Quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh trường THPT ứng hòa b, huyện ứng hòa, thành phố hà nội

Đánh giá chung về thực trạng quản lí dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội...53 Tiểu kết chương 2...55 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGÔ ĐẠI THẮNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B, HUYỆN

ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGÔ ĐẠI THẮNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B, HUYỆN

ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN KHẮC BÌNH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình này là kết quả nghiên cứu của riêngtôi, các số liệu nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa đượccông bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Học viên

Ngô Đại Thắng

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 6

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Một số khái niệm cơ bản 6

1.2 Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học 13

1.3 Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 20

1.4 Những yếu tố tác động tới quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT 28

Tiểu kết chương 1 31

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT ỨNG HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI 32

2.1 Khái quát về trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội 32

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng QLDH môn Tiếng Anh theo tiếp cận NLHS trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội 34

2.3 Thực trạng dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội 36

2.4 Thực trạng quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội 45

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội 52

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lí dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội 53

Tiểu kết chương 2 55

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT ỨNG HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI 56

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 56

3.2 Biện pháp quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội 58

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 73

3.4 Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 73

Tiểu kết chương 3 77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

Cơ sở vật chấtChương trình dạy họcGıáo dục và đào tạoGiáo dục

Giáo dục quốc dânGiáo viên

Học sinhKiểm tra đánh giáNăng lực

Năng lực học sinhNgoại ngữ

Phương pháp dạy họcQuản lý

Trung học cơ sởTrung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực người học 11

Bảng 2.1 Quy mô học sinh 3 năm 2015 – 2018 33

Bảng 2.2 Tiêu chí và thang đánh giá kết quả khảo sát 36

Bảng 2.3 Số lượng mẫu khảo sát 36

Bảng 2.4 Kết quả đánh giá năng lực chuyên môn của đội ngũ GV 38

Bảng 2.5 Thực trạng hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên theo tiếp cận phát triển NLHS39 Bảng 2.6 Thực trạng hoạt động học tập của HS 40

Bảng 2.7 Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận phát triển năng lực 42 Bảng 2.8 Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn tiếng Anh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội43 Bảng 2.9 Bảng khảo sát môi trường học tập tại gia đình học sinh 44

Bảng 2.10 Thực trạng quản lý việc chuẩn bị bài lên lớp của GV theo hướng phát triển NLHS 46 Bảng 2.11 Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV theo hướng phát triển năng lực HS 47 Bảng 2.12 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của HS theo hướng phát triển năng lực 48 Bảng 2.13 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 50 Bảng 2.14 Thực trạng quản lý Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS51 Bảng 2.15 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS52 Bảng 3.1 Đối tượng khảo sát 73

Bảng 3.2 Mức độ và tiêu chí đánh giá 74

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá mức độ cấp thiết của các biện pháp 74

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp 76 Biểu đồ 2.1 Kết quả đánh giá nhận thức của CB-GV về t m quan trọng của

việc dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS 37 Biểu đồ 2.2 Kết quả Đánh giá nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học

của CB-GV và HS 37

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng ta đã khẳng định: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [1].

Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,giáo dục phổ thông nước ta chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu trang bị kiến thứcsang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; líluận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo

dục xã hội Nội dung các môn học sẽ "tinh giản, cơ bản, hiện đại, giảm tính hàn lâm,

tăng tính thực hành và vận dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn" [1] Phương

pháp dạy và học sẽ khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc,chuyển sang dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kĩ năng của người học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học Đẩy mạnhứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học; đa dạng hoá cáchình thức tổ chức giáo dục…

Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông (THPT) nhằm giúp học sinhhình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thứcquyền và nghĩa vụ đối với tổ quốc

Trước những yêu c u đổi mới của nền kinh tế, xã hội của đất nước trong bốicảnh hội nhập toàn c u hóa, ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng là một công

cụ, phương tiện đắc lực và hữu hiệu trong quá trình hội nhập và phát triển Mộttrong những nhiệm vụ trọng tâm và giải pháp nhằm phát triển giáo dục vững chắc

và mạnh mẽ hơn trong thời gian tới đó là đổi mới việc quản lý (QL) tổ chức hoạtđộng dạy học ngoại ngữ (NN) trong hệ thống giáo dục quốc dân (GDQD) để cungcấp cho thế hệ trẻ một phương tiện giao tiếp, học tập và làm việc hữu hiệu

trong môi trường đa ngốn ngữ của xu thế hội nhập kinh tế quốc tế, đáp ứng yêu c ucông nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

Trong thời gian qua, hoạt động dạy môn Tiếng Anh ở Trường THPT Ứng Hòa

B, thành phố Hà Nội đã đạt được những thành quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn nhiềubất cập về thực hiện nội dung chương trình để phù hợp với trình độ HS, việc đổi mớiphương pháp giảng dạy chưa được thực hiện đồng bộ, đội ngũ GV chưa đáp ứng yêu

c u của xã hội, trang thiết bị cho dạy học được đ u tư nhiều nhưng chưa được sửdụng có hiệu quả; việc QL các khâu trong quá trình dạy học bộ môn còn lỏng lẻo; việcdạy học ngoại ngữ chưa được coi trọng đúng mức, môn tiếng Anh thường bị coi là mônphụ, một số HS học tiếng Anh mang tính đối phó chưa tự giác

Là Cán bộ quản lý (Phó hiệu trưởng) và cũng là GV giảng dạy bộ môn tiếngAnh ở Trường THPT Ứng Hòa B, bản thân tác giả nhận thấy việc nghiên cứu thựctrạng dạy học môn tiếng Anh ở trường nhằm tìm ra các biện pháp có hiệu quả đểkhắc phục những hạn chế, khó khăn trong công tác hoạt động dạy học bộ môn, nângcao năng lực học tập cho học sinh, từng bước nâng cao chất lượng giáo dục và đào

tạo của nhà trường là rất c n thiết Vì những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý

dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh Trường THPT Ứng Hòa

B, huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội”.

2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

+ Những nghiên cứu ngoài nước

Trên thế giới, hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học rất được quan tâm Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này Từ thế kỷ XV– XVIII, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comesnky đã khái quát kinh nghiệm dạy họccủa loài người nâng lên đỉnh cao bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉđạo công tác dạy học, đó là những nguyên tắc như: Dạy học phát huy tính tích cựccủa học sinh, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ bền vững của trithức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục, Cho đến nay, nguyên tắc nàyvẫn còn nguyên giá trị lý luận của nó

Nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào ngườihọc, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng

giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS Dovậy, quá trình dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS Dovậy, quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phântích kinh nghiệm của mình Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học

tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu c u và lợi ích cá nhân Như vậy,dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu c u, hứng thú Dạy họcdựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định

Rất nhiều vấn đề và góc độ dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực ngườihọc đã được các tác giả nghiên cứu Mỗi công trình đều có những điểm mạnh, điểmyếu và những mục đích riêng Nhưng điểm chung nhất của các nghiên cứu là cùngtập trung nhấn mạnh ý nghĩa, t m quan trọng của dạy học theo tiếp cận phát triểnnăng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu c u của xã hội

+ Những nghiên cứu trong nước

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu ở cấp độ thạc sĩ chuyên ngành quản lýgiáo dục về vấn đề quản lý dạy học như: Nguyễn Thị Dung (2014) nghiên cứu đề tài

“Quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học phổthông B Phủ lý- tỉnh Hà nam”; Bùi Đức Thiện (2016) “Quản lý hoạt động dạy họctheo định hướng phát triển năng lực học sinh các trường trung học phổ thông huyệnDuy Tiên, tỉnh Hà Nam”; Tr n Thị Nhài (2016) “Quản lý hoạt động dạy học theođịnh hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học cơ sở Hòa Bình,Huyện Thủy Nguyên, Thành phố Hải Phòng”; Hoàng Thị Kim Thành (2015) “Biệnpháp quản lý hoạt động GDTC ở trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện ĐôngTriều, tỉnh Quảng Ninh”

Các luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục khi thể hiện nội dungnghiên cứu của mình đều làm 3 công việc: a) Xác định khung lý luận của đề tài luậnvăn về quản lý dạy học; b) Phát hiện thực trạng dạy học, thực trạng quản lý dạy họccùng các yếu tố ảnh hưởng trên địa bàn nghiên cứu được xác định trong luận văn; c)

Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học, quản lý dạy học nhằm nâng cao chất lượngdạy học Các công trình nghiên cứu trên là tài liệu tham khảo tốt để luận văn kếthừa về lý luận, về phương pháp nghiên cứu cho đề tài luận văn của tác giả

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

+ Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu, đề xuất các biện pháp QL dạy học môn tiếng Anh theotiếp cận năng lực cho học sinh trường THPT Ứng Hòa B nhằm nâng cao hiệu quảdạy học môn tiếng Anh tại Nhà trường

+ Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT

- Đánh giá thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anhtại trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực và phân tíchnguyên nhân của thực trạng;

- Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện phápquản lý khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý dạy học môn Tiếng Anh tạitrường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực người học đáp ứngyêu c u đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

+ Đối tượng nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận nănglực cho học sinh tại Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội

+ Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết nhữngvấn đề liên quan đến quản lý dạy học của giáo viên và hoạt động học của học sinh theotiếp cận năng lực người học ở bộ môn tiếng Anh Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố

Hà Nội

- Phạm vi thời gian: nghiên cứu từ tháng 01/2019 đến tháng 8/2019

- Phạm vi không gian: nghiên cứu tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội

5 Cơ sở lí luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vàkhái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý giáo dục từ các văn bản, tài liệu khoahọc về quản lý hoạt động dạy học

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh THPT thuộc địa bàn nghiên cứu

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phiếu trưng c u gồm các câu hỏiđóng/mở về vấn đề hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tạitrường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội

Những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn có thể là tài liệu tham khảo

bổ ích cho công tác học tập và nghiên cứu của Sinh viên, học viên cao học chuyênngành Quản lý giáo dục nói riêng, giáo dục học nói chung

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý dạy học môntiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tại trường THPT Ứng Hòa B nói riêng và cáctrường trên địa bàn huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội nói chung

Việc áp dụng các biện pháp đổi mới trong quản lý góp ph n nâng cao châtlượng đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu c u cuộc cáchmạng CNH – HĐH đất nước

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài ph n mở đ u, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận

phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát

triển năng lực Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực

Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội

Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của con ngườinên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý, trong phạm vi của luận văn tácgiả đưa ra một số khái niệm của các nhà khoa học:

Theo từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo yêu c u nhấtđịnh” hoặc “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu c u nhấtđịnh” [27, tr.125]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định hướng, có

chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lí) đến khách thể quản lý (người bị quảnlí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục đích của tổ

chức” [17, tr 6].

Như vậy, Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kếhoạch, phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lýbằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp vàcác biện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nỗ lựccủa cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng

1.1.2 Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt do th y giáo thực hiện theo

phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xãhội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách C n phân biệtdạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do th y giáo thực hiện theophương thức nhà trường Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn,dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống củathế hệ trước cho thế hệ sau Điều này tất nhiên cũng đem lại những hiểu biết nhấtđịnh, song nó không thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhânloại và giúp cho sự phát triển toàn diện.

Hoạt động dạy học được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhàtrường Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã đượcchọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợpvới điều kiện địa phương, có đội ngũ GV, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản và cókinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường

Tóm lại, HĐDH là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người học pháttriển nhân cách Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, GV giữvai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và pháttriển tâm lý

1.1.3 Năng lực và Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực

Khái niệm năng lực (NL) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau NL đượchiểu là thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc NL cũngđược hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyến pháp lý củamột cơ quan

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: NL là: “Khả năng, điều kiện chủquan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí vàsinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chấtlượng cao”.[19, tr128]

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo địnhhướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm

2014 thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến

thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệuquả một yêu c u phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thểhiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức

và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện mộtloại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,mọi công dân đều c n phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” [4, tr4]

Năng lực được hiểu là “ một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm

kĩ năng và kĩ xảo c n thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đadạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng đượcnhững yêu c u đặt ra trong công việc” [15, tr24]

Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹnăng, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt racho chính các em trong cuộc sống

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được

- Năng lực là sự kết hợp tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ….;

- Mục tiêu hình thành NL định hướng họ việc lựa chọn, đánh giá mức độquan trọng các cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống;

- Các NL chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn

Để hình thành và phát triển NL c n xác định các thành ph n và cấu trúc củachúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành ph nnăng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sựkết hợp của 4 năng lực thành ph n: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội,

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huốnggiao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặtchẽ của những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội pháttriển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện

kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạo đức và động cơ

chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc –đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồmnhững nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành ph n NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:Các thành ph n năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

NL này không tách rời nhau mà còn có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động đượchình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

Nội dung dạy học theo quan điểm tiếp cận phát triển NL không chỉ giới hạntrong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm pháttriển các lĩnh vực NL

Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp - Học tự trải nghiệm chuyên môn chiến lược

xã hội - đánh giá

Các tri thức chuyên Lập kế hoạch học - Làm việc trong Tự đánh giá điểmmôn (các khái niệm, tập, kế hoạch làm nhóm mạnh, điểm yếuphạm trù, quy luật, việc

- Tạo điều kiện cho Xây dựng kế hoạchmối quan hệ )

Các phương pháp sự hiểu biết về phát triển cá nhân.Các kỹ năng chuyên nhận thức chung: phương diện xã hội

Đánh giá, hình thànhmôn Thu thập, xử lý,

- Học cách ứng xử, các chuẩn mực giáđánh giá, trình bày

Ứng dụng, đánh giá tinh th n trách trị, đạo đức và văn

thông tinchuyên môn nhiệm, khả năng giải hóa, lòng tự trọng

Các phương pháp quyết xung đột

chuyên môn

Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15]

10

Với cách tiếp cận mục tiêu của chương trình giáo dục hiện hành, hình thứctiếp cận nội dung, chủ yếu bằng trang bị kiến thức nên phương pháp dạy học vẫntheo lối truyền đạt một chiều, học sinh thụ động, ghi nhớ máy móc kiến thức có sẵntrong sách giáo khoa mà ít được rèn luyện phương pháp học Hình thức tổ chức dạyhọc chủ yếu là trên lớp học, chưa dành thời lượng thỏa đáng cho các hoạt động trảinghiệm.

Dạy học theo tiếp cận NL chính là chú ý nhiều đến việc hình thành NL chongười học thông qua việc tổ chức hướng dẫn học tập của giáo viên như cung cấp ph

n kiến thức được lựa chọn phù hợp với đối tượng người học, rèn kỹ năng từ đó hìnhthành NL cho người học, và NL sẽ hổ trợ lại khả năng tiếp thu kiến thức cho ngườihọc, phát triển kỹ năng và tiếp tục năng lực người học được nâng lên

Phát triển NL người học chính là trang bị cho học sinh kiến thức kỹ năng cănbản từ đó hình thành NL hành động, học sinh sẽ chú ý đến chuyện làm và ít chú ýđến tri thức; dựa trên trí thức cơ bản phát triển kỹ năng, hình thành năng lực

Để hình thành NL cho người học chúng ta phải lựa chọn nội dung, kiến thức

cơ bản, có vai trò chủ đạo để giảm nội dung phải truyền tải; hình thành năng lực làkhông c n nhồi nhét kiến thức, như vậy giáo viên phải có cách dạy và yêu c u họcsinh biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, các tình huống trong đời sống

Theo tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH, KTĐG theo định hướng phát triểnnăng lực, phẩm chất học sinh

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận truyền

thống và theo tiếp cận phát triển năng lực người học

Cách tiếp cận Cách tiếp cận theo phát triển năng lực

Mục tiêu Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập c n đạt được mô tả chi tiết

mô tả không chi tiết và và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện

giáo dục

không nhất thiết phải được mức độ tiến bộ của học sinh mộtquan sát, đánh giá được cách liên tục

Cách tiếp cận Cách tiếp cận theo phát triển năng lực

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đượcdựa vào các khoa học kết quả đ u ra đã quy định, gắn với các

Nội dung chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy

giáo dục với các tình huống thực định những nội dung chính, không quy

tiễn Nội dung được quy định chi tiết

định chi tiết trongchương trình

Giáo viên là người - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ

Phương truyền thụ tri thức, là trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

trung tâm của quá trình thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải

Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý

Hình thức thuyết trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong dạy và học

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đ u ra,

kết quả xây dựng chủ yếu dựa có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học tập trên sự ghi nhớ và tái tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các

của học hiện nội dung đã học tình huống thực tiễn

sinh

Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15]

1.1.4 Quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học

Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong

12

hoạt động nhận thức học tập của học sinh, giúp học sinh tìm khám khóa tri thức, qua

đó thực hiện hiệu quả chức năng học của bản thân

Hoạt động học tập của học sinh: là hoạt động tự giác, tích cực chủ động, tự tổchức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thu nhận xử lý vàbiến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người hoặc thể hiệnmình, biến đổi mình, tự mình làm phong phú tri thức của mình

Qúa trình dạy học là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặcthù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích vànhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, th

y với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập

Như vậy, quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học lànhững tác động của chủ thể quản lý (CBQL) đến đối tượng quản lý (đội ngũ giáoviên, học sinh, cơ sở vật chất, thiết bị …) nhằm mục đích đạt được những kết quảtheo hướng phát huy những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn tiếng Anh;các hoạt động quản lý tác động đến tát cả các thành tố như: mục đích, nhiệm vụ dạyhọc, nội dung chương trình dạy học, phương tiện và phương pháp dạy học, hoạtđộng dạy và học của th y và trò, kiểm tra đánh giá …

1.2 Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học

1.2.1 Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh

Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi phải có một sựthay đổi đồng bộ, toàn diện các bước, các khâu của quy trình đào tạo: từ xác địnhmục tiêu đào tạo, hệ thống năng lực chung và đặc thù do đặc trưng bộ môn đến lựachọn nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra,đánh giá Chương trình dạy học hiện đại được xây dựng theo hai trục chính: tíchhợp và phân hóa nhằm hướng tới hình thành và phát triển 3 phẩm chất và 8 năng lựcchung cho học sinh

- 3 phẩm chất: sống yêu thương, sống trách nhiệm, sống trung thực

- 8 năng lực cốt lõi:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Đó là những năng lực liên quan đến nhiều môn học, mỗi môn học với đặctrưng và thế mạnh riêng sẽ tập trung hướng đến một số năng lực cụ thể Môn tiếngAnh được coi là môn học công cụ nên một số năng lực chung như: Năng lực sángtạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân cũngđóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu và nội dung dạy học của mônhọc Bên cạnh những năng lực chung ấy, môn tiếng Anh còn hướng tới phát triểncho học sinh những năng lực đặc thù, cụ thể, chuyên biệt của môn học như: Nănglực giao tiếp tiếng Anh, năng lực nghe hiểu, đọc hiểu Trên cơ sở phát triển các nănglực đó để phát triển toàn diện, đồng thời cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho họcsinh Có nhiều cách hiểu về năng lực tiếng Anh Căn cứ vào mục tiêu, tính chất vànội dung chương trình môn học này từ trước đến nay; từ cách hiểu chung về nănglực, có thể nói năng lực tiếng Anh là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơbản về tiếng Anh để thực hành giao tiếp trong cuộc sống Trong môn tiếng Anh,việc hình thành và phát triển kĩ năng trình bày ngôn ngữ và giao tiếp (năng lực giaotiếp) là mục tiêu quan trọng và cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù củamôn học Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Anh được thể hiệnqua bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và

kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống

1.2.2 Năng lực chuyên biệt của môn tiếng Anh

Năng lực tiếng Anh gồm hai năng lực thành ph n là: Năng lực tiếp nhận(nghe) và Năng lực nói,viết

1 Năng lực tiếp nhận là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ

yếu; từ đó hiểu đúng Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận, tức làdựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tượng, số liệu,

sự kiện, …) để có thể có được các thông tin và cách hiểu ấy Đánh giá năng lực tiếpnhận thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nghe và đọc Nghe và phản hồicác thông tin nghe được một cách nhanh chóng, chính xác, không rơi vào tình trạng

“ông nói gà, bà nói vịt” Việc đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năngđọc hiểu văn bản

2 Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng mộtvăn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa Muốn có năng lực tạo lập phảibiết cách tạo lập Tức là nắm được cách viết một loại văn bản nào đó Đánh giánăng lực tạo lập thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nói và viết Kĩ năngnói gắn liền với nghe, cũng như kĩ năng đọc ở năng lực tiếp nhận; việc kiểm trađánh giá năng lực tạo lập chủ yếu dồn vào cho kĩ năng viết

Như vậy, để đánh giá năng lực tiếng Anh (cả tiếp nhận và tạo lập) c n phải cụthể hóa các kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) thành nhiều mức độ khác nhau Theo từngcấp học, phù hợp với tâm lý - lứa tuổi mà yêu c u từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từđơn giản đến phức tạp…Cũng từ đó mà lựa chọn một phương thức đánh giá cho phùhợp

Thí dụ với các kĩ năng nghe và nói, giáo viên chủ yếu thực hiện đánh giáhàng ngày, thông qua các buổi học trên lớp, các hoạt động tập thể, sinh hoạt câu lạcbộ,… Các kĩ năng còn lại (đọc, viết) ngoài việc kiểm tra hàng ngày (đánh giá quátrình) thường được chú trọng ở các kỳ kiểm tra, thi cuối cấp, cuối lớp (đánh giá kếtthúc)

Đánh giá theo yêu c u phát triển năng lực khác đánh giá theo hướng cung cấpnội dung Theo hướng nội dung, mục tiêu đánh giá tập trung vào xem người họcbiết những gì (nhiều ít); nội dung đánh giá chủ yếu là yêu c u nhắc lại những nộidung đã học, những gì th y, cô đã dạy, những bài có trong chương trình và sách giáokhoa; chính vì vậy yêu c u chủ yếu là chứng minh những gì đã có sẵn, kiểm tra trínhớ là chính; đề thi và đáp án khép kín, bắt buộc phải tuân thủ theo ý của người

ra đề; còn diễn đạt Kết quả là học sinh tập trung học những ph n GV cho ôn tập.

Mục tiêu của đánh giá theo yêu c u phát triển năng lực c n xác định được khảnăng vận dụng tổng hợp những gì đã học của học sinh vào việc giải quyết một bàitoán mới, đáp ứng các yêu c u mới trong một tình huống tương tự Nội dung đánhgiá không phải chỉ là những gì đã học mà còn là yêu c u tổng hợp, liên hệ nhiều nộidung đã học; không chỉ giữa các phân môn trong môn học mà còn cả những hiểubiết từ các môn học khác Tăng cường yêu c u học sinh tìm mối liên hệ giữa cáckiến thức, kĩ năng của bài học với các hiện tượng, sự vật, sự việc, con người…thường xuất hiện trong đời sống sinh hoạt cũng như công việc hàng ngày Phươngthức đánh giá không chú trọng yêu c u học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đ y đủnhững điều th y, cô đã dạy… mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi

cá nhân người học; động viên những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôntrọng sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục…

1.2.3 Mối quan hệ giữa dạy học và hình thành năng lực

1.2.3.1 Mối quan hệ giữa kiến thức kĩ năng và năng lực

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ màmột người c n vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnhthực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòihỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiệnnhiệm vụ nên người học c n phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ cóđược vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìmđược các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trongbối cảnh phức tạp Khả năng ứng đáp phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quantrọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại được dựa trên sự đồng hoá

và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng c n thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Kĩ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó

trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm nhữngkiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàncảnh thay đổi.

1.2.3.2 Mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học và năng lực trong môn tiếng Anh

Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả kếthợp kiến thức, kỹ năng, thái độ thành hành vi c n thiết giúp người học thực hiện cóhiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống

Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đ u với việc thay đổi cách xác định mụctiêu dạy học và giáo dục Thay vì viết mục tiêu chung chung, trừu tượng, các nhànghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng mục tiêu theo hướng cụ thể, lượng hoá cáckiến thức, kĩ năng, thái độ c n đạt sau khi kết thúc bài học, môn học, khoá học Mụctiêu dạy học được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên, liệt kê, kể tên, phân biệt,

mô tả, tính toán, so sánh, giải thích, tổng hợp, phân tích, đánh giá Cách phát biểumục tiêu kiểu này thay thế cho các cách phát biểu mơ hồ khó đo đạc trước đó là:nắm được, hiểu được, hay hiểu một cách sâu sắc…

Mục tiêu là cơ sở để lựa chọn nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy vàđánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay cả một chương trình

Mục tiêu còn là các mốc để đánh giá được sự tiến bộ của người học trongquá trình học tập Việc xác minh chính xác, tường minh mục tiêu bài học, giúpngười học có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự

tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng Có mục tiêu rõràng trước mặt, người học biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công

Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chính xác ýđịnh của nhà giáo dục và để mọi người khác đều hiểu đúng như chính bản thân nhàgiáo dục hiểu Để làm được việc này c n trả lời 3 câu hỏi:

- Người học phải làm được gì?

- Làm được trong điều kiện nào? bằng cách nào?

- Làm được với mức độ ra sao?

Như vậy, một mục tiêu tin cậy và có giá trị khi nó xác định được:

- Một hành vi có thể và phải được hoàn thành.

- Những điều kiện (trong đó hành vi được hoàn thành)

- Tiêu chuẩn (chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được)

Một mục tiêu chỉ đạt được tiêu chí tin cậy và có giá trị khi nó chỉ rõ cáingười học có thể và phải “làm” hay “thực hiện” được để chứng tỏ đạt mục tiêu Mọinăng lực của con người còn ở dạng tiềm năng, và nó được hiện thực hóa khi “bắttay” vào thực hiện nhiệm vụ nào đó của thực tiễn Có nghĩa là, sự thể hiện thực tế làthước đo của năng lực hình thành bên trong Chính vì vậy mục tiêu năng lực cũng

c n phải được xác định trên cơ sở của các hành vi cụ thể Chúng ta chỉ có thể xácđịnh năng lực của một người thông qua quan sát hành vi hay năng lực thực hiệnhành động nào đó của họ Hành vi của người học có thể là lời nói hay hành động, cóthể là trả lời miệng hay viết một báo cáo, hoặc giải quyết một vấn đề

Là một môn học công cụ quan trọng, tiếng Anh có vai trò rất lớn trong việchình thành và phát triển các năng lực chung cho học sinh Để hình thành và pháttriển năng lực cho học sinh thì phải xây dựng được mục tiêu dạy học theo tiếp cậnphát triển năng lực người học theo các mức độ của chuẩn và cao hơn để đảm bảoyêu c u phân hóa trong quá trình dạy học Khi tiếp cận dạy học tiếng Anh theohướng tiếp cận năng lực trước hết c n căn cứ vào mục tiêu môn học, do vậy cácnăng lực cơ bản c n đạt được trước hết là năng lực chuyên môn (năng lực học tậpmôn tiếng Anh) Từ các năng lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc -hiểu nghe, nói) có thể xác định các năng lực chung, vừa theo các nội dung và mụctiêu dạy học của môn học, vừa góp ph n tạo nên mô hình năng lực chung của họcsinh Trung học phổ thông

1.2.4 Dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học

Năng lực của HS THPT được hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trìnhdạy học và bằng quá trình dạy học Vì thế, để phát triển NL của HS một cách có hiệuquả, c n tổ chức thực hiện tốt các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học: chương trình dạyhọc (CTDH); phương pháp dạy học (PPDH); KTĐG kết quả dạy học …

1.2.4.1 Thực hiện chương trình dạy học

PPDH của CT tiếng Anh hiện hành từ “mặt bên ngoài” vào “mặt bên trong” để pháthuy hiệu quả đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lựccủa học sinh Trong quá trình thực hiện CTDH, kiến thức, kĩ năng của từng bài họcphải được chuyển hóa thành NL của HS Vì thế, GV phải đặc biệt quan tâm đếnkhâu hướng dẫn HS thực hành, vận dụng kiến thức.

1.2.4.2 Sử dụng phương pháp day học

PPDH theo định hướng phát triển NL c n “phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ ápđặt một chiều ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng; Theo địnhhướng phát triển năng lực, c n đổi mới phương pháp dạy của GV và PP học của HS

GV phải dạy cho HS NL nhận thức, NL tư duy sáng tạo Muốn thế GV phải nắmvững NL nhận thức, NL tư duy của HS và biết áp dụng các PPDH khác nhau, tùytheo mục tiêu, nội dung, tính chất của môn học, đặc điểm của người học, lớp học.Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn tiếng Anh, việcphát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp ph n vào việc đổi mới phươngpháp dạy học tiếng Anh đạt hiệu quả: Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tìnhhuống, Dự án, … và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạtđộng dạy học

Như vậy, PPDH theo định hướng phát triển năng lực môn tiếng Anh khôngchỉ chú ý tích cực hóa hoạt động trí tuệ của HS mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng giảiquyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ vớihoạt động thực hành, thực tiễn

1.2.4.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn tiếng Anh ở trường THPTtheo tiếp cận phát triển năng lực người học không lấy việc kiểm tra khả năng táihiện kiến thức đã học làm trung tâm mà chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo kiếnthức trong những tình huống khác nhau

Theo định hướng về kiểm tra, đánh giá của Chương trình giáo dục phổ thông

môn tiếng Anh, một trong những nội dung rất quan trọng mà việc đánh giá c nhướng tới là năng lực nghe, nói, đọc, viết, tích cực của mỗi HS cũng như NL tư duy

và giao tiếp bằng tiếng Anh Những năng lực này chỉ có thể được bộc lộ qua việc(nghe,nói và viết) Do vậy việc yêu c u HS thực hiện những bài tập trắc nghiệmkhách quan và tự luận vẫn là một cách ra đề rất c n thiết trong môn học tiếng Anh.Tất nhiên việc kiểm tra bằng hình thức tự luận rất c n có sự đổi mới để phù hợp vớimục tiêu, nội dung và phương pháp học tập mới

Trong quá trình đánh giá, c n sử dụng các phương pháp như quan sát, đánhgiá qua sản phẩm hoạt động của HS, đánh giá thực hành, HS tự đánh giá và HSđánh giá lẫn nhau … Đồng thời, chú trọng đánh giá việc kiến thức ở mức độ tư duybậc cao; chuyển hóa/sáng tạo lại kiến thức…

1.3 Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT

1.3.1 Quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực

1 Tổ chức cho giáo viên xác định năng lực và các mục tiêu nhận thức tương ứng làm cơ sở cho dạy học

Đ u năm học Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn cùng các nhóm trưởngchuyên môn căn cứ chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học, khối, lớp cùng thảo luận

để xây dựng mục tiêu đánh giá của môn học đồng thời xác định các mức độ nănglực của người học Ngoài ra có thể tham khảo cán bộ quản lý của các đơn vị giáodục khác Trên cơ sở mục tiêu và mức độ năng lực đã xác định của môn học sẽ yêu

c u giáo viên giảng dạy xây dựng mục tiêu cụ thể và xác định các phương diện nănglực mà học sinh c n hình thành và phát triển qua môn học

2 Xây dựng kế hoạch dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học Xây dựng kế hoạch phải dựa trên cơ sở chỉ đạo của ngành Kế hoạch dạy học

theo tiếp cận phát triển năng lực phải phù hợp với chương trình nhà trường, đối tượnghọc sinh và triển khai thực hiện về các nhóm chuyên môn, thường xuyên rút kinhnghiệm đánh giá kết quả đạt được để điều chỉnh, bổ sung cho những năm học tới

1.3.2 Quản lý chương trình, nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực

1 Chương trình dạy học về nguyên tắc là pháp lệnh của nhà trường do Bộ

Giáo dục - Đào tạo ban hành, là căn cứ pháp lệnh để nhà trường tiến hành chỉ đạogiám sát quản lý hoạt động dạy học Chương trình (khung) dạy học quy định sốlượng tiết học, xây dựng phương pháp, hình thức dạy học, số tiết trên tu n và số tiếtcho cả năm học nhằm thực hiện mục tiêu của cấp học.

Cách xây dựng chương trình theo định hướng phát triển năng lực là xu hướngtất yếu, đáp ứng yêu c u giáo dục và đào tạo con người trong bối cảnh khoa học vàcông nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri thức đóng vai tròngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu cănbản là giúp cho học sinh có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vàoviệc xác định HS c n học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vựcchuyên môn

Thực tiễn dạy học tiếng Anh của Việt Nam trong thời gian g n đây và thựctrạng hiện nay cho thấy cách dạy học tiếng Anh theo lối cũ và cung cấp cho họcsinh các kiến thức lí thuyết một cách tách biệt không đáp ứng được nhu c u học tậpcủa giới trẻ ngày nay và không còn phù hợp với xu thế của giáo dục hiện đại Kinhnghiệm đổi mới chương trình theo hướng tích hợp và đa dạng hóa được đưa vào nhàtrường trong chương trình hiện hành cũng đặt cơ sở cho việc tiếp tục đổi mớichương trình theo hướng đó trong bối cảnh xây dựng chương trình phát triển nănglực nói chung Nhiều điểm tích cực, tiến bộ của chương trình hiện hành sẽ phảiđược kế thừa và phát huy hơn nữa

2 Nội dung môn tiếng Anh được tổ chức theo mạch tương ứng với bốn kĩnăng giao tiếp cơ bản Bốn mặt kĩ năng này được triển khai thành hệ thống các chuẩn c nđạt đối với từng kĩ năng

Chuẩn c n đạt thể hiện ở những điều học sinh c n biết và có thể làm được saukhi học Việc xây dựng nội dung chương trình dựa vào hệ thống các chuẩn c nđạt, thay vì dựa vào các nội dung c n dạy học, giúp nhà trường có được cơ sở đánhgiá được chất lượng của sản phẩm mà mình tạo ra Hệ thống chuẩn này cũng là căn

cứ để xác định được những nội dung phương pháp dạy học và phương pháp đánhgiá thích hợp đối với mỗi lớp học sao cho HS có được những năng lực và phẩm chất

mà xã hội kì vọng

1.3.3 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo tiếp cận năng lực

Mục tiêu giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là chú trọng kết quảhọc tập c n đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện đượcmức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là lựa chọn những nộidung nhằm đạt được kết quả đ u ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn.Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực là GV chủ yếu làngười tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triểnkhả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…; chú trọng sử dụng các quanđiểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thínghiệm, thực hành

Hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực là tổ chức hình thứchọc tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trảinghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy

và học

Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực là cáctiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đ u ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình họctập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong trí thức,

kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung phát triển các lĩnh vực nănglực:

- Năng lực chuyên môn: các tri thức chuyên môn, khái niệm, phạm trù, quylực, mối quan hệ …; Các kỹ năng chuyên môn, việc ứng dụng và đánh chuyên môn

- Năng lực phương pháp: Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc; cácphương pháp nhận thức chung như thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin và các phương pháp chuyên môn

- Năng lực xã hội: khả năng làm việc nhóm, hiểu biết về phương diện xã hội;

có cách ứng xử, tinh th n trách nhiệm và khả năng giải quyết vấn đề

- Năng lực cá thể: Biết tự đánh giá điểm mạnh điểm yếu, xây dựng kế hoạchphát triển cá nhân và biết đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức, văn

hóa và lòng tự trọng

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ýđến tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thờigắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tậptrong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọngnhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh học tập những trí thức và kỹ năng riêng

lẻ của các môn học chuyên môn c n bổ sung học tập các chủ đề phức hợp nhằm pháttriển năng giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập c n chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trongnhững tình huống ứng dụng khác nhau

1, Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên:

Kết quả từng tiết học nói riêng và chất lượng của quá trình dạy học nói chungphụ thuộc rất nhiều vào việc chuẩn bị trước giờ lên lớp của GV là:

- Chuẩn bị soạn bài chu đáo, cẩn thận và dự tính các bước đi trong một tiếthọc, các việc có thể xảy ra trong mỗi tiết học, hình thức tổ chức dạy học, phương

pháp giảng dạy phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, đổi mới PPDH,hình thức tổ chức phải nâng cao hiệu suất một giờ lên lớp

Thiết kế bài giảng là một quá trình có tính hệ thống sử dụng những nguyêntắc dạy học nhằm hình thành hoạt động dạy, hoạt động học, biết sử dụng, khai tháccác phương tiện dạy học, các tài liệu với nhiều cách tiếp cận khác nhau như tiếp cậnnội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận năng lực…

Thiết kế bài giảng theo tiếp cận năng lực c n xác định mục tiêu bài dạy sátvới yêu c u thực tiễn, biết lực chọn nội dung, biết tích hợp giữa lý thuyết với rèn kỹnăng và hình thành năng lực cho người học

Hiệu trưởng c n yêu c u các tổ, nhóm chuyên môn nghiên cứu kỹ nội dungchương trình mà mình thực hiện giảng dạy, trao đổi kỹ trong nhóm dạy để thốngnhất về mục đích, yêu c u, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chứcdạy học theo hướng tiếp cận năng lực.

2, Quản lý giờ lên lớp của giáo viên:

Giờ lên lớp của GV giữ vai trò quan trọng nhất của quá trình dạy học, nóquyết định chất lượng dạy học Việc soạn bài, và chuẩn bị thiết bị đồ dùng dạy họctrước giờ lên lớp đạt kết quả cao khi người GV thực hiện thành công tiết dạy trênlớp Ngoài việc thực hiện ý đồ chuẩn bị, người GV khi lên lớp phải biết lựa chọnnội dung, phương pháp tập trung vào học sinh, phát huy cao nhất tính tích cực chủđộng sáng tạo, hình thành kỹ năng, phát triển năng của học sinh dưới sự hướng dẫnhọc tập của GV, linh hoạt giải quyết các tình huống xảy ra, tạo ra niềm yêu thích vàhứng thú học tập cho học sinh

Trong nhà trường hiệu trưởng không giữ vai trò trực tiếp quyết định chấtlượng giờ lên lớp nhưng trên cương vị lãnh đạo và quản lý nhà trường Hiệu trưởng

có vai trò tác động gián tiếp tới chất lượng hiệu quả giờ lên lớp Ngoài ra việc tácđộng về mặt tinh th n, vật chất, để tạo điều kiện phát huy hết nhiệt tình, khả nănglên lớp của GV Hiệu trưởng phải có những biện pháp quản lý tác động sâu sắc tớigiờ lên lớp của GV

3, Dự giờ - đánh giá tiết dạy

Do đặc tính dạy học ở trường THPT có nhiều môn học nên nhà trường phảixây dựng kế hoạch dự giờ thăm lớp với nhiều hình thức kiểm tra thường xuyên, độtxuất, hay định kỳ; hoạt động này huy động h u hết CB- GV nhà trường tham gia

Sau khi dự giờ GV, việc tổ chức rút kinh nghiệm và đánh giá tiết dạy phảiđược thực hiện nghiêm túc, phải giúp GV thấy rõ điểm yếu, điểm mạnh của mình vềnội dung, kiến thức về phương pháp giảng dạy; về tổ chức các hoạt động học tậpcủa học sinh qua đó giúp GV nâng cao được năng lực sư phạm, đồng thời giúp hiệutrưởng thấy rõ việc kiểm tra bằng dự giờ, rút kinh nghiệm đánh giá tiết dạy là côngviệc thường xuyên, quan trọng trong hoạt động dạy học của một nhà trường

Quản lý hồ sơ là một trong các hoạt động quản lý, là một phương tiện phảnánh quá trình quản lý có tính khách quan và cụ thể giúp hiệu trưởng nắm chắc hơnviệc thực hiện quy chế chuyên môn của GV theo yêu c u đề ra.

Theo “điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học”điều 27 quy định hồ sơ chuyên môn đối với mỗi giáo viên phải có:

Bài soạn, kế hoạch giảng dạy theo tu n, sổ dự giờ thăm lớp, sổ chủ nhiệm vàcác hồ sơ khác theo quy định của Sở GD&ĐT

Để quản lý tốt hồ sơ chuyên môn của GV, hiệu trưởng c n quy định nội dung,thống nhất mẫu ghi chép các loại sổ sách, kết hợp với tổ trưởng chuyên môn có kếhoạch thường xuyên kiểm tra đánh giá chất lượng hồ sơ của từng GV, tổ trưởngchuyên môn

1.3.4 Quản lý hoạt động học của HS theo tiếp cận năng lực

Căn cứ vào kết quả môn học tiếng Anh năm học trước của học sinh, căn cứvào các chỉ tiêu phấn đấu năm học, nhà trường c n xây dựng các biện pháp giáo dụcphù hợp nhằm phát huy tinh th n, thái độ và động cơ học tập cho học sinh ở mônhọc này

Học tập trên lớp: Yêu c u mỗi học sinh tự xây dựng được tinh th n, thái độhọc tập đúng đắn, nắm được cách học, cách tự học, tự rèn luyện, có ý thức học tậptốt, biết tập trung nghe giảng để hiểu bài ngay tại lớp, chuyên c n học bài và làm bài

đ y đủ, có thái độ trung thực trong kiểm tra

Học tập ở nhà: Tự biết sắp xếp góc học tập ở nhà, đảm bảo điều kiện tốt nhất

có thể để thực hiện tốt nhất nhiệm vụ học tập như học bài và làm bài đ y đủ bài tập

về nhà, chuẩn bị bài học học mới và chuẩn bị đồ dùng học tập

Khen thưởng – kỷ luật trong thực hiện nền nếp học tập môn tiếng Anh: Xâydựng, tổ chức khen thưởng để động viên học tập cho học sinh, động viên cho họcsinh có tiến bộ trong lớp và học sinh học tập nổi trội trong lớp GV c n tạo sân chơicho các em học sinh qua hình thức các câu lạc bộ mà các em yêu thích như: câu lạc

bộ thơ, câu lạc bộ phóng viên nhỏ, câu lạc bộ HS yêu thích văn học, … qua đó, giúphọc sinh tìm hiểu kiến thức, phát triển trí tuệ phù hợp năng lực trí tuệ của học sinh,làm tốt sẽ kích thích hoạt động học tập của học sinh

1.3.5 Xây dựng môi trường học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực

1, Xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến môi trường học tập: nhà trường, học sinh, gia đình,

2, Các nhân tố cơ bản có tác động tích cực để xây dựng môi trường học tập theo quan điểm tiếp cận năng lực:

- Về phía gia đình: Gia đình giữ vai trò quan trọng nhất trong việc giúp họcsinh các hình thành những chuẩn mức đạo đức, ý thức trách nhiệm, thực hiện chức năng

cơ bản của mình; Để có chức năng xã hội hóa tốt hình thành nhân cách con người, đồihỏi phải có sự chăm sóc, dạy bảo, hướng dẫn, rèn luyện của các bậc phụ huynh giúp các

em làm quen và thực hiện những chuẩn mực, nền nếp trong gia đình và ngoài xã hội

- Về phía nhà trường: Tập trung tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bịdạy học, cảnh quan môi trường tạo ra môi trường học tập thân thiện; tập trung đổi mớiPPDH, giảm áp lực dạy học theo hình thức tiếp cận nội dung, thực hiện theo quan điểmtiếp cận năng lực; giảm áp lực về hình thức đánh giá học sinh như vậy mới có thể có môitrường học tập tích cực “mỗi ngày đến trường là một niềm vui” học sinh không cảm thấyngại khi học tiếng Anh Như vậy, các em sẽ phát huy được tích cực, phát huy khả năng,năng lực của mình trong môn học

1.3.6 Quản lý các phương tiện phục vụ dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực

Cơ sở vật chất là điều kiện quan trọng nhất cho nhà trường hình thành và đivào hoạt động, là điều kiện không thể thiếu được trong việc tổ chức nâng chất lượngdạy và học

Nội dung quản lý CSVC – trang thiết bị dạy và học trong nhà trường:

+ Quản lý trường lớp, phòng học, bàn ghế, bảng và các điều kiện khác phục

vụ cho lớp học

+ Quản lý trang thiết bị phục vụ cho dạy học, …

+ Quản lý thư viện trường học với các sách báo, tài liệu phục vụ cho giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh

+ Quản lý đồ dùng học tập của học sinh

càng trở nên cấp thiết hơn, với trang thiết bị học ngày càng hiện đại thì

sử dụng, khai thác hiệu quả các trang bồi dưỡng cho ĐNGV nâng cao

trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đổi mới PPDH theo tiếp c n nâng lực

càng thêm cấp thiết

năng lực thì việcphục vụ cho dạythiết bị c n phảiđáp ứng yêu c u

1.3.7 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá dạy học theo tiếp cận năng lực

* Những nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá

- Tổ chức cho giáo viên xác định năng lực và các mục tiêu nhận thức tương ứng làm cơ sở cho dạy học nói chung và cho kiểm tra đánh giá

Thông thường, đ u năm học Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn cùng cácnhóm trưởng chuyên môn căn cứ chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học, khối, lớpcùng thảo luận để xây dựng mục tiêu đánh giá của môn học đồng thời xác định cácmức độ năng lực của người học Ngoài ra có thể tham khảo cán bộ quản lý của cácđơn vị giáo dục khác Trên cơ sở mục tiêu và mức độ năng lực đã xác định của mônhọc sẽ yêu c u giáo viên giảng dạy xây dựng mục tiêu cụ thể và xác định cácphương diện năng lực mà học sinh c n hình thành và phát triển qua môn học

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá

Kế hoạch kiểm tra đánh giá được thực hiện chính là hệ thống các mẫu biểu, thời điểm kiểm tra, nội dung kiểm tra và hình thức kiểm tra

- Tổ chức thực hiện các hình thức KTĐG trong quá trình dạy học

Các phương pháp KTĐG phải phù hợp với mục tiêu, không chỉ là mục tiêucủa môn học mà còn là mục tiêu của cả chương trình đào tạo cho nên phải do ngườiquản lí quyết định Việc lựa chọn chính xác phương pháp và hình thức kiểm tra sẽgóp ph n rất lớn đến việc nâng cao chất lượng

- Tổ chức để giáo viên theo dõi sự tiến bộ của học sinh

Sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để theo dõi và thúc đẩy, hỗ trợ sự tiến bộ củahọc sinh Sử dụng kết quả kiểm tra vào việc điều chỉnh phương pháp dạy của giáo viên vàphương pháp học tập của học sinh, cũng như điều chỉnh mục tiêu dạy học và giáo dục

- Thu thập và xử lí thông tin phản hồi từ học sinh

Thu thập kịp thời chính xác những thông tin về mức độ đã hoặc chưa đạt

được trên các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập của học sinh mục tiêu

và chuẩn môn tiếng Anh Xác định khách quan, chính xác mức độ năng lực học tậpmôn tiếng Anh của học sinh vào những thời điểm nhất định, có tính chiến lược theomục tiêu môn học và mặt bằng chất lượng chung của học sinh Tìm đúng nguyênnhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập môn tiếng Anh trên cả hai phương diện tiêucực và tích cực Đưa ra những quyết định đúng vào các giai đoạn để điều chỉnh hoạtđộng dạy và học có được kết quả tốt nhất Nhận định và thông báo kết quả, thànhtích học tập môn tiếng Anh của học sinh tới mọi người để giúp học sinh, phụ huynh,giáo viên, nhà quản lí biết kết quả học tập môn học của học sinh, xác định địnhhướng nghề nghiệp, có kế hoạch bổ trợ, nâng cao chất lượng học tập của học sinh

* Những yêu cầu về quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá trong giai đoạn hiện nay

Muốn quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá hiệu quả theo tinh th n “đổi mớicăn bản và toàn diện” của Nghị quyết TW29 khóa XI phải đảm bảo các yêu c u sau:

- Có mục tiêu, kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể, khoa học phù hợp với thực tiễn nhà trường

- Có quy trình kiểm tra đánh giá phù hợp

- Phối hợp sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình học với đánhgiá cuối kỳ, cuối năm học, đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học,đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội

- Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kiểm tra đánh giá theo đúng quy trình Xâydựng “ma trận” đề trong kiểm tra đánh giá đảm bảo đánh giá kiến thức một cáchtoàn diện, tránh học tủ hướng tới phát triển năng lực người học

- Thanh tra, kiểm tra hoạt động kiểm tra đánh giá để có các điều chỉnh kịp thời để nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá

1.4 Những yếu tố tác động tới quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT

1.4.1 Yếu tố chủ quan

- Về trình độ, năng lực, phẩm chất của Hiệu trưởng: Hiệu trưởng phải làngười am hiểu mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục, phương pháp giáo dục và

phương pháp dạy học; có khả năng lãnh đạo, tiếp thu các chủ trương, các chươngtrình, kế hoạch một cách sâu sắc, có khả năng triển khai, chỉ đạo tổ chức thực hiệnnội dung dạy, đổi mới phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học; Hiệu trưởngphải là người có hiểu biết về tâm lý quản lý, có uy tín, gương mẫu trong thực hiệnnhiệm vụ Tuy nhiên, thực tế ở một số nhà trường năng lực chỉ đạo đổi mới PPDHcủa BGH nhà trường còn chưa đáp ứng yêu c u.

- Về trình độ, năng lực, phẩm chất của đội ngũ giáo viên dạy học môn tiếngAnh: Giáo viên là đội ngũ chủ lực, trực tiếp thực hiện nhiệm vụ dạy học, làm nên chấtlượng dạy học của nhà trường

+ Trình độ, năng lực giáo viên hiện nay: cơ bản đáp ứng đủ về số lượng vàchất lương dạy học, đa số giáo viên đều đạt trình độ đào tạo chuẩn và trên chuẩn,nhưng trong thực tế năng lực chuyên môn, nhận thức về đổi mới phương pháp dạyhọc còn nhiều hạn chế khác nhau

+ Phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp: Người giáo viên phải luôn nêu cao tinh th

n trách nhiệm, làm gương trong việc thực hiện ý thức đạo đức, nghề nghiệp củamình Đặc biệt với GV dạy môn tiếng Anh thì khả năng diễn đạt, việc sử dụng ngôn

từ phải mang tính chuẩn xác để làm gương cho HS

+ Nhiều GV có nhận thức đúng đắn và xác định rõ sự c n thiết phải đổi mớiPPDH, đã vận dụng được các PPDH và kỹ thuật DH tích cực trong quá trình GD.Tuy nhiên vẫn có một bộ phận GV nhận thức về sự c n thiết phải đổi mới PP giảngdạy còn hạn chế, chưa nghiên cứu lý luận về PPDH sâu hoặc vận dụng chắp vá nênchưa tạo sự đồng bộ và do đó chưa đạt hiệu quả Tình trạng DH theo lối truyền thụmột chiều ở bộ môn tiếng Anh vẫn còn tồn tại

Như vậy, trình độ, năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm, phẩm chất củangười giáo viên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học, chất lượng giáo dụccủa nhà trường

- Về phẩm chất, năng lực của học sinh:

+ Đề thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực thì vaitrò của người học là rất quan trọng, vì người học phải tích cực, chủ động tiếp nhận kiếnthức, rèn kỹ năng và thể hiện năng lực của mình trong quá trình học, còn giáo

viên chỉ với vai trò hướng dẫn, định hướng hoạt động giúp người học lĩnh hội kiến thức, rèn kỹ năng, hình thành năng lực sau mỗi bài học.

+ Phẩm chất và năng lực học sinh còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: như vềđiều kiện chăm lo giáo dục trong gia đình, điều kiện kinh tế xã hội, nếp sống nơi dân cư,bản sắc dân tộc của địa phương … các vấn đề trên đều có ảnh hướng đến quá trình họctập của học sinh

1.4.2 Yếu tố khách quan

Những năm qua Đảng, Nhà nước đã quan tâm đến phát triển và đổi mới GD

Từ năm 2002 bắt đ u đã triển khai chương trình sách giáo khoa phổ thông mới màtrọng tâm là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa HS

Ngành GD&ĐT đã tăng cường chỉ đạo đổi mới PPDH qua các đợt tập huấn,hội thảo chuyên môn các cấp; Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứubài học; dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; dạy học trải nghiệmsáng tạo, … Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổthông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục vàĐào tạo

Nguồn lực phục vụ quá trình đổi mới PPDH trong trường như: Cơ sở vậtchất, thiết bị dạy học, hạ t ng công nghệ thông tin dù đã được chú ý nhưng cònchưa đồng bộ làm hạn chế các PPDH hiện đại

Áp lực từ phía xã hội lên GD có ảnh hưởng trực tiếp chất lượng dạy và họccủa nhà trường

Vậy ngoài thực hiện tốt các chức năng nhiệm vụ, nhà quản lý phải biết nắmbắt các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động dạy học, biết vận dụng hợp lý trên

cơ sở phối hợp tích cực giữa gia đình nhà trường và xã hội, thực hiện đúng cácđường lối chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước đưa hoạt động dạy học nóichung và ở môn tiếng Anh nói riêng đạt kết quả cao nhất

Tiểu kết chương 1

Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ở trường THPT nói chung

và ở bộ môn tiếng Anh nói riêng là yêu c u tất yếu của đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo Giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đảmbảo chất lượng đ u ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cácphẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huốngthực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộcsống và nghề nghiệp

Luận văn đã tiến hành nghiên cứu t m quan trọng và tính tất yếu của hoạtđộng dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học

Luận văn cũng đã nghiên cứu các yêu c u đối với công tác QL hoạt động dạyhọc môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học, các biện pháp QLhoạt động dạy học và tác động của những biện pháp đó lên chất lượng dạy học môntiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực HS

Ph n lý luận về dạy học môn tiếng Anh và quản lý hoạt động dạy học môntiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở chương 1 được sử dụng làm

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT ỨNG HÒA B,

HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI

2.1 Khái quát về trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội.

2.1.1 Qúa trình hình thành và phát triển

Trường cấp 3 B Ứng Hòa (nay là trường THPT Ứng Hòa B) chính thức đượcthành lập từ năm 1967, đặt tại thôn Dũng Cảm, xã Trung Tú, huyện Ứng Hòa, tỉnh

Hà Tây Năm học 1967-1968 trường có 5 lớp gồm 1 lớp 10 (hệ 10 năm), 2 lớp 9 và

3 lớp 8; đội ngũ giáo viên g n 30 th y cô giáo đến từ nhiều vùng quê trên cả nước

Th y Dương Quốc Thái làm Hiệu trưởng, th y Chu Duy Can làm Hiệu phó kiêm Bíthư chi bộ Học sinh của trường thuộc 13 xã phía nam huyện Ứng Hòa bao gồm:Trung Tú, Đồng Tân, Kiện Trung (nay là Tr m Lộng), Hòa Lâm, Minh Đức, NgũLão (nay là Kim Đường), Đại Hùng, Đại Cường, Đông Lỗ, Lưu Hoàng, Phù Lưu,Đội Bình, Hồng Quang, Phương Tú huyện Ứng Hòa Ngoài ra còn có học sinh của

xã Hoàng Long, Phú Túc, huyện Phú Xuyên

Năm 1973, trường cấp 3 B Ứng Hòa được chuyển về địa điểm mới là thônĐồng Xung thuộc xã Đồng Tân, huyện Ứng Hòa Nhà trường được nhà nước đ u tưxây dựng 2 dãy nhà cấp 4 lợp ngói sông c u làm lớp học Các khu làm việc của nhàtrường, khu tập thể của giáo viên lúc ấy chủ yếu là nhà tranh, vách đất

2.1.2 Quy mô phát triển và chất lượng GD

Trường THPT Ứng Hòa B đạt trường chuẩn Quốc gia năm 2015; quy môhiện nay gồm 30 lớp (khối 10: 10 lớp, khối 11: 10 lớp, khối 12: 10 lớp); Với khoảng

1200 học sinh; 100% cán bộ GV, nhân viên đạt chuẩn và trên chuẩn

Ban giám hiệu nhà trường gồm 02 đồng chí có năng lực chuyên môn, nănglực lãnh đạo và phẩm chất chính trị tốt Các đồng chí trong Ban giám hiệu, Tổtrưởng chuyên môn, Ban chấp hành Công đoàn, Đoàn thanh niên đều có kế hoạchchỉ đạo, triển khai từng mảng việc phụ trách cụ thể, rõ ràng; có sự phối hợp đồng bộ