Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận

Thông qua việc nghiên cứu và áp dụng lí thuyết tri nhận vào việc nghiên cứu đọc hiểu, luận án sẽ góp phần làm sáng tỏ các nhân tố cần yếu cũng như xây dựng khung tỉ trọng các chỉ số thành phần tri thức nhằm phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ theo hướng tiếp cận tri nhận. Từ khung tỉ trọng này luận án đề xuất nội dung khung tài liệu đọc hiểu Tiếng Việt 6 bậc với mục đích cụ thể hóa đầu ra năng lực đọc hiểu tiếng Việt theo KNLTV. 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ HOÀNG CHI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN TRI NHẬN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ HOÀNG CHI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN TRI NHẬN

Chuyên ngành Việt ngữ học (Vietnamese Linguistics)

Mã số: 62 22 01 15

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Văn Thi

Hà Nội - 2018

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm và các thầy cô trong Khoa Ngôn ngữ học – Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi có được một môi trường học tập và nghiên cứu tốt nhất, sự giúp đỡ chuyên nghiệp và tận tâm nhất để tôi có thể hoàn thành luận án này

Tôi cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Vũ Văn Thi, GS.TS Vũ Đức Nghiệu đã tận tình hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi vượt qua nhiều trở ngại trong nghiên cứu để có thể thực hiện đề tài này trong suốt thời gian học tập của mình Bên cạnh đó, luận án này không thể hoàn thành nếu không có những

ý kiến đóng góp vô cùng quý báu của PGS.TS Nguyễn Văn Chính, PGS.TS Nguyễn Hồng Cổn, PGS.TS Vũ Thị Thanh Hương, GS.TS Đỗ Việt Hùng, PGS.TS Nguyễn Chí Hòa, PGS.TS Trịnh Cẩm Lan, PGS.TS Hà Quang Năng, PGS.TS Lâm Quang Đông cùng nhiều thầy cô khác Những chỉ bảo nghiêm khắc, những lời khuyên xác đáng cũng như sự động viên của các thầy cô chính là động lực mạnh mẽ để tôi cố gắng học tập và hoàn thành luận án

Luận án này còn được thực hiện và hoàn thành bởi sự nhiệt tình hỗ trợ của tập thể đồng nghiệp, học viên, sinh viên nước ngoài đã và đang làm việc, học tập tại Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TPHCM, Trung tâm Sinh viên Quốc tế thuộc Cục Hợp tác Quốc tế và một

số đơn vị đào tạo khác tại Việt Nam

Cuối cùng, giúp tôi vượt qua những khó khăn nhất định về tinh thần trong suốt quá trình nghiên cứu là sự động viên to lớn cũng như những tình cảm chăm sóc đầy yêu thương của Cha Mẹ, Chồng và các con tôi Nhân đây, xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới tất cả các thành viên trong gia đình!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi; các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào

Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận án đã được cảm ơn, các thông tin trích dẫn trong luận án này đều được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 18 tháng 7 năm 2018 Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hoàng Chi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU - 6 -

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN - 13 - 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu - 13 -

1.1.1 Vai trò của đọc hiểu trong dạy tiếng - 13 -

1.1.2 Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở nước ngoài - 15 -

1.1.3 Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở Việt Nam……… 16

1.2 Cơ sở lí luận - 19 -

1.2.1 Thụ đắc ngôn ngữ trên nền tảng Tri nhận luận - 19 -

1.2.2 Tiếp cận tri nhận luận trong phương pháp dạy tiếng - 22 -

1.2.3 Đọc hiểu dưới ánh sáng của Tri nhận luận - 25 -

1.2.4 Phát triển năng lực đọc hiểu L2 theo hướng tiếp cận tri nhận - 33 -

Tiểu kết - 40 -

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY, HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT - 44 -

2.1 Khảo sát nhóm giáo trình tiếng Việt 4 kỹ năng - 44 -

2.1.1 Vấn đề học liệu - 44 -

2.1.2 Các phương diện và thước đo - 45 -

2.1.3 Kết quả khảo sát giáo trình 4 kỹ năng - 45 -

2.1.4 Kết quả khảo sát giáo trình chuyên đọc hiểu tiếng Việt - 57 -

2.2 Khảo sát bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu tiếng Việt - 61 -

2.2.1 Vấn đề học liệu - 62 -

2.2.2 Phương diện và cách thức khảo sát - 63 -

2.2.3 Kết quả khảo sát - 63 -

2.2.4 Nhận xét - 75 -

Tiểu kết ……… 76

CHƯƠNG 3 BỘ CHỈ SỐ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT - 78 -

3.1 Nhóm chỉ số ngôn ngữ - văn hóa (nhóm 1) - 78 -

3.1.1 Tri thức Việt ngữ học - 78 -

3.1.2 Tri thức Văn hóa Việt Nam - 92 -

3.1.3 Nhận xét - 94 -

3.2 Nhóm chỉ số thuộc về kỹ năng-mức nhận thức (nhóm 2) - 95 -

3.2.1 Tri thức về Kỹ năng đọc - 95 -

3.2.2 Tri thức về nhiệm vụ nhận thức - 97 -

3.3 Bảng tỉ trọng chỉ số phát triển đọc hiểu 6 bậc năng lực - 102 -

3.3.1 Tỉ trọng chỉ số thuộc về tri thức ngôn ngữ và văn hóa - 103 -

3.3.2 Tỉ trọng chỉ số thuộc về mức nhận thức - 105 -

3.3.3 Tỉ trọng chỉ số phát triển đọc hiểu trong khung 6 bậc - 106 -

Tiểu kết - 108 -

CHƯƠNG 4 THIẾT KẾ KHUNG VÀ HỌC LIỆU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT - 110 -

4.1 Khung tài liệu đọc hiểu 6 cấp độ - 110 -

4.1.1 Cơ sở xây dựng - 110 -

4.1.2 Khung nội dung tài liệu đọc hiểu chia theo định dạng cấu trúc - 111 -

4.1.3 Khung nội dung tài liệu đọc hiểu phân chia theo bậc năng lực - 116 -

4.2 Tài liệu giảng dạy đọc hiểu 6 bậc - 120 -

4.2.1 Tài liệu giảng dạy đọc hiểu bậc 1 (A1) - 120 -

4.2.2 Tài liệu giảng dạy đọc hiểu bậc 2 (A2) - 122 -

4.2.3 Tài liệu giảng dạy đọc hiểu bậc 3 (B1) - 125 -

4.2.4 Tài liệu giảng dạy đọc hiểu bậc 4 (B2) - 128 -

4.2.5 Tài liệu giảng dạy đọc hiểu bậc 5 (C1) - 130 -

4.2.6 Tài liệu giảng dạy đọc hiểu bậc 6 (C2) - 133 -

4.3 Thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu - 135 -

4.3.1 Đánh giá ngôn ngữ thứ hai - 135 -

4.3.2 Cách thức xây dựng bài đánh giá tiến bộ trong đọc hiểu - 136 -

4.3.3 Thiết kế mẫu bài kiểm tra cho đánh giá đọc hiểu - 141 -

Tiểu kết - 143 -

KẾT LUẬN - 146 -

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN - 152 -

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO - 153 -

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng tổng hợp số liệu trong GT1, GT2 và GT3 - 45 -

Bảng 2.2 Bảng tổng hợp về tính chất phân bố của CĐPQ trong 3 bộ GT - 47 -

Bảng 2.3 Bảng tổng hợp về tính chất phân bố của CĐVH trong 3 bộ GT - 49 -

Bảng 2.4 Bảng tri thức văn hóa trong 3 GT theo danh mục Byram - 51 -

Bảng 2.5 Bảng tổng hợp số liệu trong giáo trình BĐNC - 57 -

Bảng 2.6 Bảng số liệu văn bản triển khai tri thức văn hóa trong GT 4 - 59 -

Bảng 2.7 Bảng tổng hợp số liệu bài thi đọc hiểu tiếng Việt - 62 -

Bảng 2.8 Bảng tổng hợp chỉ số IF trong bài thi đọc hiểu tiếng Việt - 63 -

Bảng 2.9 Bảng tổng hợp số lượng câu hỏi không phù hợp - 64 -

Bảng 3.1 Tổng hợp các nội dung tri thức văn hóa Việt Nam - 93 -

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các kĩ năng đọc hiểu tương ứng với cấp độ văn bản - 97 -

Bảng 3.3 Bảng nội dung phạm trù kiến thức trong B’Tx - 98 -

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp nội dung 19 mục tiêu học tập - 99 -

Bảng 3.5 Bảng kết hợp phạm trù Kiến thức và Nhận thức trong B’Tx - 102 -

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp chỉ số trong quá trình đọc hiểu - 102 -

Bảng 3.7 Khung tỉ trọng kiến thức văn bản sáu bậc năng lực đọc hiểu - 105 -

Bảng 3.8 Khung tỉ trọng nhiệm vụ nhận thức sáu bậc năng lực đọc hiểu - 106 -

Bảng 3.9 Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển năng lực đọc hiểu sáu bậc - 107 -

Bảng 4.1 Khung nội dung tài liệu đọc hiểu Tiếng Việt 6 bậc - 116 -

Bảng 4.2.a Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 1 (A1) - 120 -

Bảng 4.2.b Bảng tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 1 (A1) sau TN - 122 -

Bảng 4.3.a Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 2 (A2) - 122 -

Bảng 4.3.b Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 2 sau TN - 125 -

Bảng 4.4.a Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 3 (B1) - 125 -

Bảng 4.4.b Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 3 (B1) sau TN - 128 -

Bảng 4.5.a Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 4 (B2) - 128 -

Bảng 4.5.b Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 4 (B2) sau TN - 130 -

Bảng 4.6.a Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 5 (C1) - 130 -

Bảng 4.6.b Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 5 (C1) sau TN - 132 -

Bảng 4.7.a Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 6 (C2) - 133 -

Bảng 4.7.b Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu bậc 6 (C2) sau TN - 135 -

Bảng 4.8 Khung nội dung ba chiều bài kiểm tra đọc hiểu bậc 1 (A1) - 142 - Bảng 4.9 Khung tỉ trọng các chỉ số phát triển đọc hiểu 6 bậc sau thử nghiệm - 143 -

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Quan hệ giữa ba nhân tố trong mô hình đọc hiểu giai đoạn 3 - 16 -

Hình 1.2 Mô hình quá trình đọc hiểu theo tiếp cận tri nhận luận - 32 -

Hình 1.3 Các chỉ số tri nhận cho phát triển năng lực đọc hiểu Tiếng Việt- 41 - Hình 4.1 Khung nội dung ba chiều bài đánh giá năng lực đọc hiểu - 137 -

Biểu đồ 1 Tỉ trọng nhận thức triển khai trong bộ GT 1 - 52 -

Biểu đồ 2 Tỉ trọng nhận thức triển khai trong bộ GT2 - 53 -

Biểu đồ 3 Tỉ trọng nhận thức triển khai trong bộ GT3 - 53 -

Biểu đồ 4 Mức nhận thức của nhiệm vụ đọc hiểu trong ba giáo trình - 55 -

Biểu đồ 5 Tỉ trọng nhận thức triển khai trong GT 4 - 61 -

Biểu đồ 6 Tỉ trọng nhận thức triển khai trong bài kiểm tra đọc hiểu - 73 -

Biểu đồ 8 Thang B’Tx sáu mức nhận thức - 98 -

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

An (Analyze)

App (Apply)

B’Tx (Bloom Taxonomy for teaching,

learning and assessment)

HCP (higher-level component processing)

HOTS (higher-order thinking skills)

KNLTV

LCP (lower-level component processing)

LOTS (lower-order thinking skills)

Mức nhận thức Tạo mới Chủ đề phổ quát

Chủ đề văn hóa Khung tham chiếu châu Âu trong dạy, học, đánh giá

Phạm trù các bước nhận thức Tri thức văn hóa nền

Phạm trù kiến thức hệ thống Phạm trù kiến thức khái niệm Giáo trình

Phạm trù kiến thức Cấp độ đọc hiểu cao hơn Cấp độ nhận thức cao hơn Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài

Cấp độ đọc hiểu thấp hơn Cấp độ nhận thức thấp hơn Ngôn ngữ thứ nhất/tiếng mẹ đẻ Ngôn ngữ thứ hai/ngoại ngữ Phạm trù kiến thức siêu nhận thức Nhóm

Người nước ngoài Phạm trù kiến thức kỹ năng Phụ lục

Mức nhận thức Nhận biết Thử nghiệm

Mức nhận thức Hiểu

Mức nhận thức Đánh giá

MỞ ĐẦU

1 Lịch sử vấn đề và lý do chọn đề tài

Trong giáo pháp học nói chung, các tiêu chuẩn thuộc về hiểu có vai trò

rất quan trọng Hiểu chính là khả năng lĩnh hội nội hàm của vấn đề chứa đựng

bên trong vỏ cấu trúc của hệ thống các đơn vị ngôn ngữ Ẩn tàng dưới các mức

độ đầu ra khác nhau, hiểu là một yếu tố bắt buộc cho bất kì quá trình thụ đắc ngôn ngữ nào Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đọc được coi là kỹ năng nền tảng của năng lực ngôn ngữ Cùng với kĩ năng nghe, đọc luôn đặt ra những

thách thức lớn cho hệ phương pháp dạy tiếng bởi quá trình tri nhận hàn lâm với

những đòi hỏi khắt khe và chính xác Tóm lại, đọc hiểu trong quan niệm giáo

học pháp hàn lâm hiện đại chính là cái đích trong chuỗi quá trình học ngoại ngữ, nơi thử thách cả hệ phương pháp dạy tiếng lẫn những nỗ lực người học

Trong lịch sử nghiên cứu, đọc hiểu trải qua ba giai đoạn chính từ những năm

trước thập kỷ 60 cho đến nay dưới góc nhìn của Tri nhận luận đã giải quyết được những điểm mấu chốt trong cơ chế vận hành của mình Với cái đích cuối

cùng là hiểu, đọc phải là kết quả của sự kết hợp thành công các nhân tố tri nhận

bao gồm người đọc, văn bản và ngữ cảnh trong đó người đọc và văn bản là hai nhân tố quan trọng chi phối suốt quá trình đọc Vì Tri nhận luận bao quát cả tri thức và tư duy được thể hiện bằng ngôn ngữ nên tri nhận luận liên quan chặt chẽ đến ngôn ngữ học và tiếp cận Tri nhận trở thành một cách thức tiếp cận chứa đựng nhiều ưu điểm trong việc nghiên cứu gắn liền chủ thể sử dụng ngôn ngữ với sản phẩm ngôn ngữ Đối với đọc hiểu, Tri nhận luận đã trở thành định hướng nền tảng cho nhiều nghiên cứu trong suốt gần 7 thập kỷ qua

Hiện nay, nhu cầu học tiếng Việt có cơ hội tăng nhanh bởi các làn sóng đầu tư của người nước ngoài đến Việt Nam cũng như của những người trẻ gốc Việt có thiên hướng tìm về quê hương Do đó, đối với cả hai, nhu cầu học tiếng

Việt theo thời gian trở nên tự thân hoặc trở thảnh đòi hỏi bức thiết bởi thứ nhất,

do ở Việt Nam hiện nay tiếng Anh chưa thể trở thành một ngôn ngữ thứ hai

trong môi trường làm việc; thứ hai, có một năng lực tiếng Việt thành thạo là

điều kiện quan trọng giúp gia tăng hiểu biết về đối tác Việt Nam nhằm nhanh

chóng thiết lập được môi trường làm việc ổn định Trước tác động có tính khách quan này, dạy và học tiếng Việt như một ngoại ngữ từ đầu thế kỷ 21 đang dần dần chuyển mình sang một giai đoạn mới Trong giai đoạn này, yêu cầu dạy và học tiếng Việt đi vào chiều sâu, hướng tới việc phát triển năng lực sử dụng tiếng

Việt trong mọi hoàn cảnh Nhằm xây dựng được định hướng rõ nét cho việc giảng dạy, học tập và đánh giá tiếng Việt như một ngoại ngữ, Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài (KNLTV, BGDĐT 2015) đã xuất hiện

với tư cách như một giải pháp chính thứccho một chương trình giảng dạy và học tập theo hướng tiếp cận mới Với KNLTV, các nội dung năng lực chuẩn đầu ra của 3 cấp gồm 6 bậc với 4 kỹ năng nói chung và đọc hiểu nói riêng được

cụ thể hóa và trở thành đích năng lực và người học luôn phải hướng tới

Với mong muốn áp dụng những nội dung năng lực Tiếng Việt trong KNLTV vào trong giảng dạy đọc hiểu cho NNN như một ngoại ngữ, chúng tôi

chọn đề tài Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận Tri nhận Từ hướng tiếp cận Tri nhận luận luận án hướng tới

xây dựng bộ chỉ số cũng như khung tài liệu đọc hiểu Tiếng Việt 6 bậc nhằm phát triển năng lực đọc hiểu từ cấp độ cơ sở đến nâng cao

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là năng lực đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ theo hướng tiếp cận tri nhận Về phạm vi nghiên cứu, trong luận

án này, chúng tôi quan tâm nghiên cứu những nhân tố thuộc về tri thức ngôn ngữ, văn hóa và nhận thức có tác động đến năng lực đọc hiểu tiếng Việt mà chưa tính đến những nhân tố tác động khác như nhân tố tâm lí của người đọc, môi trường…Để đáp ứng về thời gian và khối lượng công việc của một đề tài luận án, nghiên cứu xác định trong khuôn khổ xây dựng một bộ khung tài liệu giảng dạy đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực sáu cấp độ với các thành phần chỉ số cụ thể trên cơ sở khung tỉ trọng các chỉ số được đề xuất Ngoài ra, nghiên cứu còn tiến hành thử nghiệm khung tỉ trọng nhằm rút ra được những

kết luận cho việc xây dựng một khung tỉ trọng các chỉ số nhằm phát triển năng lực đọc hiểu một cách có hiệu quả hơn

Trên cơ sở phạm vi nghiên cứu được xác định như trên, nghiên cứu chọn nguồn tài liệu khảo sát của luận án bao gồm:

a) Các tài liệu giảng dạy và bài kiểm tra đọc hiểu tiếng Việt trong vòng hơn 10 năm trở lại đây (khoảng từ năm 2000 đến 2016) Cụ thể là:

+ 02 bộ giáo trình Tiếng Việt (TV) của Đoàn Thiện Thuật (gồm 4 tập, xuất bản tại Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014) và giáo trình Tiếng Việt dành cho người nước ngoài (VSL) của Nguyễn Văn Huệ (gồm 4 tập, xuất bản tại Nhà

xuất bản Giáo dục tại Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2004) là hai bộ tài liệu gần như được coi là tài liệu chuẩn mực và phổ cập nhất tại các cơ sở giảng dạy ở

Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh tính đến thời điểm hiện tại

+ 01 bộ giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài (TVNNN) của

Nguyễn Việt Hương (gồm 4 tập, xuất bản tại Nhà xuất bản Đại học Quốc gia

Hà Nội năm 2015) là bộ tài liệu được biên soạn ở thời điểm gần nhất so với nghiên cứu của chúng tôi

+ 01 cuốn giáo trình Bài đọc tiếng Việt nâng cao dành cho người nước ngoài (Vietnamese advanced reading comprehension for foreigner) (BĐNC)

của các tác giả Hwang Gwi Yeon, Nguyễn Khánh Hà, Trịnh Cẩm Lan xuất bản tại Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2006

+ 42 bài thi đọc hiểu gồm 145 phần thi được sử dụng từ năm 2004 đến

2016 tại các cơ sở chính quy giảng dạy tiếng Việt cho NNN như Trung tâm Tiếng Việt thực hành, Trung tâm Tiếng Anh chuyên ngành thuộc Trường Đại học Hà Nội; Khoa Ngoại ngữ Trường Đại học Ngoại ngữ Osaka (Nhật bản); Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh; Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt cho NNN thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội; Trung tâm Sinh viên Quốc tế thuộc Cục Đào tạo với nước ngoài - Bộ Giáo dục và Đào tạo và một số cơ sở khác

b) Luận án sử dụng mẫu bài đọc hiểu các cấp độ, mẫu bài kiểm tra trình

độ đọc hiểu 6 cấp độ để giảng dạy và đánh giá mang tính thử nghiệm đối với các đối tượng học viên tại Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt cho NNN thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố

Hồ Chí Minh (năm 2016-2017); chương trình Tiếng Việt cho sinh viên trao đổi giữa trường Đại học Connecticut và Cục Hợp tác Quốc tế (2014-2017); chương trình Tiếng Việt chuyên ngành cho học viên Lào, Tiếng Việt nâng cao cho Tổ chức nguồn nhân lực Nhật bản, Tiếng Việt nâng cao cho cán bộ an ninh cảnh sát các nước, Tiếng Việt chuyên ngành cho nhân viên các Đại Sứ quán Mỹ, Niu-Di-lân, Nga, Czech, Nam Phi tại Trung tâm Sinh viên Quốc tế thuộc Cục Đào tạo với nước ngoài, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014-2016) và một số chương trình khác Học viên tham gia học và đánh giá trên lớp là các đối tượng học viên nói tiếng mẹ đẻ là Mỹ, Hàn quốc, Nhật bản, Lào, Isarel, Czech, Nga, Trung quốc Hầu hết các nhóm sinh viên này đều có độ tuổi từ 18 đến 30, học tiếng Việt trong môi trường Việt Nam có khoảng thời gian dao dộng từ 3 tháng đến

3 năm, tham gia các chương trình học tiếng Việt tập trung hoặc bán tập trung Chúng tôi không chủ trương khảo sát các tài liệu nghiên cứu đối với đối tượng học viên là người Việt sống ở nước ngoài do tiếng Việt không phải là ngôn ngữ duy nhất trong môi trường tiếng hàng ngày của họ

Các lí do để lựa chọn cơ sở dữ liệu như trên bao gồm (i) Các bộ giáo trình tiếng Việt được lựa chọn đều đã và đang được sử dụng phổ biến tại các

cơ sở đào tạo tiếng Việt cho NNN tại Việt Nam; mốc thời gian biên soạn cũng như sự phân bố triển khai các cấp độ khác nhau trong các bộ giáo trình là tương đối đủ và đồng đều các cấp độ từ cơ sở đến nâng cao; (ii) Nguồn bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu và học viên là nguồn tư liệu nghiên cứu đảm bảo tính thực

tế, minh bạch cho khâu khảo sát

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu về đối tượng đọc hiểu từ góc độ Tri nhận luận nhằm xây dựng bộ chỉ số cũng như khung tài liệu nhằm phát triển năng lực đọc hiểu

tiếng Việt như một ngoại ngữ, luận án xác định những mục đích nghiên cứu cơ bản sau:

a) Thứ nhất, xây dựng bộ chỉ số gồm các thành phần tri thức tham gia vào

phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt theo sáu bậc năng lực trong KNLTV;

b) Thứ hai, xây dựng khung tài liệu đọc hiểu sáu bậc năng lực trên cơ sở

khung chỉ số với những số liệu cụ thể;

c) Thứ ba, bước đầu đưa ra những tri thức cơ bản và cách thức xây dựng

khung nội dung ba chiều cho bài đánh giá đầu ra đọc hiểu sáu bậc

Để đạt được mục đích trên, luận án thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau: a) Xây dựng cơ sở lí luận cho việc phát triển năng lực đọc hiểu L2 theo hướng tiếp cận Tri nhận luận;

b) Đưa ra các kết quả khảo sát cụ thể và kết luận trên cơ sở khảo sát giáo trình và đề thi đã và đang được sử dụng trên cơ sở các tiêu chí nhân tố tri nhận; c) Làm rõ các đặc trưng của Tiếng Việt trong việc phát triển năng lực đọc hiểu trên cơ sở các tiêu chí nhân tố tri nhận, tiến hành đề xuất bộ chỉ số và khung tỉ trọng chỉ số phát triển đọc hiểu Tiếng Việt như L2;

d) Từ cơ sở bảng tỉ trọng các chỉ số và nội dung chuẩn năng lực đầu ra Tiếng Việt 6 bậc, đề xuất khung tài liệu phát triển năng lực đọc hiểu 6 bậc và bài đánh giá năng lực đọc hiểu như L2;

e) Thử nghiệm khung tỉ trọng các chỉ số, thử nghiệm, điều chỉnh và đề xuất khung tỉ trọng phiên bản 2

4 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đề tài, đối tượng cũng như mục đích nghiên cứu, luận án sử dụng các phương pháp sau:

a) Phương pháp nghiên cứu, tổng hợp lí thuyết về thụ đắc ngôn ngữ, hệ

phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, tri nhận luận và đọc hiểu Xác lập cơ sở lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, phương pháp giảng dạy ngoại ngữ trên nền tảng tri nhận luận và lí thuyết về đọc hiểu theo hướng tiếp cận tri nhận nhằm

làm rõ nội dung của các nhân tố tham gia vào phát triển năng lực đọc hiểu ngôn ngữ đích

b) Phương pháp thống kê, phân tích, so sánh được sử dụng để khảo sát học

liệu giảng dạy và đánh giá đọc hiểu tiếng Việt nhằm rút ra những kết quả về tần suất hoạt động của văn bản đọc hiểu trong các cấp độ từ hai phương diện tri thức và nhận thức Đối với hệ thống bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu, luận án còn

sử dụng công thức phân tích độ khó văn bản (Item Facility Analysis)(Brown,

1996) nhằm phân tách phần bài kiểm tra được xác định là chưa phù hợp với trình độ học viên Mục đích của cách làm này là khoanh vùng xử lí tư liệu, tập trung vào phân tích nhằm tìm ra nguyên nhân vì sao học viên chỉ đạt được số điểm thấp đối với số lượng tư liệu này Kết quả rút ra là những kết quả quan trọng về sự phù hợp của văn bản đọc đối với học viên từng cấp độ;

c) Một số thủ pháp nghiên cứu như thủ pháp quy nạp, diễn dịch được sử

dụng nhằm trình bày nội dung rõ ràng về nội dung của các nhân tố có quan hệ

mật thiết với phát triển năng lực đọc hiểu Tiếng Việt Phương pháp định lượng

và định tính được sử dụng để xây dựng khung tỉ trọng chỉ số phát triển đọc hiểu

Tiếng Việt 6 bậc Với phương pháp định lượng, khung tỉ trọng được trình bày dưới dạng số hóa các chỉ số tham gia và được chữ hóa bằng phương pháp định tính trong khung tài liệu đọc hiểu 6 bậc;

d) Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm là phương pháp cuối cùng luận án

sử dụng nhằm áp dụng khung tỉ trọng chỉ số phát triển đọc hiểu sáu bậc vào xây dựng khung tài liệu sáu bậc Dựa vào đó, bài đọc hiểu mẫu sáu bậc phiên bản

1 đã được biên soạn và được kiểm chứng qua phiên bản 2 (phiên bản được thiết

kế trên cơ sở công thức i+1 (Krashen, 1983) Kết quả rút ra từ khâu thử nghiệm

là kết quả cuối cùng mà luận án sử dụng

e) Trong quá trình thực hiện, luận án đã sử dụng bảng điều tra đối với một

số học viên khi họ tham gia vào đánh giá mẫu tài liệu đọc hiểu và bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu 6 bậc

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

5.1 Ý nghĩa khoa học

Về phương diện lí thuyết, kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm sáng tỏ các nhân tố cần yếu cũng như xây dựng khung chỉ số sáu bậc các thành phần tri thức nhằm phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ theo hướng tiếp cận tri nhận Đồng thời thông qua việc nghiên cứu và áp dụng lí thuyết tri nhận vào việc nghiên cứu đọc hiểu, luận án góp phần giới thiệu một hướng đổi mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng lí luận hiện đại vào việc nghiên cứu giảng dạy đọc hiểu tiếng Việt nói riêng và tiếng Việt như một ngoại ngữ nói chung

5.2 Ý nghĩa thực tiễn

Về phương diện ứng dụng thực tiễn, kết quả nghiên cứu của luận án có thể được sử dụng để

1) Xây dựng khung tài liệu đọc hiểu tiếng Việt 6 bậc;

2) Cụ thể hóa tiêu chí đầu ra của năng lực đọc hiểu theo KNLTV;

3) Ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy và biên soạn giáo trình đọc hiểu tiếng Việt

6 bậc và bài đánh giá tiến độ đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ

6 Bố cục luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo luận án gồm 4 chương:

Chương I: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lí luận

Chương II: Thực trạng dạy, học và đánh giá đọc hiểu tiếng Việt

Chương III: Bộ chỉ số phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt theo hướng tiếp cận Tri nhận luận

Chương IV: Thiết kế khung và học liệu phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt sáu bậc theo hướng tiếp cận Tri nhận luận

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Vai trò của đọc hiểu trong dạy tiếng

Mục đích cuối cùng của người học ngôn ngữ thứ nhất hay thứ hai đều là làm sao sử dụng nó như công cụ giao tiếp hay nói cách khác học ngôn ngữ chính là học cách nâng cao năng lực ngôn ngữ thông qua việc sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản đó là nghe, nói, đọc, viết Về mặt lí thuyết hay thực hành, chúng không tách rời nhau mà liên kết theo tính chất tích hợp và bổ trợ Nghe-nói là một cặp kĩ năng được thừa nhận là quan trọng nhất đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp của ngôn ngữ Đến lượt mình, đọc-viết cũng trở thành một cặp kĩ năng mà ở đây thể hiện được sự tiếp nhận cũng như sản sinh những kiến thức cơ bản và học thuật Xét về mặt bản chất của vấn đề học ngoại ngữ, đọc-hiểu trở thành một kỹ năng nền tảng tối quan trọng, dựa vào đó những

kỹ năng sản sinh như nói và viết mới có thể phát triển được Tuy nghe cũng là một kỹ năng tiếp nhận nhưng đọc vẫn giữ vai trò quan trọng hơn vì đọc là kĩ năng tiếp nhận ý tưởng trên nền tảng hình ảnh con chữ, tiếp nhận một cách trực quan và có sự điều khiển của chính người đọc (kể cả trường hợp bị hạn chế bởi thời gian) Đọc đòi hỏi quá trình tư duy phức tạp, phụ thuộc nhiều vào cá nhân người đọc và chính họ những cá nhân đó là người quyết định chất lượng của đọc và hiểu chứ ít khi có sự can thiệp của tác nhân khác Do đọc hiểu coi trọng trước hết đến sự làm việc của chính cá thể đọc hơn các kỹ năng khác nên nó luôn hướng tới vận dụng những nhân tố của tri nhận và chính những nhân tố này đã tác động đến hiểu trong đọc hay nói cách khác đọc hiểu là một quá trình tri nhận Đối với người học đọc là L1 hay L2 thì đọc hiểu vẫn luôn là kỹ năng đầu tiên trong suốt tiến trình học một cách hàn lâm của chính bản thân họ

Đọc xuất hiện khi con người bắt đầu hình thành chữ viết Trong quá trình

này, đọc và lý thuyết đọc (reading theory) đã được nghiên cứu và trải qua nhiều

thay đổi Bắt đầu từ quan điểm truyền thống đọc được xem là vấn đề của việc

giải mã hệ thống ký hiệu được viết trong văn bản cho đến quan điểm tri nhận

nhấn mạnh bản chất tương tác của đọc và coi đọc là quá trình mà người đọc

liên tục tự nhận thức để thực hiện việc đọc của chính mình Từ góc độ này, nghiên cứu về đọc hiểu đã tiến thêm được một bước quan trọng, đó là chứng

minh được hoạt động đọc hiểu chính là hoạt động gắn liền với quá trình tri nhận của con người, nghiên cứu về đọc hiểu chính là nghiên cứu tăng cường vai trò của nhận thức của người đọc đối với hệ thống ngôn ngữ mà họ tiếp nhận

1.1.2 Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở nước ngoài

Mặc dù con người đã học đọc trên vài ngàn năm nhưng lí thuyết nghiên cứu về đọc hiểu L2 mới xuất hiện trong khoảng 7 thập kỷ trở lại đây Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu trên thế giới bao gồm cả đọc hiểu L1 và L2 có thể được khái quát thành 3 thời kỳ dựa trên 3 nhân tố chính là văn bản, người đọc

và tình huống Trải qua gần 70 năm lịch sử, các nhà nghiên cứu qua các thời kỳ

đã điều chỉnh vai trò của mỗi nhân tố trong cơ cấu của đọc hiểu với những mức

độ khác nhau với mục đích làm sao lý giải được nguyên nhân vì sao người đọc

có thể đạt hoặc không đạt được năng lực đọc như ý muốn

Trước những năm 60 cho đến những năm 70, giảng dạy L2 chỉ chú trọng vào nâng cao kỹ năng nghe-nói và ít chú trọng đến đọc hiểu Cùng với cách tiếp cận giao tiếp trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, lí thuyết đọc hiểu L2 mới được xây dựng Tuy vậy, ở giai đoạn sơ khởi này, khi lí thuyết đọc hiểu

vẫn tập trung nghiên cứu văn bản đọc, cụ thể là mối quan hệ giữa hình thức (form) và ý nghĩa (meaning) của văn bản thì lí thuyết đọc L2 vẫn chỉ là hệ thống

khái niệm được xây dựng từ lí thuyết đọc L1 Nó chỉ thực sự trở thành lí thuyết độc lập khi các nghiên cứu mở ra một cách thức mới cho đọc hiểu với định hướng tập trung vào phân tích vai trò của người đọc, xem xét cách thức khác nhau giữa đọc L1 và L2 (Guo, 2011) Với việc triển khai định hướng nghiên cứu này, sau những năm 70, đọc hiểu L2 đã bước vào giai đoạn mới – giai đoạn

mà lí thuyết tri nhận luận có những ảnh hưởng lớn vào tâm lí học với những học thuyết về đặc trưng hoạt động của những quá trình diễn ra trong não cũng như sự thụ đắc và sự tổ chức tri thức trong trí nhớ người đọc khi đọc và khi hiểu (Koler, 1969) Quá trình đọc hiểu theo quan điểm nghiên cứu của giai đoạn này được coi là quá trình của ba nhân tố tri nhận bao gồm nhân tố lược đồ tri thức cho hình thức tổ chức của văn bản, lược đồ văn hóa và tri thức nền của

người đọc liên quan đến việc hiểu văn bản của người đọc và cuối cùng là nhân

tố siêu nhận thức điều khiển kỹ năng, chiến lược của người đọc (Kintsch, 1974; Anderson & Pearson, 1984; Baker & Brown, 1984)

Từ năm 1980 cho đến những năm của thập kỷ 90, mặc dù sự xuất hiện của

mô hình đọc mang định hướng tâm lí xã hội - chú trọng đến việc tình huống hóa ngữ cảnh đọc, diễn giải các nhân tố xoay quanh hoạt động đọc đã thu được những kết quả đáng ghi nhận ở cả phương diện lí thuyết và thực tiễn nhưng giới nghiên cứu vẫn phải thừa nhận rằng các mô hình tri nhận từ những năm 1970 chú trọng đến vai trò của người đọc là không thể phủ nhận được (Pearson, 2015) Với quan điểm này, mô hình tri nhận cho đọc hiểu L2 đã tiếp tục được sửa đổi và sàng lọc trên một mặt phẳng lý thuyết khác nhau trong suốt những năm 1980 và 1990 Các mô hình mới ở giai đoạn 3 này đạt được một sự cân bằng lớn hơn giữa người đọc và các biến thể văn bản so với các mô hình văn bản hoặc đọc trước đó Với tính chất này, giai đoạn gần đây nhất của nghiên cứu đọc hiểu đã đề xuất cấu trúc đọc tương tác và phối hợp, trong đó chú trọng đến sự chia sẻ vai trò giữa người đọc và văn bản hay nói cách khác tri thức nền của chủ thể đọc và nội dung của đối tượng đọc phối hợp đa chiều với nhau Mô hình này được xây dựng trên lí thuyết hiểu văn bản của Kintsch (1998) với xuất phát điểm là mô hình C-I (Construction-Integration) – cấu trúc trở nên phổ biến trong cả tâm lý học tri nhận lẫn các ứng dụng trong việc đọc sách giáo khoa, chương trình giảng dạy và đánh giá trên thế giới

Hình 1.1 Quan hệ giữa ba nhân tố trong mô hình đọc hiểu giai đoạn 3

Trong suốt ba giai đoạn phát triển, lý thuyết về đọc hiểu đã được hình thành nhằm thực hiện một nhiệm vụ quan trọng nhất đó là giúp cho người đọc tiếp cận được văn bản đọc một cách xác thực nhất (Graesser, Wiemer-Hastings,

và Wiemer-Hastings, 2001) Với mục tiêu này, một số mô hình và lí thuyết đọc hiểu đã ra đời Mặc dù có những sự khác biệt trong nội dung nhưng phải khẳng định rằng các nhân tố thuộc về tri nhận trong các mô hình tồn tại khá ổn định

và tương đối tương đồng với nhau ở nhiều khía cạnh Vì lý do này, đọc hiểu được nghiên cứu không thể tách rời lí thuyết Tri nhận luận trong đó nhấn mạnh đến vai trò của người đọc tương tác với văn bản Định hướng này phản ảnh trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đọc hiểu nói riêng thông qua việc hình thành bộ kĩ năng và chiến lược cũng như các nhân tố khác thuộc

về nhận thức, siêu nhận thức trong quá trình xử lí văn bản đọc

1.1.3 Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở Việt Nam

Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở Việt Nam chủ yếu được chú trọng triển khai ở ba mảng chính Đó là giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt như L1 và giảng dạy đọc hiểu Tiếng Anh như L2 và giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt cho NNN Ở mảng thứ nhất, giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt cho học sinh người Việt chính là nghiên cứu giảng dạy ngữ văn trong đó quan trọng nhất là “dạy đọc cảm thụ, dạy năng lực tư duy đọc diễn cảm mà ít ai quan tâm đến việc dạy đọc, dạy học sinh phải làm việc với con chữ, với dấu chấm, dấu phẩy của câu văn

để hiểu đúng, hiểu sâu” (Trần Đình Sử, 2013) Giảng dạy đọc hiểu ngoại ngữ chủ yếu là đọc hiểu Tiếng Anh được coi là đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai phần nhiều sử dụng tư liệu và phương pháp giảng dạy đọc hiểu phổ cập trên thế giới

Người đọc

Ngữ cảnh Văn bản

ĐỌC HIỂU

với các hình thức dạy đọc ba bước trước-trong-sau khi đọc cũng như áp dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm hay thực hành các bài tập có sẵn trong các giáo trình

Bên cạnh hai mảng chương trình trên, tại Việt Nam, giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ bắt đầu xuất hiện vào khoảng đầu thập kỷ 80 và thường được chia thành hai nhóm chính là (1) nhóm giáo trình được xây dựng theo

định hướng Ngữ pháp dịch xuất hiện trước những năm 90; và (2) nhóm giáo trình sau những năm 90 được xây dựng theo định hướng Giao tiếp và Tương tác Nhóm giáo trình theo định hướng Ngữ pháp dịch được triển khai với một

số đặc trưng như (1) mang nặng sự cảm tính vì các tiêu chí cấp độ chưa được hiển ngôn; (2) hầu như nội dung giảng dạy chưa được phân định theo kỹ năng

rõ ràng; (3) chưa có tính đồng bộ vì có khi chỉ có thể tìm được một tập được biên soạn bởi một tác giả mà không có những tập tiếp theo (Bùi Phụng, 1992; Nguyễn Anh Quế, 1998) Nhóm giáo trình theo định hướng giao tiếp sau những năm 90 đã có những chuyển biến đáng ghi nhận trong thiết kế cũng như nội dung đọc (Nguyễn Văn Huệ, 2004; Đoàn Thiện Thuật, 2014; Nguyễn Việt Hương, 2015; Mai Ngọc Chừ, Trịnh Cẩm Lan, 2011) Dưới ảnh hưởng của định hướng giao tiếp, bộ giáo trình bốn kĩ năng với các cấp độ khác nhau đã xuất hiện ngày càng nhiều tuy nhiên giáo trình chuyên kĩ năng đọc hiểu vẫn còn khan hiếm Bên cạnh đó, tính từ thời điểm những năm trước 2015, giới nghiên cứu và giảng dạy Tiếng Việt chưa có được một bộ tiêu chí chuẩn đầu ra cho hoạt động dạy, học và đánh giá Tiếng Việt như L2 nói chung và đọc hiểu nói riêng Đây chính là một trong những nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trong cách thức xây dựng giáo trình, chương trình học tiếng Việt như L2 ở Việt Nam

Nhằm khắc phục tình trạng trên, trên cơ sở của Khung tham chiếu châu

Âu cho học tập, giảng dạy và đánh giá (CEFR, 2001), Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài (KNLTV, 2015) đã ra đời đánh dấu một bước

chuyển về chất, hứa hẹn mang lại thành tựu mới cho ngành nghiên cứu, giảng dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai KNLTV được xây dựng với sự cụ thể hóa 6 bậc ngôn ngữ theo hai chiều năng lực và bốn kỹ năng nghe-nói-đọc-viết

đều được trình bày với các tiêu chí biểu kiến Các trình độ trong thang 6 bậc,

tương đương với dãy: khai tâm (breakthough) – chặng đầu (waystage) – chạm ngưỡng (threshold) – vượt ngưỡng (vantage) – thành thục (effective operational proficiency) – tinh thông (mastery) của CEFR KNLTV đã trở

thành khung chuẩn tham chiếu cho xây dựng chương trình, sách giáo khoa cũng

như công cụ kiểm tra, đánh giá Tiếng Việt như L2 trong đó có đọc hiểu

KNLTV đã trở thành bộ tiêu chí chuẩn, là bộ khung chuẩn về năng lực đầu ra

mà tài liệu giảng dạy đánh giá Tiếng Việt có thể dựa vào Với KNLTV, giới nghiên cứu sẽ có phần lạc quan và tin tưởng trong việc thiết kế xây dựng giáo trình dạy Tiếng Việt như L2

Xuất phát từ hoàn cảnh thực tiễn nói trên, luận án tiến hành nghiên cứu với tư cách như một hoạt động áp dụng KNLTV vào thực tế giảng dạy đọc hiểu cho NNN Nghiên cứu được thực hiện với mục đích cụ thể hóa nội dung các nhân tố đọc hiểu theo hướng tiếp cận Tri nhận luận vào việc xây dựng tài liệu đọc hiểu 6 bậc dựa trên chuẩn năng lực đầu ra của KNLTV Với định hướng này, sự phát triển năng lực đọc hiểu theo quan điểm của luận án chính là sự phát triển các nhân tố tri nhận trong quá trình đọc hiểu xuyên suốt từ cấp độ cơ

sở đến nâng cao

Để có cơ sở lí luận cho những nghiên cứu cụ thể, trên cơ sở kho tàng lí thuyết đã hình thành và phát triển, luận án tiến hành minh định và xác lập một nhóm lí thuyết trọng yếu có liên quan đến đề tài

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Thụ đắc ngôn ngữ trên nền tảng Tri nhận luận

1.2.1.1 Thụ đắc ngôn ngữ là gì?

Thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition) là quá trình mà con người có

được khả năng cảm nhận và lĩnh hội, tạo lập và sử dụng ngôn ngữ Thụ đắc ngôn ngữ là một khả năng đặc biệt khi con người dần dần đạt được một năng lực nhất định trong việc sử dụng ngôn ngữ ở những hoàn cảnh giao tiếp khác

nhau Khi nghiên cứu vấn đề này các học giả quan tâm trước hết đến thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất (Chomsky, Skinner, 1957) Ngôn ngữ thứ nhất (L1) của một

cá thể chính là tiếng nói của người bản ngữ còn ngôn ngữ thứ hai (L2) là thuật

ngữ dùng để chỉ một hay nhiều ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ được sử dụng làm phương tiện giao tiếp trong một số hoàn cảnh nhất định

Giống như thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng

trải qua quá trình phát triển liên tục và sâu rộng (Larsen-Freeman & Long, 1991; Selinker, 1972), quá trình được người học kiên trì thực hiện qua vô vàn những bối cảnh tương tác khác nhau, trải qua những giai đoạn phát triển từ sơ khởi đến nâng cao trong khoảng từ một đến mười năm để đạt được trình độ L2 thành thạo (Ellis, 1986) Người học ngôn ngữ thứ hai có thể thụ đắc L2 bằng tất cả các kiến thức về mọi bình diện trong tiếng mẹ đẻ của họ vì đó là nguồn tri thức có sẵn Khi thụ đắc L2, cùng với những đặc điểm của L1 có sẵn trong tiềm thức, người thụ đắc dần dần nhận thức và tích lũy được những khác biệt giữa L1 và L2 để từ đó sử dụng những nhận thức về L1 làm điều kiện cho sự phát triển L2 của họ Chất lượng của việc thụ đắc L2 phụ thuộc vào một số điều kiện trong đó phải kể đến nền tảng văn hóa gia đình, mức độ tham gia vào các bối cảnh có sự xuất hiện của L2 hay trình độ học thức của chính cá nhân thụ đắc L2 Với nội hàm này, thụ đắc ngôn ngữ được phân biệt với học ngôn ngữ

Nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã trở thành là một phân ngành nghiên

cứu trọng yếu của ngôn ngữ học ứng dụng, liên quan chặt chẽ với tâm lý học

và giáo dục học và được xây dựng trên nền tảng của một số lí thuyết trong đó

có Thuyết Tri nhận (Cognitivist Theory)

1.2.1.2 Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trên nền tảng Tri nhận luận

 Trước hết, Tri nhận (cognition) được hiểu là khái niệm trung tâm của

khoa học tri nhận hình thành từ những năm 50 Nó biểu hiện một quá trình nhận thức hay tổng thể của một quá trình tâm lí bao gồm tinh thần và tư duy phục vụ cho quá trình xử lí và chế biến thông tin Nhờ có tri nhận, thế giới khách quan

là những dữ liệu cảm tính được cải biến thành những biểu tượng tinh thần để truyền vào não của con người và lưu giữ trong đó Nói cách khác, nó bao quát

cả tri thức và tư duy được thể hiện bằng ngôn ngữ, vì vậy, tri nhận luận liên

quan chặt chẽ đến ngôn ngữ học (Maslova, 2005) Nhìn chung, khái niệm này

thường được hiểu với những nội dung cơ bản sau:

o Tri nhận là xử lí thông tin;

o Tri nhận là biểu tượng hóa;

o Tri nhận là giải quyết vấn đề;

o Tri nhận là tư duy; và

o Tri nhận là một chuỗi hoạt động bao gồm ý thức, nhớ, phán đoán, lập luận, giải quyết vấn đề, học tập, biểu tượng, tạo dựng khái niệm và sử dụng ngôn ngữ

 Từ nền tảng của lý thuyết ngôn ngữ học và tâm lý học hay thuyết thụ đắc

kỹ năng và tri nhận tâm lý, các thuyết thụ đắc L2 trên nền tảng tri nhận được

xây dựng Tiếp cận Tri nhận trong dạy tiếng (Cognitive Approach to Teaching)

từ những năm của thập kỷ 70 chủ trương việc học L2 và quá trình kích hoạt tư duy của người học nhằm giải thích xem thông tin được tiếp nhận, tổ chức, lưu giữ và tái tạo như thế nào trong trí nhớ của con người (Ertmer & Newby, 1993) chứ không phải là quá trình được hình thành từ thói quen theo quan điểm từ

Hành vi luận Khác với những tiếp cận khác trước đó, tiếp cận Tri nhận mang

trong nội hàm những đặc điểm bản chất riêng, trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đến bản chất tích cực của người học trong suốt quá trình học để từ đó rút ra được những kinh nghiệm hữu ích về phương pháp hay chiến lược học Về phương diện ngôn ngữ, nó coi trọng tính chất thụ đắc có ý thức Hệ thống ngôn ngữ mà người học đang xử lý là một hệ thống có ý nghĩa và việc học tiếng nước ngoài không những yêu cầu người học hoàn thiện các kĩ năng ngôn ngữ mà còn

phải hiểu được vật liệu ngôn ngữ mà mình đang sử dụng thông qua các hoạt

động sáng tạo trong giao tiếp Chính vì vậy, việc học ngoại ngữ nói chung và

kỹ năng đọc hiểu nói riêng từ quan điểm tri nhận được hiểu là quá trình tăng cường nhận thức của người đọc đối với hệ thống ngôn ngữ và việc đọc phải được coi là một quá trình xử lí ngôn ngữ một cách tích cực Với quan điểm này, tính chất thụ đắc của đọc hiểu chính là bản chất của quá trình thụ đắc có ý thức

hay quá trình tri nhận với sự kết hợp đồng thời và phức tạp của nhiều quá trình

tư duy

1.2.2 Tiếp cận tri nhận luận trong phương pháp dạy tiếng

1.2.2.1 Các cách tiếp cận chính trong hệ phương pháp dạy tiếng

 Phương pháp dạy tiếng được hiểu là cách thức giảng dạy một ngôn ngữ dựa trên một hệ thống các nguyên tắc và chu trình thực hiện, hướng tới một đích duy nhất là làm sao cho ngôn ngữ đó được giảng dạy một cách tốt nhất Các phương pháp dạy tiếng được xây dựng trên cơ sở của triết lí giáo dục, các tiếp cận ngôn ngữ học cùng các điều kiện dạy và học trong từng thời kì cụ thể Dựa theo các tiếp cận trong ngôn ngữ học chúng ta có thể chia hệ phương pháp

dạy ngoại ngữ thành bốn nhóm tiếp cận chính, gồm có Ngữ pháp –Dịch, Hành

vi luận, Giao tiếp – Chức năng luận và các phương pháp theo tiếp cận Tri nhận luận

Ngữ pháp - dịch xuất hiện đầu tiên và là phương pháp truyền thống trong

dạy học ngôn ngữ với tính chất nhấn mạnh đến giải thích ngữ pháp và dịch được coi như một kỹ thuật trong dạy học Để cải thiện những nhược điểm về

giao tiếp mà Ngữ pháp dịch đưa lại, các phương pháp theo hướng tiếp cận Hành

vi luận ra đời Cách tiếp cận này được phát triển trên ý tưởng học ngôn ngữ thứ

hai hay ngoại ngữ cũng tương tự như việc đứa trẻ học tiếng mẹ đẻ và điều đó dẫn đến một hệ quả là người học phải giao tiếp cũng như suy nghĩ bằng chính ngôn ngữ đích Phương pháp này cho đến nay vẫn còn có ý nghĩa quan trọng trong giảng dạy L2 vì với nó, vai trò của người dạy là người bản ngữ được coi

trọng và các thuật ngữ về kỹ năng ngôn ngữ như nghe, nói, đọc, viết được đề xuất và ứng dụng Giao tiếp và Chức năng luận xuất hiện như dấu hiệu của sự

phát triển về giảng dạy ngôn ngữ theo những ý tưởng học thuật mới của N Chomsky, H Widdowson, D Hymes… về bản chất của ngôn ngữ Nội dung

cốt lõi của phương pháp này là sự phân tích và phát triển khái niệm năng lực giao tiếp (communicative competence) và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai theo hướng giao tiếp (the second language acquisition in the communicative approach) Nó

xác định rõ mục đích của việc học là học để phát triển khả năng giao tiếp hơn

là học để có được kiến thức về chính ngôn ngữ đó Trong lớp học, người học

đóng vai trò trung tâm, thực hành giao tiếp giữa mình với những người khác trong môi trường giao tiếp nhất định Mục tiêu chính của phương pháp này là hướng tới khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp trong những hoàn cảnh cụ thể chứ không phải là kiến thức ngữ pháp hoặc hình thành thói quen là định hướng

của hai phương pháp trước Khái niệm nhiệm vụ được đề xuất và người học

phải cùng nhau làm việc để thực hiện nhiệm vụ đã được đặt ra, dần dần hình

thành năng lực giao tiếp trong những bối cảnh giao tiếp khác nhau Tóm lại,

phương pháp giao tiếp đã nhìn nhận việc học L2 được thực hiện như quá trình làm nhiệm vụ và kết luận này đã trở thành gợi ý cho suy nghĩ và hướng đi mới cho phương pháp giao tiếp

1.2.2.2 Phương pháp tiếp cận Tri nhận trong dạy và học tiếng

Các nhà giáo dục trên nền tảng lí thuyết tri nhận luận đã xây dựng một

hệ phương pháp được gọi tên là tiếp cận tri nhận trong dạy/học tiếng trong đó

đặc biệt nhấn mạnh đến việc xây dựng những kinh nghiệm cá nhân trên nền tảng chính xác của chu trình xử lí thông tin Phương pháp này là chuỗi các lí thuyết về học tập và mô hình học tập trong đó chứa đựng một nguyên lí cốt lõi

là yêu cầu người học cần chủ động xây dựng thông tin cho bản thân và tự thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của chính mình Người học theo quan điểm tri nhận đề cao vai trò độc lập và sáng tạo trong việc tiếp nhận tri thức của người học (J Piaget, 1957); người học được hoặc tự kích hoạt những hoạt động tư duy tức là khi họ bắt đầu tiến vào chu trình nội hóa ngôn ngữ và kết quả của nó

là thành quả của cả hai quá trình đồng thời, ngôn ngữ và tư duy (L Vygosky, 1986) Với định hướng Tri nhận luận, việc học tập của người học sẽ bao gồm những đặc trưng sau:

 Người học giữ vai trò trung tâm Vì người học là trung tâm nên thực

hành ngôn ngữ phải là hình thức chính của học tập Người học có thể phát triển khả năng sử dụng ngoại ngữ qua tham gia chủ động và tích cực vào giao tiếp bằng ngôn ngữ đích Người học phải tự có ý thưc, có kế hoạch, mục đích rõ ràng trong học tập Người dạy có trách nhiệm không chỉ dạy kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng ngôn ngữ mà còn phải giúp người học hình thành khả năng tự

học

 Học dựa trên hiểu kiến thức và kĩ năng mà mình học Học không chỉ là

quá trình hình thành thói quen mà còn là hoạt động sáng tạo đòi hỏi người dạy tuân thủ các quy tắc ngôn ngữ Người học chỉ nói và tiếp nhận được ngôn ngữ mới sau khi đã hiểu được hệ thống ngôn ngữ đó Học là quá trình vừa có hành

vi vừa có lĩnh hội Việc học chỉ thực sự mang ý nghĩa khi nó được xây dựng dựa trên cơ sở thấu hiểu kiến thức và bộ quy tắc ngôn ngữ học Ngữ nghĩa được lĩnh hội không phải với tư cách một phản hồi hành vi mà nó được tổ chức rõ ràng với những mức độ nhận thức khác nhau một cách chính xác Nghĩa được bộc lộ và được hiểu thấu khi các tín hiệu, khái niệm và phát ngôn mang nghĩa tiềm tàng được liên hệ, hóa thân, nhập vào cấu trúc tri nhận của người tiếp nhận

 Cả bốn kĩ năng nghe nói đọc viết đều được coi trọng như nhau Các kỹ

năng đều quan trọng trong việc phát triển và mở rộng năng lực ngôn ngữ mới Khi người học khai thác được tất cả tài nguyên ngôn ngữ đích thì việc học tập

sẽ đạt hiệu quả cao hơn

 Tận dụng vốn hiểu biết bản ngữ, tri thức nền Trong quá trình nắm và

hiểu bộ quy tắc ngữ pháp ngôn ngữ mới, người học sẽ sử dụng được kiến thức

và kĩ năng bản ngữ Hiểu biết về tiếng mẹ đẻ là vốn kinh nghiệm cần được tận dụng khi học ngôn ngữ mới Theo Chomsky, ngữ pháp của tất cả các ngôn ngữ

ở một mức độ nào đó đều có tính phổ quát Vì vậy, việc học ngôn ngữ mới cần bắt đầu bằng việc nhận diện những điểm giống và khác nhau trong kiến thức, quy tắc và khái niệm của L1 với L2 Nó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho người học, tránh lãng phí tài nguyên ngôn ngữ sẵn có của người học Thực tiễn cho thấy bất kì người trưởng thành nào học ngôn ngữ mới cũng đều có giai đoạn liên hệ và tham khảo tiếng mẹ đẻ Do vậy những kiến thức, khái niệm, cấu trúc của bản ngữ có thể được sử dụng cho việc học ngoại ngữ

 Học ngôn ngữ mới trên cơ sở tự phân tích lỗi Tiếp cận tri nhận quan tâm

đến lỗi và lỗi là vấn đề tất yếu, tự nhiên trong quá trình học, sử dụng và sáng tạo ngôn ngữ Trong quá trình này, người học có giai đoạn tạo ra những câu đúng một nửa (semi-grammatical sentences) và nên coi đó là sự phát triển bình thường trên con đường đi tới năng lực ngôn ngữ tựa như người bản ngữ Thụ đắc ngôn ngữ theo tiếp cận này là một quá trình, người học bắt đầu dự định giả

thuyết về các hiện tượng ngôn ngữ thứ hai, rồi tiến hành thử giả thuyết này Trong quá trình thực hành, dựa vào kết quả thu được từ giao tiếp, người học tự chỉnh sửa giả thiết L2 của mình sao cho giống phát ngôn của người bản ngữ Việc cần có giáo viên là phân tích lỗi mà người học mắc phải để tìm ra nguyên nhân của lỗi và tự tìm cách khắc phục

 Tình huống hóa và giao tiếp hóa bài học Các bài học cần được tình

huống hóa và giao tiếp hóa bằng cách luôn hiện đại hóa kĩ thuật dạy học Việc

sử dụng các phương tiện nghe nhìn và các kĩ thuật dạy học hiện đại đóng vai trò quyết định trong quá trình dạy tiếng nước ngoài hiện nay Người dạy tạo càng nhiều càng tốt cơ hội để người học sử dụng ngôn ngữ và tham gia vào các hoạt động giao tiếp nhằm củng cố được kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ mới

Trên hệ nguyên lí dạy và học này, hệ phương pháp tiếng trên nền Tiếp cận tri nhận sớm tỏ rõ các ưu thế của mình trong dạy và học ngôn ngữ thứ hai

trong hiện tại Các đặc trưng vừa nêu trên là tập hợp các mặt mạnh được rút ra

từ những hệ phương pháp tiếng điển hình trong quá khứ Đó là (1) Dạy học phải lấy người học làm trung tâm; (2) Học là quá trình hiểu cái mà mình học, không đơn thuần chỉ là hình thành kĩ năng hay tích lũy kiến thức; và (3) Học tiếng rất cần động lực tự thân và phải là kết quả lao động sáng tạo và linh hoạt của chính người học

1.2.3 Đọc hiểu dưới ánh sáng của Tri nhận luận

1.2.3.1 Đặc trưng của đọc hiểu

Từ góc độ tri nhận, đọc hiểu được được nhìn nhận từ 8 phương diện sau đây:

 Trọng tâm của quá trình đọc là hiểu Đọc để hiểu cái mà người viết chủ

đích gửi tới Thực tế thì việc hiểu thường vượt quá cái mà tác giả chủ đích thể hiện Đối với người đọc thì hiểu là mục đích trọng tâm của việc đọc

 Đọc là những quá trình tương tác Đọc phối hợp nhiều quá trình tri nhận

hoạt động đồng thời Mô hình tương tác đồng thời này là bản chất của đọc thành thạo (Breznitz, 2006) Đọc cũng là hoạt động tương tác giữa người đọc và người viết Văn bản cung cấp thông tin mà người viết muốn người đọc hiểu theo những cách nhất định Bề dày các kiến thức nền và các dự đoán của người đọc

cùng đồng thời hoạt hóa để giải đoán ý nghĩa văn bản mà người viết thực sự muốn gửi đến

 Đọc thành thạo là những quá trình xử lí văn bản có tốc độ nhanh và hiệu quả Tốc độ ở đây được hiểu là người đọc trong đại đa số trường hợp xử lí một

văn bản theo mức 250 đến 300 từ trong 1 phút cho ngôn ngữ thứ nhất và con

số 1/3 cho ngôn ngữ thứ hai (Grabe, 2009) Ngay khi đọc sách giáo khoa hoặc các tài liệu hướng dẫn hoặc các công trình khoa học, thông thường tốc độ đọc thành thạo cũng nằm trong khoảng này Dĩ nhiên tài liệu chứa nhiều thông tin mới thì tốc độ sẽ chậm hơn nhiều (Carver, 1990; Pressley, 2006; Rayner & Pollatsek, 1989) Đọc hiệu quả không chỉ căn cứ vào tốc độ đọc trung bình mà còn phải dựa vào phối hợp ăn ý giữa các kĩ thuật xử lí khác nhau Bình thường, khi đọc, tốc độ đọc phối hợp nhịp nhàng một cách tự động với nhận diện từ, phân tích cú pháp, tạo nghĩa, văn bản, suy ý, định giá có phê bình và nối được với kiến thức bách khoa đã có của từ Người đọc thành thạo trong suốt quá trình này không cần một nỗ lực hay cố gắng nào bởi vì tất cả các thành tố kể trên đã

tự động đồng bộ hóa trong suốt quá trình đọc (Breznitz, 2006)

 Quá trình đọc yêu cầu tính linh hoạt Khi mục đích người đọc thay đổi,

khi việc lĩnh hội nào đó bị cản trở, gặp khó khăn, hoặc khi sự quan tâm thay đổi thì người đọc phải điều chỉnh quá trình đọc và mục đích đọc Tính uyển chuyển dễ thích ứng được thể hiện qua việc người đọc luôn giữ cho các quá trình và các mục đích ấy song song cạnh nhau Tất nhiên, sự song hành ấy giữa các quá trình và các mục đích đã nói lên một thực tế là đọc luôn luôn là một quá trình có mục đích

 Đọc là quá trình chiến lược Từ quan điểm tri nhận, người đọc L2 được coi là người đọc có chiến lược Vì vô số các kĩ năng và quá trình trong đọc hiểu

đều cần đến sự nỗ lực ở người đọc để dự đoán thông tin chứa trong văn bản, chọn thông tin chủ chốt, tổ chức và tóm lược thông tin, vận hành năng lực lĩnh hội, sửa lỗi khi hiểu và cuối cùng là lắp ghép kết quả đầu ra của quá trình hiểu văn bản này với mục đích đọc của chính mình Chiến lược được thể hiện qua việc hoàn thành các nhiệm vụ mà người dạy thiết kế và tổ chức

 Đọc là quá trình định giá liên tục Trong mọi trường hợp, sự định giá

cũng nối kết chiến lược với mục đích Định giá xuất hiện khi người đọc quyết định cách phản ứng đối với nội dung văn bản Mô hình định giá văn bản này đòi hỏi phải có thái độ và cảm xúc trước văn bản đó cũng như các quá trình suy

lí và cách tận dụng kiến thức nền Định giá đồng thời biến hoạt động đọc thành một quá trình học tập Việc học tập cũng được thể hiện ngay khi chúng ta quyết

định xem xét và kiểm tra lại các vấn đề hoặc cân nhắc xem thông tin nào đòi hỏi phải bổ sung và làm lại

 Đọc là quá trình kích hoạt toàn bộ vốn tri thức nền sẵn có trong người

đọc Người đọc sử dụng tri thức nền để bổ sung, điều phối và liên tưởng những thông tin tiếp nhận từ văn bản sau đó, sắp xếp và hình thành chúng thành một

hệ thống bao gồm những thông tin có sẵn và thông tin mới Kết quả của quá trình này là hiểu

 Cuối cùng, đọc còn là một quá trình ngôn ngữ học Người đọc không thể

đọc hiểu được văn bản nếu thiếu các liên hệ giữa âm và chữ, không có khả năng nhận diện từ đang đọc và các ngữ do các từ tạo nên, hay các tri thức ngôn ngữ học (hình thái học, cú pháp học và ngữ nghĩa học) có trong văn bản Quá trình thông tin ngôn ngữ học luôn là trung tâm trong đọc hiểu (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005)

1.2.3.2 Mô hình đọc hiểu theo hướng tiếp cận Tri nhận

Mô hình đọc ra đời như một khái niệm diễn giải cho cách mà một cá thể tiếp nhận đơn vị từ, xử lí đơn vị câu và cuối cùng là hiểu toàn bộ văn bản Xuyên suốt từ thập kỷ 60 đến nay, nhiều mô hình đọc đã ra đời với cách tiếp cận từ những quan điểm nổi trội khác nhau gọi chung là cách tiếp cận truyền thống và tri nhận

Mô hình đọc hiểu theo hướng tiếp cận tri nhận là sự kết hợp các nhân tố

của hai mô hình đọc hiểu truyền thống - từ dưới lên (bottom-up) và từ trên xuống (top-down) Nó là sản phẩm kết hợp của giáo dục học và tâm lý học nhằm lý giải được con đường đi của đọc dẫn đến hiểu theo hướng tiếp cận tri

nhận đa chiều Với mô hình mới này, nghiên cứu về đọc hiểu tiến thêm một bước xa hơn nữa trong việc kết hợp một số đặc trưng của hai mô hình trên để

tạo thành mô hình tương tác (interative model) trong đọc, tích hợp giữa thông

tin văn bản và tri thức nền của người đọc (Kintsch & Van Dijk, 1978; McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart, 1977; 1981; Stanovich, 1980; Verhoevan & Perfetti, 2008)

Từ quan điểm coi đọc hiểu là quá trình tri nhận, mô hình này:

 Chỉ ra và nhấn mạnh vào mối liên hệ đồng thời cũng như tương tác bền vững giữa trí não của người đọc và văn bản đọc;

 Quan tâm đến vai trò của tri thức văn hóa nền cũng như những hệ thống giá trị tinh thần khác của cộng đồng ẩn chứa trong não của người đọc;

 Tập trung vào những đặc trưng tri nhận trong hai qui trình cơ bản đó là tính tự động của các kĩ năng đọc cấp thấp; tính trao đổi của văn bản và tri thức nền tiềm ẩn trong người đọc và vai trò của bối cảnh văn bản trong việc chiết xuất ý nghĩa của văn bản đó;

 Cuối cùng, niềm tin và tinh thần của người đọc là một nhân tố thúc đẩy mạnh mẽ cho sự thành công của quá trình đọc

Mô hình đọc tương tác là nền tảng lí thuyết cho sự hình thành nên những nhân tố tích cực trong dạy và học đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai, tạo nên những người học đọc chủ động và người dạy đọc tích cực với sự chuẩn bị kỹ càng về chiến lược và phương pháp Tài liệu dạy đọc cũng thay đổi với hai đặc điểm vô cùng quan trọng đó là tính thú vị và độ phù hợp với trình độ người đọc Tóm lại, nó khiến cho giờ dạy đọc trở nên dễ dạy, dễ học và đạt hiệu quả cao.

1.2.3.3 Cơ chế hiểu và quá trình đọc theo hướng tiếp cận tri nhận

1) Cơ chế hiểu văn bản của mô hình tương tác

Mô hình tương tác được xây dựng trên nguyên tắc có tính bản lề, đó là tương tác và trao đổi (Rumelhart, 1977; Kintsch & van Dijk, 1998; Stanovich, 1980; Anderson & Pearson, 1984) Cơ chế hiểu trong mô hình tương tác được

xây dựng trên hai nền tảng lí thuyết lớn là: Lý thuyết lược đồ (Schema Theory)

và Mô hình hiểu văn bản (Model of Text Comprehension)

a) Lý thuyết lược đồ (Schema Theory)

 Khái niệm lược đồ (schema) được Bartlett (1932) đề xuất với nội dung lược đồ liên quan đến tổ chức hoạt động của các hành động, sự kiện và kinh

nghiệm trong quá khứ (Bartlett, 1932 theo Ajideh, 2013) Nó khởi thủy được

áp dụng trong nghiên cứu về ngôn ngữ thứ nhất và tiếp tục được mở rộng nghiên cứu trong các công trình về ngôn ngữ thứ hai, về mối quan hệ giữa nó và đọc hiểu ở giai đoạn sau (Carrell & Eisterhold, 1984; Kitao, 1990; Gunning, 1996)

Vì con người liên tục cập nhật về thế giới xung quanh diễn ra nên họ đã tổ chức tất cả những tri thức thành một bộ tri thức cô đọng, sắp xếp sao cho nó trở thành một tổ chức vừa khái quát lại vừa cụ thể Bộ tri thức chứa đựng trong não con

người đó được gọi là lược đồ Lược đồ không chỉ là một cấu trúc cố định mà

hơn thế, nó tồn tại trong một dạng thức bền vững ổn định và được sắp đặt theo kinh nghiệm Khi tiếp nhận các thông tin mới từ thế giới khách quan, lược đồ

sẽ thay đổi theo hai cách Trường hợp thứ nhất, nếu thông tin mới có mối quan

hệ với các tri thức sẵn có thì lược đồ sẽ tự điều chỉnh và mở rộng bằng cách hội nhập với thông tin mới đó; nhưng trong trường hợp thứ hai, nếu thông tin mới không có quan hệ gì với những thông tin sẵn có trong quá khứ thì ngay lập tức, một cấu trúc mới sẽ được hình thành Có nghĩa là, lược đồ luôn được phát triển theo sự tác động hai chiều của hoàn cảnh khách quan và chủ quan của con người (Ajideh, 2013) Theo Gunning (1996), lược đồ là những kiến thức được tổ chức

có nội dung về người, địa điểm, sự vật và các sự kiện Lược đồ lưu trữ trong tâm trí bao gồm nhiều lược đồ nhỏ, được lấp đầy bởi một khối kiến thức nhất định, tồn tại trong một khoang riêng biệt Trong nỗ lực lĩnh hội các tài liệu đọc, người học có thể nối kết những thông tin mới với các thông tin đang lưu trữ và đưa nó vào khối kiến thức mà mình đã có để dùng trong tương lai Dựa trên lý thuyết lược đồ, tùy thuộc vào chất lượng của các kho lưu trữ trong trí nhớ, mức

độ hiểu của người đọc có thể thay đổi

 Lược đồ là tổ chức được chia thành hai loại: lược đồ dạng thức (formal schema) và lược đồ nội dung (content schema) Lược đồ dạng thức hay còn gọi

là lược đồ văn bản bao gồm các tri thức về dạng thức văn bản, tổ chức văn bản, cấu trúc ngữ pháp, từ vựng, cách sử dụng ngữ vực và các cấp độ của phong cách ngôn ngữ Những kiến thức học thuật có vai trò lớn nhất trong việc xây

dựng nền tảng của lược đồ dạng thức hay lược đồ văn bản Lược đồ nội dung

liên quan đến những tri thức thực tế và những tiếp xúc mang tính văn hóa mà

con người phải giải quyết khi đối mặt với những chủ đề hay nội dung của văn bản Nếu người đọc có thể nối kết với lược đồ nội dung một cách nhanh chóng thì kết quả hiểu sẽ đến một cách nhanh chóng và ngược lại Để nối kết như vậy người đọc nhất định phải quen thuộc với chủ đề của đối tượng văn bản đó Lược

đồ nội dung có nhiều loại khác nhau nhưng một trong những nội dung được coi trọng đó là những tri thức nằm trong khối kiến thức thuộc về đặc trưng văn hóa

hay còn gọi là lược đồ văn hóa (cultural schema) Đã có không ít nhà nghiên

cứu nhấn mạnh đến vai trò tối quan trọng của lược đồ này trong quá trình phát triển đọc hiểu Anderson (1984) đã khẳng định mối quan hệ giữa đọc hiểu và lược đồ văn hóa là mối quan hệ hữu cơ và người đọc được coi như một kiến trúc sư xây dựng nên văn bản như là một nội dung có nghĩa theo cách của họ Tóm lại, lược đồ có vai trò vô cùng lớn trong cơ cấu hiểu văn bản của đọc Người dạy đọc hiểu cần phải giảng dạy theo phương thức nhấn mạnh vào bản chất của những lược đồ kể trên thông qua việc chuẩn bị các chiến lược cũng như bài tập (nhiệm vụ) thích hợp nhằm ngày càng nâng cao năng lực của người đọc

b) Mô hình hiểu văn bản (Model of Text Comprehension)

 Đọc hiểu là quá trình chiết xuất ý nghĩa chủ đề từ đối tượng là văn bản chứ không dừng lại ở việc chỉ hiểu những yếu tố nằm trong văn bản đó Trong đọc hiểu, việc tìm hiểu và phát triển mô hình hiểu trong tâm trí của người đọc đóng vai trò quan trọng Mô hình này còn có tên gọi khác là mô hình cấu trúc-

tích hợp bao gồm hai yếu tố chính Đó là (i) mô hình văn bản (text-based model) – là những yếu tố diễn ngôn nằm trong trí nhớ và (ii) mô hình tình huống

(situation model) – bao gồm tất cả các nhân tố mà văn bản lĩnh hội trong đó có

vai trò chủ đạo của tri thức nền Mô hình tình huống chính là mô hình hiểu

(comprehension model) (Kintsch & van Dijk, 1978, 1998) Trong quá trình đọc, người đọc kích hoạt mô hình tình huống bằng cách sử dụng các thông tin được cung cấp từ mô hình văn bản tích hợp cùng với tri thức nền sẵn có trong tâm trí người đọc Ý nghĩa chủ đề của văn bản không dừng lại ở khâu giải mã mà phải trải qua quá trình suy luận và tiến trình cấp độ của suy nghĩ Chính vì vậy, đọc

hiểu được xác định là quá trinh tri nhận tương tác phức tạp và đồng thời của một

bộ công cụ kĩ năng tri nhận (Oakhill & Cain, 2007)

 Mô hình hiểu văn bản (Kintsch, 1998) nhấn mạnh vào quá trình xây dựng

nghĩa của văn bản hay tạo dựng ý nghĩa chủ đề của văn bản từ cấp độ thấp lên

cao đều dưới sự điều khiển của lược đồ tri thức được dự trữ sẵn trong trí nhớ dài hạn (long memory) – được hiểu như là các bộ phận sẵn sàng làm việc khi

được kích hoạt Với mô hình này, khái niệm mệnh đề vi mô và mệnh đề vĩ mô

ra đời Hai quá trình trong đọc hiểu là quá trình chứa mệnh đề cấp độ vi mô

(micro level) quyết định trình độ đọc lưu loát, đọc và diễn giải một cách trôi chảy và thuần thục, hiểu từ vựng cùng ý nghĩa mà nó diễn đạt trong cấu trúc

diễn ngôn Quá trình chứa đựng mệnh đề cấp độ vĩ mô (macro level) liên quan

đến bức tranh lớn của văn bản, nối kết giữa văn bản với người đọc, văn bản với thế giới, văn bản với những đơn vị trong nội bộ Trong quá trình này không thể thiếu được vai trò tự ý thức của người đọc trong việc nhận thức, điều khiển và

tự xác định chiến lược hiểu của chính bản thân mình Quá trình này có tính cấp

độ và cấp độ cao nhất của nó là khả năng hiểu thấu đáo văn bản

2) Quá trình đọc hiểu văn bản

 Từ những nền tảng của lý thuyết về cơ chế hiểu nói trên, các nhà nghiên cứu đi đến một cách hiểu thống nhất về quá trình đọc với tư cách là một quá trình tri nhận phức tạp gồm các giai đoạn tương tác với nhau, với nhiều hệ thống tri thức cũng như nhận thức được hình thành và hoạt động hỗ trợ lẫn nhau Quá

trình hiểu của đọc bao gồm hai quá trình đi từ quá trình đọc cấp độ thấp hơn đến quá trình đọc cấp độ cao hơn (LCP to HCP) trong đó quá trình đọc thấp hơn sẽ cung cấp cho người đọc một năng lực đọc thành thạo (fluency) để đi đến quá trình đọc cao hơn là hiểu văn bản (comprehension) (Grabe, 2009;

Koda, 2005; Cain & Oakhill, 2012; Perfetti & Adlof, 2012)

 Cả hai quá trình đọc hiểu đều xảy ra trong trí nhớ dài hạn Quy trình

LCP không có nghĩa là dùng để thực hiện các nhiệm vụ dễ dàng hơn mà xét ở một số khía cạnh, nó chính là quá trình khó có thể phát triển ở người đọc L2 LCP bao gồm (i) các kỹ năng nhận diện từ một cách nhanh và tự động; (ii) khả năng xử lý từ vựng-cú pháp kết hợp tạo lập thông tin (tự động nhận phần lời và

thông tin về hình thái rồi tự động phân tích các phần ngay lập tức để có thông tin cú pháp), (iii) và tự động xử lý ngữ nghĩa của mệnh đề thành các đơn vị nghĩa liên quan HCP bao gồm những quy trình trên cộng với kiến thức về các chiến lược cũng như những kiến thức để hiểu những văn bản ở những khía cạnh khó hơn như: (i) hình thành ý chính, (ii) nhận biết thông tin liên quan đến chủ

đề, (iii) xây dựng một cấu trúc hiểu của văn bản và (iv) sử dụng phép suy luận, kiến thức nền, chiến lược đọc và những hạn chế của bối cảnh để tạo ra một mô

hình bối cảnh của văn bản (Perfetti & Adlof, 2012) HCP được xem là nền tảng

của hiểu, là “mô hình hiểu của một văn bản” (Grabe, 2001) (xem hình 1.3)

Hình 1.2 Mô hình quá trình đọc hiểu theo tiếp cận tri nhận luận

Các mô hình hiểu của văn bản xuất phát từ việc các thông tin ngữ nghĩa

đã được xử lý, kết hợp thành một mạng lưới ý nghĩa, ý tưởng; người đọc hình thành các liên kết trên ý tưởng đó theo cách thức lặp đi lặp lại, suy luận diễn giải một cách mạch lạc về những gì họ đang đọc Các mô hình tình huống sẽ được xây dựng dựa trên mô hình văn bản để thiết lập những gì người đọc quyết định là cần thiết, phù hợp, hữu ích hay không phù hợp và hữu ích Quá trình này hình thành nên một năng lực diễn ngôn trong đó bao gồm các quá trình hiểu văn bản, tình huống văn bản Nhiều nghiên cứu thực nghiệm cũng chứng minh những tác động nhân - quả của các kỹ năng và chiến lược giảng dạy về đọc hiểu (Grabe, 2009; Grabe & Stoller, 2013) Trong một phân tích gần đây

của nghiên cứu chiến lược đọc L2, đã xem xét và kết luận rằng để đọc có hiệu quả cần phải kết hợp với đào tạo về chiến lược đọc

1.2.4 Phát triển năng lực đọc hiểu L2 theo hướng tiếp cận tri nhận

Từ quan điểm tri nhận luận, coi đọc hiểu là quá trình tiếp nhận thông tin

đa chiều từ kết quả thu được từ sự tương tác của các quá trình tri nhận bao gồm quá trình tự động hiểu văn bản cấp thấp hơn với quá trình xử lí giữa văn bản với hệ thống tri thức nền cũng như các giá trị tinh thần của cộng đồng ta rút ra được nội dung của năng lực đọc hiểu và cách thức để phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng tiếp cận tri nhận luận Trong luận án này, chúng tôi tập trung vào giải quyết những nhân tố liên quan đến sự phát triển năng lực đọc hiểu L2 nhưng điều này không có nghĩa là phủ nhận sự tương đồng cũng như dị biệt giữa đọc hiểu L2 và L1 Về bản chất, đọc hiểu L1 và L2 có chung những nhân

tố nền tảng như nhân tố ngôn ngữ học thuộc về ngôn ngữ trong văn bản, nhân

tố tri thức nền, nhận thức, kỹ năng nhưng đọc hiểu L2 sẽ cần được chú ý nhấn mạnh đến sự giao thoa cũng như khu biệt giữa những đặc tính của L2 trong khi

đã có sự tồn tại của L1 trong não của người đọc Nói tóm lại L2 được coi như

sự phát triển đa ngữ khi những tri thức được học thêm vào sự sẵn có của tri thức thuộc về L1 nên phát triển đọc hiểu L2 không thể không tính đến sự hỗ trợ cũng như loại trừ của L1 trong suốt quá trình hình thành năng lực đọc Tóm lại,

dưới ánh sáng của Tri nhận luận, quá trình đọc hiểu được xem xét bởi việc thực hiện của hai quá trình tri nhận – cấp độ nhận thức thấp hơn (LOTS) và cấp độ nhận thức cao hơn (HOTS) vì thế phát triển năng lực đọc hiểu L2 theo hướng tiếp cận Tri nhận luận chính là sự thúc đẩy quá trình tri nhận theo cấp độ bằng

cách tăng cường dần dần các tri thức, nhận thức và kỹ năng phù hợp đảm bảo quá trình đọc hiểu được thực hiện từ cấp độ thấp đến cao Dưới đây luận án sẽ minh định rõ hơn nội dung thuộc về mục tiêu này

1.2.4.1 Phát triển năng lực đọc hiểu là phát triển năng lực ngôn ngữ học

Năng lực đọc hiểu trong mối quan hệ với tri thức ngôn ngữ học tạo nên

năng lực ngôn ngữ học (linguistic competence) bao gồm việc giải mã các yếu

tố ngôn ngữ cơ bản và hiểu văn bản đọc Con người không thể đọc được nếu

thiếu các liên hệ giữa âm và chữ, không có khả năng nhận diện từ đang đọc và các ngữ do các từ tạo nên, hoặc các tri thức ngôn ngữ học có trong văn bản Năng lực ngôn ngữ L2 là năng lực để hiểu các tri thức thuộc về ngữ âm học, hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa học và văn bản học thuộc về L2

Tính chất tự động và thuần thục trong hiểu văn bản đọc được yêu cầu đối với việc hiểu tất cả các nhân tố liên quan đến quá trình thông tin ngôn ngữ học bao gồm sự tự động hóa hệ thống âm vị học tạo thành âm tiết, từ; rồi gắn liền đơn vị từ ngữ đó với một hệ thống nghĩa, gắn liền hệ thống các đơn vị từ ngữ với nhau và đặt chúng vào trong những cấp độ lớn hơn cho đến cấp độ lớn nhất

là văn bản Quá trình thông tin ngôn ngữ học luôn là trung tâm trong đọc hiểu (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005) Phát triển năng lực này được xem như là bước tiền đề cho sự phát triển năng lực học ngoại ngữ trong đó bao gồm phát triển khả năng đọc hiểu Vì vậy những chỉ số ngôn ngữ là những chỉ số điều kiện thiết yếu, đóng vai trò quyết định năng lực hiểu nội dung trong văn bản đọc Với năng lực nền tảng này quá trình đọc với tư cách là quá trình tri nhận

từ cấp thấp hơn đến cấp cao hơn mới được thực hiện, văn bản đọc mới được xử

lý từ cấp độ đơn giản đến phức tạp, từ dễ hơn đến khó hơn

1.2.4.2 Phát triển năng lực đọc hiểu là phát triển tri thức văn hóa

Nhiều nghiên cứu đã chứng minh được mối quan hệ giữa tri thức văn hóa

và đọc hiểu ở cả hai đối tượng người trưởng thành và trẻ nhỏ Trong công trình nghiên cứu của mình về sự ảnh hưởng của tri thức văn hóa đến quá trình giảng dạy tiếp thu song ngữ, Cummin đã chi tiết hóa các hàm lượng văn hóa ở cả bề mặt và chiều sâu Trong hình vẽ miêu tả khái niệm này, Cummins đã chia tri

thức văn hóa làm hai cấp độ chính được biểu hiện ở bề chìm và bề nổi của tảng

băng trong đó dung lượng lớn hơn nhiều lần (bao gồm cả các tri thức văn hóa

dân gian) thuộc về bề chìm (Cummins, 1981, 1984) Người học L2 có thể tiếp

thụ và bồi dưỡng năng lực này theo cả hai cách có ý thức cũng như tình cờ, vô thức; cũng như cả theo cách toàn diện và riêng biệt

Đối với đọc hiểu, tri thức văn hóa chính là một phần quan trọng trong tri thức thiết yếu của người đọc Trong quá trình đọc hiểu L1, tri thức văn hóa nằm

trong khối kiến thức đã biết của người đọc hay còn gọi là khối tri thức nền Nó tham gia vào quá trình đọc cấp độ cao hơn (Grabe, 2009), khi một cấu trúc diễn ngôn được đặt vào nền tri thức L1 có sẵn của người đọc để hình thành nên kết quả hiểu văn bản Đối với đọc hiểu L2, tri thức văn hóa hỗ trợ cho sự thành công trong đọc hiểu thể hiện trong sự tập hợp khối lượng tri thức thuộc về văn hoá nhân loại cũng như văn hoá của quốc gia L2 để bổ sung vào kho tàng tri thức của bản thân Năng lực văn hóa của người đọc L2 được đánh giá thông qua năng lực cảm nhận sự quen thuộc với kho tàng tri thức văn hóa L2 trong

sự so sánh với chính những đặc trưng văn hoá được gọi tên từ nền văn hoá L1 của người đọc (Carrell, 1984, 1987) Chính vì vây, để có được một năng lực đọc hiểu L2 ngày càng cao người đọc cần phải được tăng cường cũng như tự tích luỹ ngày càng nhiều tri thức văn hóa thuộc về dân tộc nói ngôn ngữ đích Nhờ có vậy, họ mới có thể tránh khỏi được sự mơ hồ, sự nhầm lẫn thậm chí bế tắc trong quá trình tiếp xúc với văn bản L2 và từ đó phát triển năng lực đọc hiểu L2 theo thời gian Với định hướng này, các tri thức văn hóa cho sự phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt được đề cập đến trong luận án là các tri thức văn hóa Việt Chúng được triển khai theo nội dung danh sách văn hóa của Byram (Byram, M., 1993) với 8 nhóm nội dung bao gồm các tri thức thuộc về văn hóa tộc người, xã hội, cộng đồng, lịch sử, địa lý, biểu tượng quốc gia… Danh sách này được đánh giá là danh sách có nội dung khá bao trùm từ nội dung văn hóa tinh thần đến vật chất của một quốc gia nên nó có giá trị ứng dụng cao (Syahri, 2010; Susanti, 2016)

1.2.4.3 Phát triển năng lực đọc hiểu là phát triển kỹ năng-nhận thức

Theo quan điểm Tri nhận luận, đọc là quá trình xử lí thông tin trong não của mỗi người và tương tác với người đọc từ phương diện tri thức cũng như kĩ năng nên người đọc đóng vai trò rất quan trọng Để thực hiện tốt mục đích này

một trong những cách mà người dạy cần phải làm là chuẩn bị, thiết kế các nhiệm

vụ đọc (tasks) trong tài liệu sao cho phù hợp với năng lực của người đọc Khi

người đọc hoàn thành các nhiệm vụ đọc đúng với năng lực của mình có nghĩa

là họ đang trên con đường trở thành người đọc có chiến lược, có kĩ năng

Các nhiệm vụ đọc chính là hệ thống câu hỏi được thiết kế nhằm yêu cầu người đọc thực hiện trong các bài đọc Hệ thống các nhiệm vụ đó không nên là

sự thách thức đối với người đọc mà cần được thiết kế tuân thủ theo nguyên tắc phù hợp về cấp độ năng lực sao cho thúc đẩy được kết quả đọc cũng như khích

lệ được tinh thần của họ Để có được cái nhìn tương đối rõ nét về việc xác định thang độ cho các mục tiêu học tập, trong luận án này chúng tôi lựa chọn sử

dụng Thang Bloom cho giảng dạy, học tập và đánh giá (B’Tx) (Anderson, et

al., 2001) làm cơ sở lí thuyết cho việc xây dựng hệ thống nhiệm vụ đọc hiểu

B’Tx được xây dựng trên nền tảng nội dung của Thang phân loại mục tiêu giáo dục Bloom (1953) với một tầm nhìn rộng hơn về học tập, coi học tập không chỉ

bao gồm việc tiếp thu kiến thức mà còn bao gồm cả khả năng sử dụng kiến thức trong những tình huống mới; phân tích kiến thức để hiểu nội dung sâu sắc hơn

và sau cùng là qua đó thể hiện quan điểm của bản thân bằng đánh giá hay tạo nên một sản phẩm mới trên cơ sở kiến thức có sẵn (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Detterman & Sternberg, 1993; Haskell, 2001; Mayer, 1995; McKeough, Lupart, & Marini, 1995; Phye, 1997) B’Tx, trong nội dung của mình đã đề xuất ra danh sách các mục tiêu giảng dạy/học tập dựa vào đó các nhiệm vụ sẽ được tuân thủ triển khai sao cho phù hợp với từng cấp độ B’Tx được sắp xếp thành một khung tham chiếu tổng quát với các quy trình nhận thức kể trên, càng về sau, mục đích và kỹ năng càng phức tạp Cụ thể chúng được phân chia thành 2 nhóm như sau:

Kỹ năng nhận thức thấp (LOTS) Kỹ năng nhận thức cao (HOTS)

Truy hồi

thông tin

chính xác

Xác định ý nghĩa của nội dung từ

Thực hiện hoặc sử dụng những

Chia nội dung thành nhiều phần nhỏ cũng

Đưa ra nhận xét dựa trên các

Sử dụng nội dung đã có tạo thành