nam 33

Hình 2.3.Tiêu chí đánh giá và xếp loại giờ dạy của Sở GD&ĐT

Thừa Thiên Huế 34

Hình 2.4 Sổ ghi chép nội dung sinh hoạt chuyên môn của giáo viên 48

Hình 2.5 Sổ ghi chép nội dung SHCM của tổ trưởng chuyên môn 50

Hình 4.1 Họp tổ chuyên môn trường THPT V-B 72

Hình 4.2 Vận động viên đánh golf Tiger Woods 73

Hình 4.3 Ứng dụng của lượng giác trong kiến trúc và viễn thông 77

DANH MỤC SLIDE Slide 4.1 Bài toán đánh golf 74

Slide 4.2 Hoạt động tìm hiểu công thức cộng 74

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1 Kĩ năng 6

1.1.1 Khái niệm kĩ năng 6

1.1.2 Đặc điểm của kĩ năng 7

1.1.3 Các dấu hiệu của kĩ năng 8

1.1.4 Các cấp độ của kĩ năng 8

1.2 Kĩ năng dạy học 8

1.2.1 Khái niệm kĩ năng dạy học 8

1.2.2 Đặc điểm của kĩ năng dạy học 9

1.3 Kĩ năng phân tích 9

1.3.1 Khái niệm kĩ năng phân tích 9

1.3.2 Các thành tố cuả kĩ năng phân tích 10

1.4 Phát triển kĩ năng 11

1.4.1 Khái niệm phát triển kĩ năng 11

1.4.2 Các biện pháp phát triển kĩ năng phân tích 11

v

1.5 Sinh hoạt chuyên môn 14

1.6 Nghiên cứu bài học 15

1.6.1 Khái niệm nghiên cứu bài học 15

1.6.2 Các công trình nghiên cứu bài học trong và ngoài nước 16

1.6.3 Vai trò của nghiên cứu bài học 18

1.6.4 Một số quan niệm sai lầm về nghiên cứu bài học 18

1.7 Quy trình nghiên cứu bài học 19

1.8 Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 21

1.8.1 Khái niệm sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 21

1.8.2 Đặc trưng của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 21

1.8.3 Nguyên tắc của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 26

1.8.4 Mục đích, ý nghĩa của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 27 1.9 Kĩ năng phân tích bài dạy theo nghiên cứu bài học 28

1.9.1 Khái niệm kĩ năng phân tích bài dạy theo nghiên cứu bài học 28

1.9.2 Các thành tố của kĩ năng phân tích bài học 28

Kết luận chương 1 30

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 32

2.1 Các văn bản hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn 32

2.1.1 Công văn số 555/BGĐT-GDTrH 32

2.1.2 Tài liệu tập huấn đổi mới sinh hoạt chuyên môn, Bộ Giáo dục và Đào tạo 36

2.2 Khung chương trình bộ môn Toán cấp Trung học phổ thông 37

2.3 Phân tích chương trình sách giáo khoa Đại số 10 38

2.3.1 Nội dung chương trình SGK đại số 10 38

2.3.2 Phân tích chương VI Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác thông qua nghiên cứu nội dung SGK và sách giáo viên Đại số 10 39

2.4 Dự giờ sinh hoạt chuyên môn 47

vi

2.4.1 Thực trạng sinh hoạt chuyên môn hiện nay ở một số trường Trung học

phổ thông 47

2.4.2 Phân tích sổ ghi chép nội dung sinh hoạt chuyên môn của giáo viên 48

2.4.3 Phân tích sổ ghi chép nội dung sinh hoạt chuyên môn của tổ trưởng chuyên môn 50

2.4.4 Khó khăn gặp phải khi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 52

Kết luận chương 2 53

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP 55

3.1 Cơ sở đề xuất 55

3.2 Định hướng đề xuất 55

3.2.1 Dựa vào khung nghiên cứu bài học PDCA (chu trình cải tiến chất lượng liên tục) 55

3.2.2 Nghiên cứu bài học là quá trình bồi dưỡng giáo viên qua thực tiễn dạy học 56

3.3 Hệ thống một số biện pháp 56

3.3.1 Biện pháp 1 Xây dựng quy trình họp tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học 56

3.3.2 Biện pháp 2 Xây dựng các hướng dẫn, hệ thống biểu mẫu cho giáo viên khi dự giờ theo mô hình nghiên cứu bài học 62

3.3.3 Biện pháp 3 Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động dạy học theo nghiên cứu bài học 64

3.3.4 Biện pháp 4 Tổ chức bồi dưỡng kiến thức phát triển kĩ năng nghiên cứu bài học cho giáo viên thông qua hình thức nhóm chuyên gia tư vấn cho tổ chuyên môn 66

3.3.5 Biện pháp 5 Tạo môi trường làm việc, dạy và học dân chủ, thân thiện, tạo động lực cho giáo viên tích cực thực hiện hoạt động nghiên cứu bài học 67 Kết luận chương 3 69

vii

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

4.1 Mục đích thực nghiệm và nhiệm vụ thực nghiệm 70

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 70

4.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm: 70

4.1.3 Nội dung thực nghiệm 70

4.2 Tổ chức thực nghiệm 70

4.2.1 Chuẩn bị nội dung dạy thực nghiệm 70

4.2.2 Dạy thực nghiệm lần 1 và thảo luận, nhận xét, góp ý bài dạy 72

4.2.3 Dạy thực nghiệm vòng 2 và thảo luận, nhận xét, góp ý bài dạy 76

4.2.4 Dạy thực nghiệm vòng 3 và thảo luận, nhận xét, góp ý bài dạy 78

4.3 Tham khảo ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ minh họa 79

4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 80

Kết luận chương 4 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Khuyến nghị 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam [1, tr.2] đã xác định: “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện và giáo viên chính là lực lượng xung kích trên mặt trận đổi mới, là người

đi đầu quyết định đến chất lượng giáo dục Không giải quyết được khâu giáo viên, mọi chương trình giáo dục đều thất bại, nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên là hết sức quan trọng, cấp bách” Để thực hiện mục tiêu đó giáo dục cần

phải đổi mới, thay đổi cả về tư duy, nội dung và phương pháp giáo dục

Thông tư 20/2018-TT-BGDĐT quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông: “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông gồm 05 tiêu chuẩn, cụ thể: Phẩm chất nhà giáo; phát triển chuyên môn nghiệp vụ; xây dựng môi trường giáo dục; phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội, sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục” Phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên phổ thông để đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là việc làm tất yếu và thường xuyên

và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

Điều 5, Luật giáo dục [15, tr.2] quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Điều 28, Luật giáo dục [15, tr.7] quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh phù học với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Các chủ chương cho thấy giáo dục phải chú trọng, quan tâm đến sự phát triển của cá nhân, khuyến khích ý thức tự lực, tự học, sáng tạo của người học Các chủ chương đó yêu cầu việc đổi mới phương pháp học phải tăng cường tính tự chủ, tích cực của học sinh, học sinh phải là chủ thể của nhận thức, phải là người chủ động tiếp thu và làm nên kiến thức cho mình Vì thế, giáo viên cần phải hướng dẫn cho học sinh phương pháp nghiên cứu tài liệu, vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

Giáo dục phổ thông có vai trò quan trọng đối với mỗi cá nhân và đối với toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục phổ thông là nền tảng, có nhiệm vụ bảo tồn và phát triển văn hóa dân tộc Do đó chất lượng giáo dục là vấn đề quan tâm của các cơ quan có trách nhiệm cũng như của cả xã hội, việc

Do đó, tổ chức sinh hoạt chuyên môn tổ, nhóm trong nhà trường sao cho có chất lượng, hiệu quả là vấn đề hết sức quan trọng, một vấn đề trọng tâm mà tất cả các trường đều phải quan tâm

Qua tìm hiểu tôi thấy có rất nhiều đề tài nghiên cứu về nâng cao năng lực nghề nghiệp cho giáo viên nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học

Chính vì những lí do trên mà tôi chọn đề tài: “Phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học”

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc phân tích cơ sở lí luận và một phần cơ sở thực tiễn, đề tài “Phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học” đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học và thực nghiệm kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đó

4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu một phần thực trạng năng lực chuyên môn của giáo viên trong quá trình đổi mới giáo dục;

+ Đề xuất một số biện pháp góp phần phát triển kĩ năng phân tích bài dạy, nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên Toán theo định hướng nghiên cứu bài học

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông

- Các hoạt động sinh hoạt chuyên môn của giáo viên

- Thời gian khảo sát thực nghiệm: Trường THPT Việt Nam - Ba Lan từ 23/3/2019 đến 18/4/2019 đối với 19 giáo viên tổ Toán - Tin

+ Phân tích sinh hoạt chuyên môn tập trung vào phát triển các kĩ năng phân tích bài dạy theo hướng nghiên cứu bài học

5

6 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các kết quả nghiên cứu và các biện pháp đã được đề xuất trong đề tài thì sẽ góp phần nâng cao được kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên, góp phần phát triển chuyên môn của giáo viên Toán THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và phân tích tài liệu về

lí luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu liên quan đến nâng cao năng lực nghề nghiệp giáo viên, tài liệu dạy học theo nghiên cứu bài học và tài liệu về nghiên cứu bài học về cộng đồng học tập

- Phương pháp điều tra: Điều tra nhận xét, đánh giá, phỏng vấn Hiệu

phó phụ trách chuyên môn, tổ trưởng chuyên môn và cán bộ giáo viên bộ môn Toán trong tổ Toán - Tin tại trường THPT

- Phương pháp quan sát: Quan sát, phân tích một số sổ ghi sinh hoạt

chuyên môn của một số trường Trao đổi với các đồng nghiệp trong trường về nghiệp vụ và hỏi xem họ đã học được gì, thay đổi như thế nào khi tham gia xây dựng, chỉnh sửa và trực tiếp dự giờ bài học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm tại

trường

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được chia thành 4 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận

Chương 2 Cơ sở thực tiễn

Chương 3 Đề xuất một số biện pháp

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Kĩ năng

1.1.1 Khái niệm kĩ năng

Kĩ năng là một vấn đề phức tạp, có nhiều quan niệm khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước khi xem xét khái niệm kĩ năng

Kĩ năng (Tiếng Anh: Skill; Tiếng Pháp: Savoir-faire): là khả năng của

con người trong việc vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kĩ thuật, giải quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp Trong giáo dục, người ta coi kỹ năng là một phần của thực hành và hoạt động quản lý

Theo định nghĩa trong Từ điển tiếng Việt: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong lĩnh vực nào đó vào thực tế” [20, tr.838] Kĩ năng ở đây được hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả và chất lượng một hành động hay một công việc nào đó trong những điều kiện nhất định nhằm đạt được mục đích và yêu cầu cụ thể

Theo từ điển tâm lí học [7, tr.13].: “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

Theo [26, tr.13]: “Kĩ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động Mỗi kĩ năng bao gồm hệ thống các thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hành động”

Cũng theo [26, tr.13]: “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện

tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học, tâm lí khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực

cá nhân để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định”

7

Từ các định nghĩa trên cho thấy con đường để hình thành kĩ năng là khi

ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng có được do quá trình lặp đi, lặp lại một hoặc một nhóm hành động nào đó

Từ những nghiên cứu của mình, tác giả quan niệm kĩ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động bằng cách vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả, linh hoạt, sáng tạo trong công việc Kĩ năng là hành động có mục đích, luôn gắn liền với những hành động

cụ thể như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng dạy học Khi nghiên cứu khái niệm kĩ năng cần quan tâm ở hai khía cạnh là mặt kĩ thuật của hành động, thao tác, kết quả của hành động và mặt năng lực của con người Một kĩ năng là một khả năng thực hiện mang kiến thức đã học áp dụng vào một hoàn cảnh cụ thể

1.1.2 Đặc điểm của kĩ năng

Kĩ năng là sản phẩm của hoạt động thực tiễn do đó kĩ năng không phải là bẩm sinh mà là quá trình con người vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn để đạt được mục đích đề ra do đó để đánh giá một cá nhân có kĩ năng cần phải dựa vào những tiêu chuẩn như: cá nhân đó hiểu biết

về mục đích của hành động cũng như các điều kiện, phương tiện triển khai hành động đó; hành động diễn ra đúng đắn và thành thạo trong thực tiễn; kĩ năng đó diễn ra trong các tình huống khác nhau Một hành động diễn ra còn nhiều sai sót, tốn nhiều thời gian, năng lượng thì chưa thể gọi là hành động có

kĩ năng

Kĩ năng có một số đặc điểm sau:

- Kĩ năng là những quá trình tâm lý vì nó là tổ hợp của các yếu tố như khả năng chú ý, khả năng tư duy và các tri thức đã có

- Kĩ năng có tính kĩ thuật do kĩ năng có các thao tác; tính linh hoạt vì có thể di chuyển từ hoàn cảnh này sang hoàn cảnh khác

- Kĩ năng được hình thành do quá trình con người hoạt động và luyện tập

8

1.1.3 Các dấu hiệu của kĩ năng

+ Kĩ năng là mặt kĩ thuật của một thao tác trong hành động nhất định gắn liền với hành động cá nhân;

+ Kĩ năng có các thành phần như: Kinh nghiệm; tri thức, quá trình thực hiện hành động và kết quả hành động của ý thức;

+ Kĩ năng hình thành và phát triển theo tiêu chuẩn là sự chuẩn xác, tính thành thạo, sự linh hoạt và phối hợp nhịp nhàng của các động tác trong hành động

1.1.4 Các cấp độ của kĩ năng

Kĩ năng có hai cấp độ là kĩ năng bậc 1 và kĩ năng bậc 2

+ Kĩ năng bậc 1: Ở kĩ năng bậc 1, công việc hoàn thành đúng, phù hợp với mục tiêu trong hoàn cảnh thông thường, điều kiện không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý;

+ Kĩ năng bậc 2: Ở kĩ năng bậc 2, công việc được tiến hành một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với mục tiêu, yêu cầu trong các điều kiện, hoàn cảnh biến đổi phức tạp và đạt hiệu quả cao

1.2 Kĩ năng dạy học

1.2.1 Khái niệm kĩ năng dạy học

Kĩ năng dạy học là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác của một hành động dạy học Từ định nghĩa này cho thấy

kĩ năng dạy học được hình thành dần trong quá trình học tập và làm việc, cơ

sở của việc xác định các kĩ năng dạy học là: Mục tiêu đào tạo giáo viên, chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên và đặc trưng của môn học

Theo quan niệm của tác giả, kĩ năng dạy học là việc thực hiện có hiệu quả một hành động nhất định trong dạy học của người giáo viên bằng cách vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết tình huống dạy học mang tính tích cực, linh hoạt, sáng tạo Kĩ năng theo nghĩa hẹp chỉ đến những

9

thao tác, hành động cụ thể của con người Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

và giáo dục giáo viên cần phải có kĩ năng dạy học

1.2.2 Đặc điểm của kĩ năng dạy học

Trong quá trình hoạt động sư phạm, thông qua sự tích lũy kinh nghiệm sống kĩ năng dần được hình thành và có đầy đủ các đặc điểm như :

+ Kĩ năng dạy học là tổ hợp các hành động đã được người dạy nắm vững,

nó vừa biểu hiện kĩ thuật, thao tác của hành động dạy học mau lẹ, sáng tạo, đồng thời thể hiện tính hiệu quả của dạy học Người có kĩ năng dạy học tốt là người có khả năng đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy học Kĩ năng dạy học biểu hiện sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức chuyên môn và kĩ xảo của người dạy trong các tình huống dạy học phức tạp;

+ Kĩ năng dạy học luôn bám sát quá trình dạy học trong đó có quan hệ biện chứng, thống nhất giữa người dạy và người học Kĩ năng dạy học thể hiện tính logic, tính sáng tạo của giáo viên;

+ Kĩ năng dạy học là biểu hiện cụ thể hóa của trình độ chuyên môn, trình

độ sư phạm, đồng thời còn là kết quả lao động sáng tạo của người thầy;

+ Kĩ năng dạy học luôn hướng đến mục đích và ảnh hưởng quan trọng đến hoạt động giảng dạy và học tập;

+ Kĩ năng dạy học không đồng nghĩa với phương pháp dạy học Kĩ năng dạy học thể hiện trình độ giảng dạy cao, người giáo viên có kĩ năng dạy sáng tạo thì họ sẽ có phương pháp dạy học tốt, ngược lại có phương pháp dạy học tốt chưa hẳn đã có kĩ năng sáng tạo, song có phương pháp dạy học tốt sẽ là điều kiện để hoàn thiện những kĩ năng dạy học

1.3 Kĩ năng phân tích

1.3.1 Khái niệm kĩ năng phân tích

Trong các kĩ năng suy nghĩ và lí luận có lẽ kĩ năng phân tích (analytical skill) được xem là quan trọng hơn cả

10

Theo Wikipedia kĩ năng phân tích là khả năng để hình dung, làm rõ, khái niệm hóa các vấn đề phức tạp và đơn giản bằng cách đưa ra các quyết định hợp lí cho các thông tin có sẵn

Theo [24]: “Kĩ năng phân tích có được qua quá trình dạy và học nhưng muốn cải thiện được nó thì phải thông qua quá trình thực hành Tuy nhiên, không giống như những kĩ năng khác được đào tạo ở trường lớp thông qua những bài giảng lý thuyết, kĩ năng phân tích cần phải được lĩnh hội thông qua quá trình thực hành”

Theo các quan điểm trên thì kĩ năng phân tích là khả năng thu thập, hình dung và phân tích thông tin chi tiết, kĩ năng phân tích không chỉ để hiểu các vấn đề mà còn để phát triển những hướng đi và hành động phù hợp, kĩ năng phân tích bao gồm khả năng nhìn thấy một vấn đề hoặc một tình huống

từ các quan điểm khác nhau

Theo tác giả quan niệm, kĩ năng phân tích là khả năng hình dung rõ ràng khái niệm hóa hoặc giải quyết các vấn đề phức tạp hoặc không phức tạp bằng cách đưa ra quyết định hợp lí với các thông tin có sẵn Những kĩ năng như vậy bao gồm kĩ năng áp dụng tư duy logic vào phá vỡ các vấn đề phức tạp, các bộ phận cấu thành của chúng

1.3.2 Các thành tố của kĩ năng phân tích

Kĩ năng phân tích bao gồm :

+ Tư duy trực quan “là loại tư duy mà việc giải quyết các nhiệm vụ được thực hiện nhờ sự cải tổ thực tế các tình huống” [27] Đối với một số lĩnh vực chuyên môn tư duy trực quan liên quan đến phân tích dữ liệu qua các biểu đồ,

đồ thị;

+ Tư duy phản biện: Tư duy phản biện được đánh giá thông qua việc đưa

ra các quyết định hợp lí, nó liên quan đến khả năng đánh giá và đưa ra các kết luận thông tin mà không bị cảm xúc chi phối;

11

+ Khả năng thu thập và xử lí thông tin: là khả năng thu thập thông tin, xử

lí thông tin một cách hiệu quả

1.4 Phát triển kĩ năng

1.4.1 Khái niệm phát triển kĩ năng

Thuật ngữ phát triển theo nghĩa triết học là sự biến đổi từ ít tới nhiều,

từ đơn giản đến phức tạp

Phát triển kĩ năng là một quá trình qua đó người học và người lao động được tiếp cận một cách có hệ thống với các cơ hội học tập để lĩnh hội hoặc bồi dưỡng hoặc cả hai về kiến thức, kĩ năng và cách thức ứng xử cần có như

là điều kiện tiêu chuẩn cần thiết của một công việc hoặc một loạt công việc trong một lĩnh vực ngành nghề

Phát triển kĩ năng làm cho mỗi cá nhân được hoàn thiện về nhân cách Nhờ vào việc phát triển kĩ năng, cá nhân được trang bị những tri thức, những phương pháp mới để đáp ứng những đòi hỏi mới của xã hội Giúp mỗi cá nhân có thể “học để làm việc, học để chung sống và khẳng định mình”

Như vậy, có thể hiểu: “Phát triển kĩ năng là quá trình tạo ra kĩ năng mới trên cơ sở năng lực đã có để đáp ứng những thách thức của cuộc sống và nâng cao chất lượng cuộc sống của mỗi cá nhân”

1.4.2 Các biện pháp phát triển kĩ năng phân tích

Theo Wikihow, để nâng cao kĩ năng phân tích chúng ta có thể sử dụng các biện pháp như sử dụng phương pháp hoạt động và sử dụng kĩ thuật thụ động để phát triển kĩ năng phân tích của chúng ta và như vậy chúng ta có thể kiểm tra bằng chính chúng ta và tạo ra các thách thức để chúng ta phát triển

và mài sắc kĩ năng

Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp hoạt động

- Giải toán: Giải toán là một trong những cách phổ biến nhất để cải thiện kĩ năng phân tích Các bài toán có sự liên quan logic, chặt chẽ, được

là cải thiện kĩ năng phân tích

 Xác định các vấn đề toán học trong cuộc sống hàng ngày, sau đó dành thời gian để giải quyết chúng

- Chơi các trò chơi về trí tuệ, đòi hỏi tư duy cao: Hãy chơi các trò chơi đòi hỏi tư duy cao như cờ vua, đố vui, truy tìm kho báu, những trò chơi này buộc bạn phải suy nghĩ sâu, bằng cách này bạn có thể nâng cao khả năng phân tích

- Tham gia các câu lạc bộ về tranh biện và đọc sách: Khi tham gia, bạn

có cơ hội gặp mặt với người khác để thảo luận về các ý tưởng, văn hóa và các vấn đề trong một môi trường thoải mái, hòa đồng, giúp rèn luyện được kĩ năng phân tích và trình bày lưu loát hơn

- Các câu lạc bộ đọc sách giúp bạn trình bày được nội dung và hiểu biết

có được sau khi đọc xong một mẩu chuyện hoặc một quyển sách Ngoài ra, bạn cũng có thể thảo luận và tương tác với những người khác, nghe họ trình bày về những thứ mà họ đã học được Khi đọc sách bạn có thể đặt câu hỏi về một cuốn sách bạn đọc, từ đó thúc đẩy não bộ của mình tư duy nhiều hơn Ngoài ra bạn có thể đặt câu hỏi đồng thời so sánh quan điểm của người viết

và suy nghĩ, tư duy của bạn Việc đọc chủ động sẽ giúp não của bạn mở mang, kĩ năng phân tích được cải thiện đáng kể

- Các câu lạc bộ tranh biện giúp mài sắc kĩ năng phân tích Khi tranh biện, các quan điểm và góc nhìn của bạn sẽ được những người khác phản biện

và bạn cần nghĩ cách để bảo vệ ý kiến của bạn đến cùng

13

Các hội nhóm và tổ chức xã hội thường ủng hộ việc trao đổi các ý tưởng một cách thoải mái, tôn trọng lẫn nhau Chính sự không ngừng tìm tòi và nâng cao tri thức sữ giúp bạn chủ động phát triển kĩ năng phân tích

Biện pháp 2: Sử dụng kĩ thật thụ động

- Xây dựng nền tảng tri thức rộng lớn

+ Đọc sách nhiều thể loại, không nên tập trung vào một chủ đề, một thể loại, một tác giả hay một ngôn ngữ nhất định Bạn càng học hỏi, bạn càng hiểu biết hơn về thế giới, càng có nhiều công cụ và thông tin có thể sử dụng, giúp bạn hiểu và giải quyết vấn đề một cách thấu đáo;

+ Tham gia các buổi giảng dạy hoặc nói chuyện và hội nghị mang tính chất học thuật

- Dành thời gian suy nghĩ về mọi chuyện: Hãy dành thời gian suy nghĩ, chiêm nghiệm về các vấn đề trong cuộc sống trước khi bước sang tìm hiểu một vấn đề mới:

+ Cân nhắc nhiều khía cạnh trước khi ra quyết định, dùng mọi cơ hội bạn có

để suy nghĩ thấu đáo và thử nghiệm, tưởng tượng các viễn cảnh có thể xảy ra;

+ Tránh chọn giải pháp dễ dàng và đơn giản nhất ngay lập tức và cũng không nên bỏ những giải pháp dễ nhất, bởi có thể sẽ hữu ích một lúc nào đó Tập cách tìm ra nhiều phương án cho cùng một vấn đề

- Mở rộng thế giới quan của chúng ta

+ Cố gắng suy nghĩ các cách nhìn khác nhau về thế giới Có thể thực hiện điều này bằng cách bước ra khỏi quan điểm cá nhân, đặt mình vào vị trí của người khác trong các hoàn cảnh khác nhau để suy nghĩ về một vấn đề; + Cố gắng hiểu và thậm chí bảo vệ các quan điểm mà bạn từng phản đối; + Giao lưu, học hỏi, trao đổi với những người đến từ nhiều nền văn hóa khác nhau với những quan điểm phong phú so với bạn sẽ giúp bạn hiểu và chấp nhận những ý tưởng khác biệt so với những gì bạn cảm thấy thân thuộc

14

- Tìm kiếm những mối quan hệ: Các vần đề trong cuộc sống đều liên kết với nhau Việc khám phá các liên kết đó sẽ giúp bạn nâng cao khả năng phân tích, biết tìm ra được các mối quan hệ tương đồng trong các sự vật, hiện tượng

+ Suy nghĩ và tìm hiểu nguyên nhân và hệ quả các vấn đề, nhìn xa hơn những hệ quả trước mắt cũng như cách thức giải quyết;

+ Tìm hiểu các kết nối từ lịch sử, những biểu tượng, vòng tròn hoặc những xu hướng phổ biến nào bạn có thể thấy được

- Quan sát các chi tiết nhỏ: Việc để ý đến các chi tiết rất quan trọng trong

kĩ năng phân tích Khi không có được cái nhìn chi tiết của một vấn đề, bạn sẽ khó tìm thấy được một giải pháp có tính khả thi triệt để

- Tự hỏi lí do của bản chất của các sự vật, hiện tượng: Phải luôn luôn đặt

câu hỏi và đặt các câu hỏi ấy trong sự liên quan với nhau

Biện pháp 3 Áp dụng kĩ năng vào công việc và thực tế

- Thêm những trách nhiệm mới: Việc đảm nhận những công việc, nhiệm vụ ngoài chuyên môn, khác biệt với cá nhân sẽ tạo cho bạn cơ hội để rèn luyện để phát triển hơn kĩ năng phân tích Tự nộp đơn xin đề bạt sang vị trí cao hơn Việc chuyển đến một vị trí thách thức hơn sẽ giúp bạn phát triển được công

việc và vận dụng được kĩ năng phân tích của mình

- Tự tạo thách thức cho bản thân: Hãy cố gắng giải quyết các vấn đề từ

dễ đến khó mà không cần sự giúp đỡ của người khác

- Hướng dẫn người khác về tư duy phân tích

Kĩ năng phân tích hỗ trợ cách suy nghĩ logic, cách phân tích quan trọng, cách giải quyết vấn đề có hệ thống và đưa ra quyết định hiệu quả do đó kĩ năng phân tích cần phải được vận dụng một cách sáng tạo, có mục đích

1.5 Sinh hoạt chuyên môn

SHCM là một hoạt động nằm trong tổ chức giáo dục của các trường,

được thực hiện thường xuyên theo định kỳ, trong đó giáo viên học tập lẫn

15

nhau, học tập trong thực tế nhằm bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực

sư phạm cho giáo viên thông qua việc dự giờ, phân tích bài học SHCM giúp giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn, hình thành các mối quan hệ đồng nghiệp tốt đẹp, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

1.6 Nghiên cứu bài học

1.6.1 Khái niệm nghiên cứu bài học

Thuật ngữ NCBH có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ

thời Minh Trị (1868-1912), dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm giáo viên hay nhiều giáo viên trong một nhà trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng của từng học sinh NCBH

có trọng tâm là việc nghiên cứu việc học của học sinh thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể do giáo viên thiết kế và tổ chức thực hiện

NCBH có ba triết lí cơ bản: (1) Đảm bảo cơ hội cho tất cả các học sinh được học tập; (2) Đảm bảo cho mọi giáo viên có cơ hội phát triển, nâng cao năng lực chuyên môn; (3) Tạo cơ hội cho cán bộ quản lí, phụ huynh, học sinh tham gia vào quá trình học tập của học sinh

Trong khi thực hiện NCBH giáo viên cùng nhau vạch ra một kế hoạch chi tiết cho bài học Một trong những giáo viên sử dụng kế hoạch để dạy bài học trong một lớp học thực sự (khi các thành viên khác trong nhóm quan sát bài học) Giáo viên ghi lại các bài học bằng cách sử dụng ghi chú quan sát, công việc của học sinh, băng video, âm thanh Sau đó, nhóm cùng nhau thảo luận về những quan sát của họ về bài học, cùng nhau phân tích, nhận xét quá trình học tập của học sinh để tìm ra giải pháp khắc phục Sau đó cả nhóm thống nhất lại nội dung và một giáo viên khác thực hiện dạy lại bài học trên

cơ sở nội dung đã sửa đổi Nhóm đến với nhau một lần nữa để thảo luận về bài dạy sửa đổi Cuối cùng, các giáo viên báo cáo những gì bài học nghiên cứu của họ đã dạy họ, đặc biệt là đối với câu hỏi nghiên cứu của họ

16

1.6.2 Các công trình nghiên cứu bài học trong và ngoài nước

1.6.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Từ thế kỉ thứ 19, NCBH được phát triển ở Nhật như một chỉ dẫn cho phương pháp giảng dạy nâng cao

Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển NCBH cho cộng đồng học, một phương pháp để NCBH là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật với hi vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những người lao động tốt hơn nhưng nhân tố làm gián đoạn các lớp học là thời điểm cuối thời kì bùng nổ kinh tế và sự suy thoái kinh tế; suy thoái kinh

tế dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều trẻ em bị mất đi niềm yêu thích với học tập (Sato 2000) Sato và những đồng nghiệp giới thiệu NCBH cho các nhóm học với mục đích giúp trẻ em yêu thích học tập hơn Theo Sato (2009), ước tính có 2000 trường tiểu học và 1000 trường THCS đang làm việc với phương pháp đó [37]

Từ sự thành công khi NCBH ở Nhật, James W.Stigler và James Hiebert

đã đề xuất kế hoạch cải tiến giảng dạy ở Mĩ với mong muốn cải tiến lâu dài từng bước, từng phần mục tiêu học tập của học sinh và công việc giảng dạy của giáo viên trong đó cái cần thiết để giảng dạy là sự thay đổi văn hóa trường học để điều kiện cho giáo viên phát triển chuyên môn

Cho đến nay NCBH đã được giới thiệu ở các nước như Brunei (Wood

và Mohd Tuah, 2008), Indonesia (Saito et al 2006a, b, 20017), Malaysia (Lim

et al, 2005), ThaiLand (Inprasitha, 2008) và VietNam (Saito et al 2010; Saito

và Tsukui, 2008; Wheeler et al 2007, 2011), sự cần thiết đổi mới trong công tác nhà trường dưới góc nhìn của giáo viên (Kotoe, Kishimoto, 2014) thúc đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam (Masaaki Sato, 2014)

Từ thực tế trên cho ta thấy NCBH thu hút được rất nhiều sự quan tâm của rất nhiều các nhà giáo dục và học giả trên thế giới NCBH đã được rất nhiều nước trên thế giới đưa vào áp dụng và bước đầu đã đạt được một số kết

17

quả quan trọng không chỉ đối với chất lượng dạy và học mà còn đối với sự phát triển chuyên môn của giáo viên và quan hệ giữa các đồng nghiệp trong nhà trường

1.6.2.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, từ tháng 10/2004 đến 8/2007 Bộ GD&ĐT Việt Nam và cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) thực hiện dự án NCBH với mục tiêu thúc đẩy việc lấy trẻ em làm trung tâm giáo dục trong các trường học Dự án được thực hiện thí điểm tại 5 trường tiểu học (tiểu học Lão Hộ, tiểu học Bích Sơn, tiểu học Đồi Ngô, tiểu học Nghĩa Phương 1, tiểu học Tân Mĩ) ở hai huyện Lục Nam và Yên Dũng của tỉnh Bắc Giang Trong quá trình NCBH tất

cả các giáo viên trong một trường thí điểm được yêu cầu tham gia dự giờ và suy ngẫm về một bài học Hoạt động này của dự án với mục tiêu nhằm phát triển tình đồng nghiệp giữa các giáo viên thông qua việc lôi cuốn họ tham dự

và suy ngẫm trên phạm vi toàn trường

Theo [30]: Tháng 8 năm 2013 Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho cán

bộ quản lí, các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn của các Sở GD&ĐT về hướng dẫn SHCM theo NCBH Một số tác giả trong nước đã có những công

trình NCBH như: Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân, 2010, “Nghiên cứu bài học”- một cách tiếp cận năng lực nghề nghiệp của giáo viên; Nguyễn Mậu Đức, Lê

Huy Hoàng, ĐHSP ĐH Thái Nguyên, 2012, Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên và Phạm Thị Thanh Hải, Nguyễn Đức Khuông,

Đoàn Nguyệt Linh, 2018, Vận dụng nghiên cứu bài học để phát triển cộng đồng học tập, nghiên cứu trường hợp tại trường THCS Nguyễn Trực, Thanh Oai, Hà Nội

SHCM theo hướng NCBH nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên Hoạt động NCBH là hoạt động chủ đạo trong các buổi SHCM, qua hoạt động này góp phần phát triển nhà trường nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung Vì vậy phát triển kĩ năng phân tích bài dạy cho giáo viên theo

18

hướng NCBH đã và đang được các nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước quan tâm

1.6.3 Vai trò của nghiên cứu bài học

Một là, NCBH mang lại rất nhiều lợi ích cho giáo viên

- Khi tham gia vào quy trình NCBH, giáo viên có điều kiện khám phá xa hơn những kiến thức về phương pháp lẫn nội dung môn học Thông qua NCBH giáo viên có thể biết được ý tưởng của các đồng nghiệp khi họ cùng nhau tìm kiếm để xác định những kiến thức nào là quan trọng trong mỗi bài học cũng như tạo môi trường làm việc tích cực giúp giáo viên phát triển chuyên môn

- NCBH cung cấp cho giáo viên cơ hội để xem xét việc dạy và học trong một lớp cụ thể, chúng trông như thế nào, chúng ta nhìn thấy những gì xảy ra khách quan hơn, giúp chúng ta hiểu được các ý tưởng quan trọng của bài học

mà không phụ thuộc nhiều đến những lớp học cụ thể

- Nghiên cứu bài học thúc đẩy và duy trì sự hợp tác giữa các giáo viên, giáo viên có cơ hội chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm dạy học cũng như các kiến thức sư phạm lẫn nội dung môn học Điều này đã mang lại nhiều lợi ích cho giáo viên đặc biệt là giáo viên trẻ nên họ càng hứng thú và nhiệt tình tham gia vào hoạt động NCBH

Hai là, đối với học sinh: Khi học sinh học trong lớp học NCBH các em

sẽ “học cách học”, học một cách tích cực và chủ động chứ không phải là nhớ lại những gì đã được dạy nhờ đó mà khả năng giải quyết vấn đề và tư duy của các em sẽ được phát triển, đồng thời khi tham gia vào các nhiệm vụ học tập giúp học sinh phát triển một số kĩ năng tổ chức, giao tiếp và diễn đạt

1.6.4 Một số quan niệm sai lầm về nghiên cứu bài học

- Nghiên cứu bài học là lập kế hoạch cho một bài học

NCBH là một quá trình liên quan đến việc xây dựng mục tiêu dài hạn cho học tập của học sinh do đó mà bài học chỉ là một phần nhỏ trong NCBH

19

Giáo viên nghiên cứu các phản ứng của học sinh để thiết kế bài học cho phù hợp giúp học sinh nâng cao hiểu biết, giáo viên điều chỉnh các hoạt động của mình trong quá trình giảng dạy

- Nghiên cứu bài học được thực hiện riêng lẻ bởi từng giáo viên

Quá trình NCBH là một quá trình làm việc nhóm, là quá trình các giáo viên cùng nhau hợp tác để phát triển bài học, sau đó một giáo viên đại diện cho nhóm thực hiện dạy minh họa ở một lớp và các giáo viên khác cùng tham gia quan sát, nhận xét, góp ý, bổ sung, do đó giúp phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên, cải thiện chất lượng học của học sinh

- Nghiên cứu bài học tạo ra một giáo án chung cho các lớp học

Thực chất của NCBH là tạo ra một “cộng đồng học tập” Các giáo viên cùng nhau thảo luận để cùng nhau tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao khả năng tư duy cho chọc sinh, mỗi giáo viên lại có những thay đổi linh hoạt trong quá trình dạy của mình tùy thuộc vào khả năng và tình hình lớp học của mỗi giáo viên Do đó NCBH không tạo ra giáo án chung cho các lớp học mà chỉ đưa ra những giáo án tốt nhất trên cơ sở sự thảo luận, nhất trí của của các thành viên tham gia NCBH

1.7 Quy trình nghiên cứu bài học

Trên cơ sở nghiên cứu tài liệu và thực tiễn đã được triển khai, luận văn xác định quy trình NCBH gồm 8 bước

Bước 1 Xác định vấn đề

Nghiên cứu bài học là một quá trình giải quyết vấn đề Giáo viên định hình và tập trung vấn đề cho đến khi nó có thể được giải quyết bằng một bài học cụ thể trong lớp, phát triển mục tiêu học tập Có thể là chủ đề kiến thức chung hoặc một bài học cụ thể Sau đó nhóm sẽ định dạng và tập trung vào vấn đề cho đến khi nó được thực hiện bởi một bài học diễn ra tại lớp học Bước 2 Chuẩn bị giáo án

20

Sau khi mục tiêu đã được đưa ra, giáo viên bắt đầu soạn giáo án Giáo án đầu tiên của nhóm làm thường được trình bày trước hội đồng nhà trường để đưa ra những nhận xét Dựa vào những nhận xét đó nhóm sẽ chỉnh sửa lại để thực hiện Mục tiêu là việc tạo ra một bài học hiệu quả để hiểu cách thức và lý

do bài học hoạt động để thúc đẩy sự hiểu biết trong học sinh

Bước 3 Thực hiện bài giảng

Cả nhóm tham gia chuẩn bị giáo án cho một giáo viên giảng Vào ngày giảng chính thức, các giáo viên khác trong nhóm cùng dự để quan sát bài giảng Các nhà quan sát xem và ghi chú về những gì học sinh đang làm, cũng như giáo viên dạy Bài học có thể được ghi âm hoặc băng video để phân tích

và thảo luận trong tương lai

Bước 4 Đánh giá bài học và phản ánh hiệu quả của bài học đã được dạy Sau giờ dạy thử, các giáo viên sẽ họp nhóm lại Giáo viên dạy sẽ nêu ra nhận xét trước, sau đó các thành viên khác sẽ nhận xét các phần mà họ cho là

có vấn đề Các nhận xét tập trung vào bài giảng chứ không tập trung vào giáo viên dạy Vì là bài giảng của cả nhóm nên các thành viên đều có trách nhiệm với kết quả bài giảng chứ không phải chỉ riêng giáo viên đứng lớp

Bước 5 Chỉnh sửa bài giảng sau khi tiến hành bài học nghiên cứu lần 1 Dựa vào nhận xét đánh giá, giáo viên sẽ chỉnh sửa lại bài giảng, cách chỉnh sửa, thay đổi thường được dựa vào những vấn đề hiểu sai từ phía học sinh khi bài học diễn ra Họ có thể thay đổi các tài liệu, hoạt động, vấn đề đặt

ra, câu hỏi được hỏi hoặc tất cả những điều này

Bước 6 Tiến hành dạy lại bài học sửa đổi

Khi bài học sửa đổi đã sẵn sàng, bài học sẽ được dạy lại cho một lớp khác Có thể giáo viên đã dạy hoặc giáo viên khác trong nhóm dạy lại Tất cả các thành viên trong hội đồng trường sẽ cùng tham dự giờ học

Bước 7 Tiếp tục thảo luận, đánh giá, nhận xét kết quả bài học nghiên cứu lần 2

21

Giáo viên dạy sẽ phát biểu trước, bàn về những gì cả nhóm đã cố gắng hoàn tất và nhận xét về mức độ thành công của bài giảng, phần nào cần xem lại Sau đó các thành viên khác sẽ nhận xét và có thể đề nghị thay đổi một số kiến thức trong nội dung bài dạy Lần này, cuộc hội thảo vượt ra ngoài bài học cụ thể đến những vấn đề tổng quát hơn được đưa ra bởi giả thuyết hướng dẫn việc thiết kế bài học Thông qua đó tất cả mọi người đều học được gì từ việc nghiên cứu và thực hành giảng dạy này

Bước 8 Chia sẻ thành quả

Chia sẻ được thực hiện theo nhiều cách Giáo viên thường tạo ra một danh mục tài liệu về vai trò của họ và phản ánh về quá trình nghiên cứu bài học hoặc bằng cách báo cáo, xuất bản thành sách để chia sẻ với các giáo viên khác và đưa vào ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học

1.8 Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

1.8.1 Khái niệm sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

SHCM theo NCBH cũng là hoạt động SHCM nhưng ở đó giáo viên cùng nhau học tập từ thực tế việc học của học sinh

1.8.2 Đặc trưng của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

1.8.2.1 Nghiên cứu bài học xuất phát từ chính nhu cầu cần giải quyết trong thực tiễn lớp học mà giáo viên đang phải đối mặt

Trong các lớp học, giáo viên có thể không phát hiện ra khuyết điểm và tự hài lòng với phương pháp giảng dạy của mình, dẫn đến giáo viên dạy bài học

đó theo đúng một cách trong nhiều năm và thấy nhàm chán, đơn điệu Bên cạnh đó, khi đứng lớp có nhiều biểu hiện của học sinh mà giáo viên không bao quát hết được, không nhìn thấy được quá trình học, suy nghĩ của học sinh

do đó giáo viên thường áp đặt chủ quan cho học sinh

1.8.2.2 Nghiên cứu bài học đặt trọng tâm vào học tập của học sinh

SHCM theo NCBH không tập trung vào việc đánh giá giờ học, xếp loại giáo viên mà giáo viên cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, cùng dự giờ,

22

quan sát, phân tích, nhận xét các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh tiếp thu kiến thức như thế nào? Học sinh đang gặp khó khăn gì? Phương pháp dạy học có phù hợp, có cải thiện được kết quả học của học sinh? Trên cơ

sở đó giúp giáo viên có khả năng điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học và áp dụng vào thực tế dạy học hàng ngày một cách có hiệu quả

1.8.2.3 Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp cho giáo viên

Tham gia SHCM theo NCBH giáo viên trực tiếp tham gia vào các khâu

từ chuẩn bị, thiết kế bài học dạy thử nghiệm, dự giờ, suy ngẫm và chia sẻ các

ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc học tập của học sinh [38] Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập trong thực tế, là nơi thử nghiệm và trải nghiệm những cái mới của giáo viên do đó SHCM theo NCBH tạo cơ hội cho mỗi cá nhân nâng cao năng lực chuyên môn, kĩ năng sư phạm, phát huy khả năng sáng tạo trong dạy học thông qua hoạt động dự giờ, trao đổi, thảo luận, chia sẻ sau khi dự giờ minh họa; rèn luyện một số kĩ năng cho giáo viên

do đó SHCM theo NCBH như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên

1.8.2.4 Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học tạo ra môi trường sư phạm thân thiện, đoàn kết, xây dựng tình thân ái giữa các giáo viên

NCBH tập trung vào hoạt động của học sinh mà không giá đánh giá giờ dạy của giáo viên, do đó khi tham gia góp ý thảo luận, giáo viên được thẳng thắn trình bày ý kiến của mình về bài học trên tinh thần bình đẳng, thân ái,

hợp tác, đoàn kết, học hỏi, tôn trọng lẫn nhau chứ không phải là để phê phán

Vì vậy SHCM theo NCBH tạo ra mối quan hệ đồng nghiệp tốt đẹp

23

1.8.2.5 Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học

Sơ đồ 1.1 Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt

chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học [4, tr.96]

Như vậy SHCM truyền thống và SHCM theo NCBH khác nhau từ mục

đích, cách thực hiện đến kết quả

Thứ nhất là về mục đích, cách thức thực hiện

SHCM truyền thống: Chủ yếu tập trung đánh giá xếp loại giờ dạy của

giáo viên Khi dự giờ, người dự rất ít quan sát hoạt động học của học sinh mà chủ yếu quan sát các hoạt động dạy của giáo viên vì vậy học sinh gặp khó khăn trong học tập mà không được giúp đỡ kịp thời

SHCM theo NCBH: Bài dạy minh họa được giao cho một nhóm

cùng nhau thiết kế nên kết quả của bài học là kết quả của cả nhóm, do đó SHCM theo NCBH không đánh giá, xếp loại giờ dạy của giáo viên Khi

Tập trung vào hoạt

động dạy của giáo viên

Tập trung vào hoạt động học của từng học sinh

Thống nhất cách làm chung cho tất cả các giáo viên

Quan sát học sinh

để tìm hiểu những khó khăn trong quá trình học sinh

Cùng nhau tìm nguyên nhân và giải pháp

để cải thiện chất lượng của học

Mỗi giáo viên tự rút ra bài học cho mình để

áp dụng cho phù hợp với các lớp học khác

24

dự giờ, người dự tập trung phân tích các hoạt động học của học sinh để rút kinh nghiệm cho bản thân và từ đó áp dụng vào thực tế dạy học của mỗi giáo viên vì thế giáo viên có cơ hội phát triển năng lực chuyên môn

và hoàn thiện kĩ năng giảng dạy SHCM theo NCBH góp phần cải thiện văn hóa ứng sử trong nhà trường, tạo môi trường thân thiện, hợp tác giữa các thành viên trong nhà trường

Thứ hai là khâu thiết kế bài dạy minh họa

SHCM truyền thống: Căn cứ vào nội dung của sách giáo khoa và sách

giáo viên, bài dạy được một giáo viên thiết kế và giảng dạy Phương pháp dạy

học cứng nhắc thiếu sự linh hoạt, sáng tạo Tiến trình giờ học được thực hiện

theo đúng quy trình, các khâu, bước được quy định thời gian cụ thể cho mỗi hoạt động

SHCM theo NCBH: Bài dạy minh họa được các giáo viên trong tổ thiết kế và có thể điều chỉnh từ mục tiêu bài học, thay đổi nội dung, ngữ liệu sách giáo khoa, điều chỉnh thời lượng, lựa chọn các PPDH, đồ dùng dạy học

cho phù hợp với đối tượng học sinh, tạo cơ hội cho tất cả các học sinh cùng tham gia bài học, cải thiện được kết quả học tập của học sinh

Thứ ba là dạy minh họa và dự giờ

SHCM truyền thống: Đa số giáo viên dạy minh họa mang tính trình diễn, giáo viên luôn cố gắng dạy hết nội dung kiến thức trong bài học, bất

luận nội dung kiến thức đó có phù hợp với học sinh của lớp minh hay không Trong giờ dạy do tâm lí sợ bị nhận xét chuyên môn nên để giờ dạy đạt kết quả cao giáo viên ít quan tâm đến học sinh yếu kém mà thường tập trung vào một

số học sinh khá, giỏi Mặt khác do chỉ quan tâm đến việc dạy là chính nên hầu như giáo viên không bao quát được lớp học, sau bài dạy giáo viên không biết được suy nghĩ, cảm xúc của từng học sinh Giáo viên dạy minh họa thực hiện đúng trình tự các bước, thời gian dự định cho mỗi hoạt động, các câu hỏi đưa

ra thường yêu cầu học sinh trả lời theo đúng dự kiến trong đáp án Người dự

25

giờ quan sát, theo dõi giáo viên dạy xem có đúng tiến trình, nội dung kiến

thức, phân phối chương trình, thiết kế bài giảng của giáo viên Người dự ít để

ý đến hoạt động học tập, thái độ của học sinh trong quá trình tiếp nhận kiến thức xem học sinh nghĩ gì? Những gì học sinh tư duy? Những nội dung kiến thức nào chưa phù hợp cần phải điều chỉnh? Khi nào học sinh nào cần đến sự giúp đỡ nhiều hơn từ giáo viên? Từ đó giáo viên có những phương pháp dạy cho phù hợp

SHCM theo NCBH: Một giáo viên được lựa chọn thay mặt cho nhóm thiết kế thể hiện ý tưởng đã thiết kế và trong quá trình dạy minh họa, giáo viên dạy minh họa có thể linh hoạt thay đổi nội dung đã thiết kế cho phù hợp, đáp ứng được việc học của học sinh Người dự đứng ở vị trí thuận lợi để quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim những hành vi, tâm lí, thái độ của học sinh

để có giữ liệu phân tích việc học tập của học sinh để từ đó quan tâm đến khó khăn của từng học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ kịp thời, đưa ra những giải pháp tốt nhất giúp cho mọi học sinh được học một cách thực sự

Thứ tư là thảo luận giờ dạy minh họa

SHCM truyền thống: Các ý kiến đóng góp sau giờ học nhằm mục

đích đánh giá, xếp loại giáo viên, giáo viên dạy trở thành mục tiêu bị phân

tích mổ xẻ các thiếu sót Không khí các buổi SHCM nặng nề, căng thẳng,

thiếu tinh thần học hỏi để phát triển chuyên môn cho giáo viên Giáo viên không hứng thú mà họ cảm thấy áp lực, mệt mỏi, quan hệ giữa các giáo viên thiếu thân thiện

SHCM theo NCBH: Không đánh giá, xếp loại giáo viên dạy minh họa

Người dự đưa ra các nhận xét, góp ý về giờ học theo tinh thần trao đổi, chia

sẻ, lắng nghe, mang tính xây dựng và tập trung vào phân tích, suy ngẫm các vấn đề cốt lõi liên quan đến học sinh và tìm ra nguyên nhân, cách giải quyết, biện pháp khắc phục Qua bài dạy minh họa, mỗi giáo viên tự rút kinh nghiệm, có được điều học hỏi cho bản thân và lựa chọn các biện pháp áp dụng

26

cho các giờ học trên lớp, hàng ngày Các buổi SHCM có không khí cởi mở,

thân thiện

Như vậy so SHCM truyền thống thì SHCM theo NCBH có nhiều sự

khác biệt SHCM theo NCBH thực sự quan tâm đến việc học của học sinh và

giúp giáo viên phát huy được tính sáng tạo, phát triển năng lực chuyên môn,

tạo ra môi trường sư phạm thân thiện, cởi mở, giúp đỡ nhau SHCM theo

NCBH giải quyết những khó khăn thực tiễn trong lớp học của giáo viên

1.8.3 Nguyên tắc của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

Các nguyên tắc áp dụng kết quả SHCM theo NCBH cho bài học

hàng ngày

Nguyên tắc 1 Từ bỏ phương pháp dạy học thuyết trình truyền thống

Dạy học thuyết trình, giáo viên giữ vai trò trung tâm, truyền tải nội

dung, kiến thức, còn học sinh học một cách thụ động, không có tư duy độc

lập Cách dạy này không mang lại sự tham gia tích cực của học sinh vào bài

giảng, học sinh chỉ biết lắng nghe và làm theo, thiếu đi tính chủ động tích cực

chiếm lĩnh tri thức Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần phải chuyển

đổi phương pháp dạy truyền thụ một chiều sang phương pháp phát huy tính

tích cực của người học, phát triển năng lực của học sinh

Nguyên tắc 2 Gắn nội dung bài học với thực tiễn, sử dụng các thiết bị

dạy học thực tế

Sử dụng các thiết bị trực quan trong dạy học giúp tăng khả năng tu duy

cho học sinh và giúp cho học sinh lĩnh hội kiến thức dễ dàng hơn

Đưa những yếu tố thực tế vào bài học giúp cho bài học trở nên gần gũi,

nâng cao cho học sinh hiểu biết về mối liên hệ giữa kiến thức và tực tế bên

ngoài, kích thích tính chủ động tìm tòi, sáng tạo của học sinh

Nguyên tắc 3 Giao nhiệm vụ học tập vừa sức với học sinh

Nhiệm vụ giao cho học sinh phải vừa sức với từng đối tượng học sinh

Với những nhóm học sinh khá, giỏi cần giao những nhiệm vụ cao hơn và có

27

tính thách thức hơn Đối với nhóm học sinh trung bình, giao những nhiệm vụ

học tập riêng, đòi hỏi lỗ lực để chiếm lĩnh Đối với nhóm học sinh yếu, kém thì nhiệm vụ giao ra phải dễ hơn, nằm trong khả năng học tập của học sinh

Nguyên tắc 4 Tổ chức các hoạt động nhóm cho học sinh một phù hợp,

có hiệu quả

Nên tổ chức cho học sinh hoạt động thành các nhóm nhỏ (từ 3 đến 4

học sinh) để việc thảo luận thực sự có hiệu quả, chống lại hiện tượng tách

nhóm Sử dụng các kĩ thuật hoạt động nhóm tích cực như kĩ thuật mảnh ghép,

kĩ thuật nhóm, trạm, kĩ thuật khăn trải bàn

1.8.4 Mục đích, ý nghĩa của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

- Tạo cơ hội cho tất cả học sinh được quan tâm, giúp đỡ, được học tập

và phát triển Khi NCBH, học sinh thật sự trở thành trung tâm của quá trình dạy học

- Giúp giáo viên giải quyết những vấn đề khó khăn gặp phải từ thực tiễn trong giảng dạy của chính bản thân họ, chủ động sáng tạo, tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng dạy và học Giáo viên giữ vai trò là người cải cách, nhà quan sát, tự đánh giá thực tiễn công việc của mình và là nhà nghiên cứu phát triển

- Xây dựng mối quan hệ bình đẳng giữa các thành viên trong nhà trường trên cơ sở cùng cộng tác, học hỏi để phát triển: Quan hệ giữa các học sinh trở nên thân thiện, gần gũi, học sinh có ý thức giúp nhau cùng tiến bộ, quan hệ giữa giáo viên và học sinh gần gũi, thân thiện, giáo viên quan tâm đến những khó khăn và tìm hiểu đưa ra biện pháp giúp đỡ học sinh, quan hệ đồng nghiệp giữa các giáo viên trở nên gần gũi, cảm thông, chia sẻ và giúp đỡ nhau, quan

hệ giữa cán bộ quản lí và giáo viên gần gũi, gắn bó và chia sẻ, cảm thông với những khó khăn mà giáo viên phải đối mặt, tạo điều kiện cho từng giáo viên phát triển năng lực chuyên môn Từ đó thời tạo môi trường làm việc dân chủ,

28

thân thiện, hướng tới sự phát triển cho các thành viên trong nhà trường, góp phần đổi mới quan trọng đến nhà trường

1.9 Kĩ năng phân tích bài dạy theo nghiên cứu bài học

1.9.1 Khái niệm kĩ năng phân tích bài dạy theo nghiên cứu bài học

Từ những nghiên cứu của mình, tác giả quan niệm kĩ năng phân tích bài dạy theo NCBH là ngoài các kĩ năng thông thường thì kĩ năng phân tích bài dạy theo NCBH còn là đánh giá bài dạy, hoàn thiện bài dạy, phân tích kết quả việc học của học sinh, trao đổi và thảo luận nhóm

Kĩ năng phân tích bài dạy bao gồm:

+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp đánh giá bài học: Dựa vào mục tiêu bài học, hoạt động của học sinh trong giờ học, thực tiễn giảng dạy trên lớp, dự giờ và cùng với việc tham gia các buổi SHCM, giáo viên đưa ra các phân tích, nhận xét về bài học từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm cho bản thân giáo viên;

+ Kĩ năng tham gia vào các cuộc tranh luận hay thảo luận của tổ nhóm chuyên môn: Giáo viên tích cực tham gia các buổi SHCM trên tinh thần biết lắng nghe, học hỏi, xây dựng, từ bỏ thói quen đánh giá, phán xét người khác

và luôn đề cao cái tôi cá nhân;

+ Kĩ năng kết nối với đồng nghiệp, trao đổi hoạt động nhóm: Giao lưu, học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp trong và ngoài trường thông qua các buổi tập huấn, SHCM liên trường do trường hay Sở giáo dục tổ chức Có ý thức học hỏi các kinh nghiệm thực hiện thành công NCBH của các tổ/ nhóm và các trường

1.9.2 Các thành tố của kĩ năng phân tích bài học

- Kĩ năng chuẩn bị bài học: Là khả năng người giáo viên vận dụng những kiến thức chuyên môn và sư phạm để chuẩn bị bài lên lớp đạt kết quả

trong thời gian nhất định và điều kiện cụ thể [10] Các kĩ năng chuẩn bị bài

học bao gồm: Nhận dạng các loại bài dạy; kĩ năng viết mục tiêu thực hiện cho

29

các bài dạy; kĩ năng phân tích nội dung; kĩ năng phát triển phương pháp, phương tiện; kĩ năng thiết kế giáo án

- Nhóm kĩ năng tổ chức, thực hiện bài học: Bao gồm kĩ năng quan sát,

kĩ năng tổ chức trình bày cho học sinh, kĩ năng nhận xét, đánh giá, phản hồi

- Nhóm kĩ năng đánh giá kết quả bài học: Từ việc nghiên cứu tài liệu [35] cho thấy các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá trong lớp học và kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong lớp học của các nước trên thế giới có thể tổng hợp và

phân chia thành 3 nhóm kĩ thuật đánh giá là: (i) Kĩ thuật đánh giá kiến thức và

kĩ năng; (ii) kĩ thuật đánh giá thái độ, giá trị và sự tự nhận thức của người học; (iii) kĩ thuật đánh giá phản ứng của người học đối với hướng dẫn học

30

Kết luận chương 1

Trong chương 1, tác giả đã hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lí luận về kĩ năng phân tích bài dạy theo NCBH Các cơ sở lí luận ở chương 1 đã chỉ ra rằng có rất nhiều các quan điểm, khái niệm về kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng phân tích được đưa ra, khái niệm về SHCM, SHCM theo NCBH, mục đích, ý nghĩa và vai trò của SHCM theo NCBH cùng với đó là quy trình NCBH

- Kĩ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả, linh hoạt và sáng tạo

- Phát triển kĩ năng là quá trình tạo ra kĩ năng mới trên cơ sở năng lực đã

có để đáp ứng những thách thức của cuộc sống và nâng cao chất lượng cuộc sống của mỗi cá nhân

- Kĩ năng phân tích bài dạy theo NCBH là ngoài các kĩ năng thông thường thì kĩ năng phân tích bài dạy theo NCBH còn là đánh giá bài dạy, hoàn thiện bài dạy, phân tích kết quả việc học của học sinh, trao đổi và thảo luận nhóm

- NCBH dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm giáo viên hay nhiều giáo viên trong một nhà trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng của từng học sinh [25, tr.11] NCBH có trọng tâm là việc nghiên cứu việc học của học sinh thông qua từng chủ đề, bài học, lớp học cụ thể do giáo viên thiết kế và tổ chức thực hiện NCBH bao gồm một nhóm giáo viên đầu tiên hợp tác làm việc để tạo ra một bài học, sau

đó họ cùng nhau quan sát và thảo luận về bài học để cải thiện sự hiểu biết chung về nội dung, phương pháp giảng dạy và suy nghĩ của học sinh

NCBH xuất phát từ thực tiễn cần giải quyết, những khó khăn thực tiễn

trong lớp học của giáo viên Thông qua NCBH giáo viên được làm việc, hợp

31

tác và cùng nhau xây dựng một kế hoạch bài học hoàn chỉnh Trong NCBH giáo viên trình bày ý kiến của mình về bài học trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau chứ không phải là để phán xét giáo viên khác NCBH tạo ra môi trường sư phạm thân thiện với tinh thần bình đẳng, thân ái, hợp tác, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau Các giáo viên đứng lớp cũng không phải lo lắng về sự chú ý của những giáo viên khác bởi sự quan sát trong NCBH là hướng vào các học sinh,

cách học sinh phản ứng với bài học Qua các hoạt động NCBH, giáo viên hiểu

NCBH là cơ hội để phát triển năng lực bản thân khi tham gia sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng NCBH, giúp giáo viên hợp tác với nhau nhằm tìm ra các giải pháp cải tiến quá trình dạy học để tạo điều kiện tốt nhất phát triển năng lực học tập của học sinh

NCBH được thực hiện dựa trên khung nghiên cứu bài học PDCA PDCA là chu trình cải tiến chất lượng liên tục giúp quản lí tốt và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Sơ đồ 1.2 Khung nghiên cứu bài học PDCA

- SHCM theo NCBH cũng là hoạt động SHCM nhưng ở đó giáo viên

cùng nhau học tập từ thực tế việc học của học sinh

Trong chương 2 tác giả sẽ nghiên cứu việc vận dụng kĩ năng phân tích bài dạy trong thực tiễn thông qua việc thống kê, phân tích các văn bản hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, hoạt động SHCM ở một số trường THPT

P

D

C

A