Ảnh hưởng của những từ cùng loại trong tiếng Anh và tiếng Pháp đến kỹ năng đọc hiểu của Sinh viên tiếng anh học ngoại ngữ hai tiếng Pháp tại Học viện khoa học quân sự

Mục đích của nghiên cứu này là tìm hiểu về ảnh hưởng của những từ cùng loại trong tiếng Anh và tiếng Pháp đến kỹ năng đọc hiểu của Sinh viên tiếng anh học ngoại ngữ hai tiếng Pháp và đề xuất một số phương pháp dạy và học cho giáo viên và sinh viên tại Học viện khoa học quân sự. Để thực hiện những mục tiêu này, chúng tôi đã sử dụng phương pháp thực nghiệm với những kỹ thuật và thao tác như phiếu điều tra, phân tích, xử lý và phân tích kết quả. Đối tượng tham gia nghiên cứu là 30 sinh viên năm thứ tư khoa Tiếng Anh học ngoại ngữ hai là tiếng Pháp. Qua cuộc điều tra này, chúng tôi đã đánh giá được khả năng nhận biết được những từ cùng loại Anh – Pháp của sinh viên trong kỹ năng đọc hiểu. Từ đó, chúng tôi đưa ra một số đề xuất sư phạm áp dụng vào công tác giảng dạy đọc hiểu nói chung và từ vựng nói riêng. Nghiên cứu này đã mở ra những hướng nghiên cứu mới về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ tiếng Pháp nói chung và giảng dạy tiếng Pháp cho sinh viên tiếng Anh nói riêng.

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES

INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES

À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE

ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH

HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère Code: 60140111

Hanọ, 2015

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES

INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES

À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE

ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH

HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère Code: 60140111

Directeur de recherche: Prof.Dr.NGUYỄN QUANG THUẤN

Hanọ, 2015

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

Hanọ, le janvier 2015

Võ Thuỳ Linh

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans ma formation personnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à:

- Mon directeur de recherche, Monsieur Prof.Dr NGUYEN QUANG THUAN, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils judicieux.

- Mes Professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui m’ont beaucoup aidée pendant tout le cursus.

- La Direction et le personnel du Département de Formation universitaire qui m’ont offert de bonnes conditions de travail.

post Mes collègues et mes élèves de notre université Académie des Sciences Militaire qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête.

- Tous mes amis pour leurs précieux encouragements et leur aide efficace qui m’ont permis de mener à bien cette recherche.

Le but de cette étude était d'explorer l'influence des congénères français –anglais dans les compétences de compréhension écrite chez des élèvesapprenant l'anglais comme langue seconde et de proposer des méthodesd'enseignement et d'apprentissage aux enseignants et étudiants de l'Académiemilitaire des sciences Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé desméthodes quasi- expérimentales avec les techniques et les manipulations tellesque les enquêtes, l'analyse, le traitement et l'analyse des résultats Les sujetsdans l'étude de 30 étudiants de quatrième année apprenant l’anglais comme lalangue seconde à l’Académie des sciences militaire Grâce à cette enquête, nousavons évalué la capacité de la reconnaissance des congénères anglais – françaisdans les compétences en compréhension de la lecture en français De là, nousdonnons quelques propositions pédagogies appliquée dans enseignement de lalecture général et du vocabulaire en particulier Cette recherche ouvre denouvelles recherches sur les méthodes d'enseignement de la langue françaisegénéral et dans l'enseignement du français chez les anglophones en particulier

TABLE DE MATIÈRE

INTRODUCTION 1

Chapitre I CADRE DE THÉORIQUE 5

1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE 6

1.1.1 Définition de la compréhension écrite 6

1.1.2 Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite 9

1.1.3 Compétence de lecture 11

1.1.3.1 Compétence linguistique 11

1.1.3.2 Compétence discursive 12

1.1.3.3 Compétence référentielle et socioculturelle 13

1.1.4 La lecture du texte en langue étrangère 14

1.2 COMPRÉHENSION ÉCRITE EN LV2 16

1.2.1 Le transfert de la première langue étrangère (l’anglais LV1) à la une nouvelle langue (le français LV2) 16

1.2.2 Origine et évolution des congénères français et anglais 19

1.2.3 Proximité entre l’anglais et le français 20

1.2.4 L’influence translinguistique dans la production en français (LV2) 23

1.2.5 Intercompréhension et enseignement du français aux anglo-phones 25

1.3 DÉFINITION DU CONGÉNÈRE 26

1.3.1 Définition générale du Congénère 26

1.3.2 Vrais- amis, Faux-amis 28

1.3.2.1 Qu’est ce que c’est un vrai-amis? 28

1.3.2.2 Qu’est ce que c’est un faux-amis? 29

1.3.2.2.1 Faux-amis partiels 30

1.3.2.2.2 Faux-amis complets 32

1.3.3 Le statut des congénères français/anglais dans la classe de langue seconde 33

Chapitre II MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 37

2.1 LES DEUX EXPÉRIENCES 39

2.1.1 Le plan expérimental 39

2.1.2 Les participants 40

2.1.3 La première expérience 41

2.1.3.1 Procédure 43

2.1.3.2 Textes utilisés pour les tests 43

2.1.3.3 Méthodes d’analyse 46

2.1.4 Deuxième expérience 46

2.1.4.1 Procédure 49

2.1.4.2 Le test de traduction 50

2.1.4.3 Méthodes d'analyse 50

2.2 L’ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE 50

2.2.1 Les participants 50

2.2.2 Le questionnaire 51

2.3 CONCLUSION PARTIELLE 52

Chapitre III ANALYSE ET INTERPRETATION DES RÉSULTATS 54

3.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCE 55

3.1.1 Le premier test sur papier “Attrape-moi si tu peux” 55

3.1.2 Deuxième test sur papier “Le Truman show” 57

3.1.3 Analyse inférentielle ou statistique des données 59

3.2 DEUXIÈME EXPÉRIENCE 61

3.2.1 Test de traduction hors contexte 62

3.2.2 Test de traduction en contexte 63

3.2.3 Analyse inférentielle des données obtenues 64

3.3 L’ ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE 66

3.3.1 La perception du rôle des connaissances lexicales 66

3.3.2 Ressemblances et différences entre l’anglais et le français 67

3.3.3 Utilisation des stratégies de compréhension en lecture 68

3.4 DISCUSSION ET QUELQUES PROPOSITIONS 70

3.4.1 Les implications pédagogiques 70

3.4.1.1 Les implications pédagogiques en fonction des variables ayant

un lien avec la récognition des congénères 71

3.4.1.2 Quelques autres implications pédagogiques 71

3.4.2 Les limites de la recherche 74

3.5 CONCLUSION PARTIELLE 74

CONCLUSION 76

BIBLIOGRAPHIE 78 ANNEXE I ANNEXE 1 I ANNEXE 2 IV ANNEXE 3 VI

1 Problématique de la recherche

Les nouvelles tendances en didactique des langues étrangères ou secondesprivilégient de plus en plus l’intercompréhension, même s’il s’agit plus deplurilinguisme (apprentissage de la compréhension écrite de plusieurs languesétrangères proches) que de bilinguisme L’acquisition “en compréhension”d’une langue proche ou voisine demande un investissement infiniment moindreque celle d’une langue linguistiquement lointaine En ce qui concerne le français– langue seconde, ce type d’acquisition ne serait possible qu’aux locuteurs d’unelangue romane Il est pourtant possible de le proposer à un public "anglophone"

En effet, l’anglais offre de surprenantes similitudes avec le français (un ordredes mots très proche, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers duvocabulaire anglais d’origine française) Il est raisonnable de penser que laconnaissance de l’anglais peut servir de base à l’acquisition de français et queles stratégies mises en œuvres dans les programmes d’apprentissage des languesproches fonctionnent en prégnant l’anglais comme langue de départ, commelangue passerelle pour l’enseignement et l’apprentissage du français

Au Vietnam, l’anglais est la langue la plus étudiée comme LV1 Lefrançais arrive en seconde position et est la langue la plus enseignée commeLV2 dans des écoles d'enseignement général et dans des universités Malgré denombreuses ressemblances entre ces deux langues, l’enseignement du françaisLV2 pose toujours problème En effet, bien que la présence de congénèresinterlinguaux, c'est-à-dire des mots de même origine étymologique dans destextes puisse aider l'élève à comprendre plus facilement, il n'en demeure pasmoins que leur reconnaissance n'est pas nécessairement simple et peut posercertains problèmes d'interprétation, liés à l'existence des mauvais congénères

qu'on appelle faux-amis En effet, les variations orthographiques ou sémantiquesentre les deux langues peuvent l'induire en erreur et, à la longue, le faire hésiterpar méfiance dès qu'il rencontre un mot apparenté (Hébert, 2007) En effet, dansles classes de français LV2, il arrive que des mots ne soient pas reconnus àl'écrit, même s'ils ont la même origine étymologique que des mots anglais(congénères) et une orthographe similaire ou identique à ceux-ci Les étudiantsmontrent un faible taux de transfert spontané et donc une incapacité presquetotale à décoder des mots qui devraient, semble-t-il, être évidents Ils n'ont pasappris à tirer profit de la parenté lexicale des mots, fournissant pourtant maintsindices sémantiques, et ne possèdent pas les stratégies nécessaires pour le faire

Par ailleurs, les recherches au sujet des congénères sont contradictoires àplusieurs égards Tout au long de notre étude quasi-expérimentale que nous avonseffectuée, nous tenterons de mieux comprendre le phénomène du transfert sur leplan de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance des congénères en débutd'apprentissage du français comme L2 Pour ce faire, nous avons partiellementreproduit une étude menée par Hébert (2003 et 2007) auprès d'étudiants fauxdébutants en LV2 sur la reconnaissance (ou récognition) de congénèresanglais/français relevés dans des textes techniques ou spécialisés Selon sonétude, une augmentation de la différence orthographique proportionnelle entre lescongénères anglais et français nuirait à leur récognition De plus, Hébert (2007) adécouvert que les congénères seraient plus difficiles à reconnaître lorsqu'une oudes voyelles sont effacées de l'espagnol à l'anglais, alors qu'ils seraient plus faciles

à reconnaître lorsqu'une ou des consonnes sont effacées En ce qui concerne laclasse de ces mots, les noms seraient les plus faciles à reconnaître, suivis desverbes et enfin des adjectifs Quant au contexte, sa présence faciliteraitlégèrement la reconnaissance des congénères

2 Objectifs de la recherche

Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des languesétrangères Elle avait pour objectifs de vérifier la capacité à reconnaître et traduireles congénères interlinguaux anglais-français des étudiants de 4è année duDépartement de Français de l’ASM Elle vise également à dégager les implicationspédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite

en général et du vocabulaire en particulier dans cet établissement

3 Méthodologie de la recherche

Pour les vérifier, nous avons choisi comme démarche d’investigation leplan quasi-expérimental Deux expériences ont été effectuées afin de vérifier lestrois hypothèses avancées La première expérience comportait deux parties: la

première réalisée avec le test sur papier “Attrape-moi si tu peux” et la deuxième réalisée avec le test sur papier “Le Truman show” La deuxième expérience qui

comportait deux parties a été administrée afin de vérifier des impacts descongénères sur la compréhension de textes des sujets Les données ont étéanalysées statistiquement afin de confirmer les hypothèses de recherche Uneenquête par questionnaire a été réalisée auprès des mêmes sujets qui ontparticipé aux deux expériences citées plus haut Cette enquête nous permettra detester la perception d’étudiants d’anglais LV1 apprenant le français comme LV2quant à l’identification des congénères afin de connaître la faisabilité del’implication d’une approche par congénères éventuellement

4 Questions et hypothèses de la recherche

Les trois questions qui suivent font l'objet de la présente étude:

Question 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont-ils plus faciles à

reconnaître que ceux qu’on appelle “ faux-amis”?

Question 2: La présence de congénères qu’on appelle “vrais-amis”

accélère-t-elle la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1?

Question 3: Les congénères en contexte sont-ils plus faciles à traduire que les

congénères hors contexte?

Nous sommes donc en mesure d'avancer les trois hypothèses suivantes:

Hypothèse 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont plus faciles àreconnaître que ceux qu’on appelle “faux-amis”

Hypothèse 2: La présence de congénères qu’on appelle « vrais-amis » accélère

la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1

Hypothèse 3: Les congénères en contexte sont plus faciles à traduire que lescongénères hors contexte

5 Structure du mémoire

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré à laconstruction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de cechapitre de définir les concepts importants de la recherche tels que la lecture, lacompréhension en lecture, le congénère, etc De différents aspects concernant lalecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme la compréhension en lecture,les processus de compréhension, le transfère de la LV1 à la LV2, etc Ledeuxième chapitre décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes decollecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche.Dans le dernier chapitre, nous présentons l'analyse et l'interprétation des résultats

de recherche Nous essaierons enfin, à partir des résultats obtenus, d’avancerquelques implications pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de lacompréhension écrite en général et du vocabulaire en particulier

Chapitre I

CADRE DE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant lacompréhension écrite, les stratégies de lecture, les congénères Ce qui constitueles fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de

la compétence de compréhension écrite, et le rôle des congénères dans lacompétence de la compréhension écrite

1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

1.1.1 Définition de la compréhension écrite

La compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué depuisquelques décennies La compréhension de l'écrit est une compétencefondamentale, dans la vie de tous les jours Nous lisons pour obtenir desinformations précises (affiches, panneaux, horaires, menus), complètes (articles,journaux, encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans,bandes dessinées) La compréhension de documents écrits intervient aussi dansles domaines scientifique, technologique, commercial, artistique

La compréhension écrite joue un rôle fondamental dans l’acquittion desmécanismes du langage de communication Grâce à la compétence de lacompréhension écrite, on peut réaliser la communication entre deux ou plusieursinterlocuteurs sans être limité par les éléments temporels et spatiaux Nousallons voir ce que c'est la compréhension écrite En effet, les définitions de lacompréhension écrite sont présentées par plusieurs linguistes en termes plus oumoins différents

La lecture est définit, par Perfetti (1989), comme “un ensemble deprocessus permettant d’extraire la signification du texte” Et cet ensemble inclut

“aussi bien l’identification des mots que la compréhension” D’après Goodman(1981), le but de la lecture est donc “la construction du sens en réponse au texte.Cela requiert l’utilisation interactive des indices grapho-phonétiques,syntaxiques et sémantiques”

La plupart des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que

la lecture est un processus actif, que celui-ci est à la fois interactif et stratégique

La lecture intègre donc plusieurs composantes: modèles de compréhension enlecture, modèles de lecture, processus de lecture, stratégies de lecture ou decompréhension en lecture et niveaux de compréhension

La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir

du texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale de lasituation évoquée par le texte La compréhension est une activité Elle estd’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et àmesure qu’elles sont perçues La compréhension de textes, selon Deschênes “estenvisagée comme un processus complexe de traitement de l’informationprésentée dans un texte Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodagemnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activitémentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentationsémantique de ce qui est dit ou écrit” La compréhension est un processusd'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences

de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un texte

Pour Denhière et Baudet (1992), la compréhension écrite est considéréecomme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrentecohérente, c’est-à-dire la signification de ce qui est dit par le texte A cet égard, asouligné: “Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’uncôté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivantles règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, unlecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquellesinterviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée destockage et de traitement des informations de son système mnésique”

est “l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise

en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées enmémoire à longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitementliés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire àlong terme” D’après lui, toute activité de compréhension implique donc un

savoir, une somme d’expériences préalables par le récepteur sous forme dereprésentation abstraite à un niveau profond, ce qui pourrait constituer lamémoire à long terme, dispositif d’accueil pour les informations nouvellesrecueillies par le lecteur au moment de la lecture du message.

Selon Daniel Coste (1976, p.312), “l’activité de compréhension est uneactivité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de laperception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lectureactive projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant qu’elle reçoit”

Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la définitionsuivante: “la compréhension écrite est l’action d’identifier les lettres et de lesassembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’estl’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du

contenu”.

Sophie Moirand (1990, p.130) a donné aussi sa conception de lacompréhension D’après elle “comprendre, c’est produire de la signification à partir

des données du texte mais elles reconstruisant d’après ce qu’on connaît déjà”.

La définition de la compréhension écrite est nombreuse et variable maiselle partage les deux points communs:

+ La compréhension écrite, c’est la lecture du texte, c’est à dire identifierdes phrases et leurs sens en étant qu’un élément linguistique

+ Mettre les significations linguistiques en relation avec des donnéesantérieures pour comprendre le sens du texte

Donc, la compréhension écrite est l’action de lire pour atteindre la réceptiondes informations importantes nécessaires ou la découverte d’une chose inconnue

La compréhension écrite est aujourd’hui définie par un ensemble importantdes chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte.Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont ildispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en laconfrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier

La compréhension écrite exige la mise en œuvre délibérée de stratégies quipermettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats etd’organiser les informations retenues en mémoire à long terme

1.1.2 Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite

La compréhension de l'écrit englobe des objectifs fondamentaux: ceux de lacommunication, des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques Ils'agit donc de réfléchir à la nature des supports pédagogiques utilisés en classe etaux objectifs visés, en s'appuyant sur le critère pertinent de l'efficacité Comme

le précise Yvonne Cossu (1995), l'objectif global de la compréhension de l'écritest d'acquérir de bonnes méthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue deparvenir à une automatisation des opérations, pour dégager rapidement l'accès

au sens Il s'agit par-dessus tout de lutter contre la lecture linéaire, le déchiffragemot par mot, et de lutter contre le découragement

La compréhension des documents écrits est liée à la lecture En françaislangue étrangère, la lecture vise plusieurs compétences:

+ Une compétence de base visant à saisir l’information explicite de l’écrit

+ Une compétence intermédiaire visant à reconstituer l’organisation

+ Une compétence approfondie ayant pour but de découvrir l’implicited’un document écrit

Pour parler des objectifs pédagogiques de l’enseignement de cette compétence

de la compréhension écrite, bien des linguistes ont donné leur point de vue:

L’objectif de l’enseignement de la C.E est de fournir aux apprenants deréelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomieface aux textes Un autre objectif est de fonder une première structuration de sonapproche culturelle de civilisation francophone

D’après Jean-Jacques Richer (1995, pp.63-66), l’enseignement de la C.Ecomprend cinq objectifs:

+ Développer la capacité de lecture chez les apprenants

+ Améliorer et diversifier leur production écrite

+ Systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore desproblèmes

+ Éteindre des ressources lexicales

+ Aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise denotes, recherche d’information, résumé, etc

Mais pour Gerard Vigner (1979), il pense qu’une pédagogie de la lecture

a pour l’objectif d’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir

de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configurationd’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à élaborer à partir de co-projet unegrille de lecture adéquate de façon à donner la plus grande et plus rapideautonomie dans le comportement de lecture

Donc, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite estd’amener pluriel apprenant progressivement vers le sens d’un écrit à comprendre

et à lire différents types de texte L’objectif premier de cette compétence n’estpas la compréhension immédiate d’un texte mais l’apprentissage progressif destratégie de lecture dont la maîtrise doit permettre à notre apprenant d’avoirenvie de lire, de feuilleter un journal ou un livre en français Les apprenants vontacquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et

de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite Il estimportant de réaliser régulièrement les séquences de compréhension écrite afin

de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes qui aident à la compréhension

Tout comme en compréhension orale, l’élève découvre grâce au texte, lelexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures qui vontl’amener à s’enrichir De plus, les activités de compréhension dans la classe defrançais langue étrangère viseront à substituer à un comportement passif uneattitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriéesauxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toutesituation de compréhension voire transférer à des activités similaires en languematernelle

En somme, on peut fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement decompréhension écrite:

+ Aider les apprenants dans la mise en place des connaissances de base(prononciation, structures grammaticales simples, entraînement à lacompréhension écrite).

+ Permettre aux apprenants débutants de s’exprimer dans des situations decommunication de la vie courante: demander des renseignements, se présenter etentretenir des conversations simples

+ Améliorer la pratique écrite de la langue française

+ Mettre en jeu ses connaissances de la culture et de la civilisationfrançaise

+ Approfondir sa connaissance de la société française d’aujourd’hui

1.1.3 Compétence de lecture

1.1.3.1 Compétence linguistique

Selon Sophie Moirand (1981), la compétence linguistique relève desmodèles syntactico-sémantiques de la langue C'est la connaissance etl'appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques du système

de la langue La compétence linguistique n'est pas la connaissance des règlesmais c'est la capacité de les appliquer Cette compétence est indispensable pourcomprendre l'intention sémantique du message qui est exprimée par une grandequantité d'éléments lexicaux et par un système d'opérations syntaxiques Sil'apprenant ne possède pas de connaissances grammaticales, lexicales,phonétiques, il ne peut pas comprendre le texte même s'il est très fort en autrescompétences La compétence linguistique est considérée comme l'activité dedécodage du message écrit

Mais quelle est l'importance de la compétence linguistique?Premièrement, il faut tenir compte du vocabulaire On trouve que dans l'étuded'une langue étrangère, l'acquisition du vocabulaire est le problème le plusimportant et le plus difficile L'apprenant ne pourra pas comprendre le texte écrits'il rencontre des difficultés lexicales, s’il y a un écart entre le vocabulaire dulecteur et celui de l'auteur Alors, l'acquisition lexicale est une grande tâche pourl'apprenant Cependant, le contexte peut aider la compréhension globale.

Ensuite, la connaissance de la grammaire est très importante dans lacompréhension des textes écrits Le contenu d'un texte est le résultat de lacombinaison des procédés grammaticaux et de l'utilisation du vocabulaire Si on

ne comprend pas les règles grammaticales, la phrase ne serait que les motsisolés, mis l'un après l'autre et le lecteur ne pourrait pas comprendre exactement

le sens de la phrase, le sens du texte La connaissance grammaticale favorise laformulation des hypothèses d'un texte, le décodage d'un texte

Enfin, nous voulons citer les cas ó le lecteur ne peut pas comprendre tout

le texte bien qu'il ait bien compris tous les mots Dans ce cas-là, on aborde larelation sémantique entre les éléments isolés qui constituent une phrase et puisentre les phrases elles-mêmes On n’acquérira pas un sens, un contenu précis dutexte si on ne s’intéresse pas au lien sémantique

En somme, la compétence linguistique est le premier devoir de l'apprenant

et elle joue un rơle important dans la compréhension du texte écrit L'apprenantdoit bien comprendre le sens des mots, les structures grammaticales et le liensémantique dans leur contexte pour bien saisir le contenu du texte

1.1.3.2 Compétence discursive

Compétence discursive comprend la capacité de décodage d'un texte oud'un message écrit, la capacité de déduire, la logique du texte et lacompréhension de l'intention de communication de l'auteur D'après SophieMoirand (1981), la compétence discursive repose sur la connaissance etl'appropriation de différents types d'écrit (leur organisation rhétorique) et leursdimentions pragmatiques (les situations d'écrit) Elle est considérée comme laconnaissance et l'appropriation de différents types de discours et de leurorganisation en fonction de paramètre de la situation de communication danslaquelle ils sont produits et interprétés

Un texte n'est pas une simple succession de phrases, une phrase n'est pasune simple suite de termes, ce sont des liens transphrastiques, des rapports entreles phrases au niveau du sens Ces rapports créent un texte qui est autre chosequ'une juxtaposition Tout texte sera considéré comme un ensemble desinformations, une unité discursive et on doit tenir compte ici de la cohérence et

de la cohésion des termes du texte Ce sont des relations du texte à la situation

du discours et des relations internes au texte, la cohérence demande desconnaissances discursives, référentielles, socioculturelles et la cohésiondemande des connaissances linguistiques et textuelles

1.1.3.3 Compétence référentielle et socioculturelle

On sait que la langue est inséparable de la culture, tous les aspects de laculture se reflètent dans sa langue Quand on parle de la culture d'un peuple, onpense tout de suite à sa langue Alors, les connaissances socioculturelles sontindispensables pour bien comprendre un message en langue cible

Qu'est-ce qu'une compétence référentielle?

D'après Sophie Moirand (1981, p.22), “les connaissances référentielles sontles connaissances des domaines d'expérience des objets du monde et de leurrelation: l'expérience vécue, les savoir-faire, le langage socioculturel et la

On peut comprendre que la compétence référentielle, c'est aussi laconnaissance socioculturelle Et cette compétence est très importante dans lacompréhension du message parce que quand on traite un texte ou un documentécrit, si on analyse seulement les structures grammaticales, on découvre le sensdes mots sans tenir compte du contexte, la situation de communication, on ferades erreurs en compréhension du texte

Pendant la lecture du texte, le lecteur a des difficultés à suivre le sens dutexte ainsi que Selon P.Charaudeau (2001, pp.12-29) “connaissance de laculture, ce n'est pas simplement un ensemble de connaissance sur l'histoire, lagéographie, l'institution d'un pays… Tout cela ne constitue que des données àl'état brut…On ne doit pas non plus confronter la culture avec une simple

de l'auteur s'il lui manque la connaissance socioculturelle concernant le texte (lestatut, l'institution, l'histoire d'un pays…), s'il ne comprend pas le texte(message) dans sa situation, son contexte… Alors, la compétence socio-culturelle est très importante dans l'enseignement de la compétence decommunication écrite Cette compétence permet aux apprenants d'éviterl'ambiguïté du sens de mots, de phrases pour trouver exactement les idées, lecontenu du texte Donc, l'enseignant doit faire attention à la présentation desconnaissances de civilisation, de la culture… pour que les apprenants puissentmieux comprendre le message écrit

En conclusion, les compétences linguistiques, discursive et référentiellesont indispensables à la compréhension écrite en particulier et à l'apprentissage

du français langue étrangère en général Alors, en enseignement-apprentissage

de la langue étrangère, il faut que l'apprenant enrichisse des savoirs culturels que l'enseignant leur fournit

socio-1.1.4 La lecture du texte en langue étrangère

La lecture ne se limite pas à la compréhension du texte mais susciteégalement diverses réflexions et réactions de la part du lecteur Nousconsidérons, néanmoins, que la lecture implique des processus qui contribuent àdivers degrés à une compréhension du texte Elle dépendrait des connaissancesantérieures du lecteur et notamment des connaissances linguistiques

Selon Koda (2005), l’approche translinguistique repose sur l’idée quel’expérience en langue première englobe des habitudes de l’esprit Celles-cientraînent des mécanismes de traitement spécifiques qui interviennent souventlors de la lecture en langue étrangère Il est probable que des compétences delecture développées dans une langue peuvent être appliquées dans une autre Lesstratégies de lecture et leur emploi sont étudiés chez des lecteurs en langueétrangère en comparaison avec leur usage en langue première

Koda (2005) évoque trois aspects par lesquels la lecture en langue étrangèrediffère de celle en langue première:

1) l’expérience préalable du lecteur,

2) des connaissances moins développées de la langue étrangère,

3) l’implication de deux langues

Le premier des trois aspects met en avant que les lecteurs adultes en langueétrangère peuvent s’appuyer sur leur expérience préalable de la lecture en languepremière Si la langue première et la langue étrangère sont prochestypologiquement, selon Koda, les techniques transférées de la LV1 nécessiterontpeu de modifications pour être employées dans la langue étrangère Dans cetteétude, des anglophones ont déjà l’expérience de la lecture dans une langueétrangère LV2 Cependant, le français et l’anglais sont plus prochestypologiquement Walter affirme que l’anglais est la langue germanique la plusromane tandis que le français est la langue romane la plus germanique SelonKellerman, la perception de la distance linguistique ou la psycho typologie peut,néanmoins, être encore plus importante que la véritable distance linguistique

Suivant le deuxième aspect, les apprenants lisent souvent en langue étrangèreavant d’avoir des connaissances suffisantes de celle-ci L’enseignement en languepremière favorise le décodage pour que les enfants puissent relier l’écrit et leurvocabulaire oral En revanche, l’un des objectifs principaux en langue étrangère est

de développer les connaissances linguistiques, d’après Koda (2005) Le niveau decompétence de l’apprenant se présente ainsi comme un facteur déterminant

Cependant, le résultat des processus de compréhension ne dépendrait passeulement des connaissances de l’apprenant mais également de ses capacités à seservir de celles-ci

Le troisième aspect concerne l’implication de deux langues Si la languepremière suppose un traitement du texte dans une seule langue, Koda souligneque la lecture en langue étrangère entraîne l’activation de deux langues En effet,selon l’hypothèse de l’accès lexical non sélectif, la lecture des mots semblables,par exemple du français cointe de l’anglais coin ‘pièce de monnaie’, suscitel’activation de deux sens différents et témoignent ainsi de l’intervention des

deux langues.

L’implication de la langue première lors de la lecture en langue étrangère semanifeste entre autres par la traduction mentale Dans une étude portant sur lalecture du texte français chez des apprenants anglophones, Ken affirme que latraduction mentale joue un rơle important à plusieurs niveaux Ken conclut que latraduction mentale contribue à la compréhension dans la mesure ó elle facilite lasynthèse des sens élaborés Elle s’avère néanmoins peu efficace lorsqu’elle esteffectuée mot à mot sans une véritable intégration du sens Dans la présenteétude, la tâche de traduction permet d’évaluer le niveau de compréhension atteintpar les apprenants lors de la lecture L’emploi de la langue première estégalement imposé par le raisonnement à haute voix Nous nous intéressons plusparticulièrement à la manière dont l’apprenant se sert de ses connaissanceslinguistiques lors de la lecture en langue étrangère

Malgré ce début d'ouverture envers la LV2, le transfert linguistique estdemeuré longtemps mal compris À ce sujet, Morisset (1981) critiquait le faitqu'on associait les congénères à la traduction qu'un élève peut faire lorsqu'ilapprend une nouvelle langue: on réduisait alors les congénères au phénomène desfaux amis et aux problèmes qu'ils causaient De plus, il croyait que les élèvesconnaissaient intuitivement les similarités entre deux langues et que le fait de lesforcer à les ignorer constituait une frustration psychologique pour eux, en plus deles priver de cette grande ressource que constituait leur première langue étrangère.Mais alors, si le transfert était si naturel et intuitif, pourquoi y a-t-il eu un courantaussi fort à son encontre? Le problème est que ce transfert ne se fait pas de façonsystématique et ne se fait pas toujours de façon appropriée: on accordait beaucoupd'importance au transfert négatif, au détriment du transfert positif

Contrairement à ce que Morisset a avancé, plusieurs études, notammentBanat (1981), Brown (1982), Leighton et Libyen (1984) et Moss (1992), ontmontré que le transfert lexical, notamment sur le plan des congénèresinterlinguaux, ne se faisait pas forcément Selon Moss (1992) et Terville (1996),les apprenants ne parviennent généralement pas à les reconnaître et à en tirerprofit par eux-mêmes, sans conseils ni explications D'une part, l'apprenant lefait rarement de façon automatique, et ce, même lorsque le transfert sembleévident pour l'enseignant

D'autre part, même s'il essaie, il ne sait pas toujours l'utiliser adéquatement

Il arrive même que l'apprenant cherche à éviter les congénères, par crainte defaire erreur La question qui se pose alors est: quels sont les facteurs qui font ensorte que l'apprenant ne reconnaît pas les congénères en les apercevant? Deuxaspects doivent être considérés lorsqu'on aborde le transfert: la reconnaissancegraphique et la reconnaissance sémantique Si certains congénères semblentévidents (ex: lorsque l'orthographe est identique, c'est-à-dire table/table, ou très

similaire, c'est-à-dire docteur/doctoral), le problème ne vient pas nécessairement

et uniquement d'un manque de connaissances lexicales en LV2, mais peutrelever plutôt d'une faible compétence lexicale ou orthographique dans la LV2

En effet, comment un apprenant peut-il reconnaître un congénère dans laLV2 s'il ne connaît pas sa contrepartie dans la LV2? Le premier élément quientre en ligne de compte dans ce décodage est, bien sûr, l'orthographe du mot.Plus le congénère français ressemble graphiquement à sa contrepartie anglaise,plus il a de chance d'être reconnu Ainsi, selon Moss (1992) et Théophano(2000), la longueur du mot, le type de changement orthographique, la position

de cette différence, etc., peuvent influencer la récognition des congénères

Le deuxième élément relève de la fréquence du mot dans la LV2: les motsrarement utilisés tels que des termes techniques, scientifiques ou autres ont peu

de chance d'être connus de l'apprenant si celui-ci n'est pas adulte: tel est le casdes sujets de notre étude Comme mentionné précédemment, si l'élève neconnaît pas le congénère dans sa LV2, ou encore, en connaît le sens, mais nonl'orthographe, il ne peut identifier celui qu'il lit en LV2 Le deuxième élément,une fois le mot visuellement reconnu, est l'identification du sens Morisset(1981) affirme que le décodage et l'interprétation des congénères passent par laconnaissance de sa propre langue En supposant maintenant que cetteconnaissance soit suffisante, la perception de l'apprenant peut à son tour poserproblème Selon Jordaens et Kellermann (1978), la distance perçue parl'apprenant entre la LV2 et la LV2 intervient dans le transfert Si elle est perçuecomme grande, elle peut rendre le transfert difficilement réalisable Inversement,plus la distance est perçue comme proche, ce qui peut varier d'un apprenant àl'autre selon la méfiance envers les congénères interlinguaux, plus le transfertdes connaissances lexicales en LV2 ne se produit D'autres facteurs, tels que le

développement cognitif de l'apprenant ou les particularités du mot à transférerpeuvent aussi entraver ou favoriser le transfert.

En somme, il semble que pour beaucoup d'apprenants l'identification descongénères ne va pas de soi et il semble essentiel d'entraỵner les apprenants àapparier les mots, d'abord grâce à leurs similarités orthographiques, ensuitegrâce à leurs similarités sémantiques L'insuffisance de connaissances lexicalesdes élèves en LV2 et en LV2 ainsi que leur perception de la distance entre lesdeux langues peuvent contraindre le transfert en début d'apprentissage Afin decontrer ces facteurs nuisibles, il est nécessaire d'identifier les connaissances etles stratégies appropriées pouvant faciliter la lecture en LV2 Bien que larecherche dans le domaine ait permis de mieux comprendre le fonctionnement

du transfert, cette évolution ne semble pas encore transparaỵtre dans lesméthodes d'enseignement courantes Pourtant, il semble que les enseignantsauraient tout intérêt à réviser certains aspects de leurs méthodes afin dedévelopper de façon plus systématique l'acquisition du vocabulaire en LV2grâce aux congénères interlinguaux

1.2.2 Origine et évolution des congénères français et anglais

Puisque le transfert n'est pas toujours avantageux, il importe de comprendred'ó viennent les congénères et en quoi leur évolution peut rendre ce transfertproblématique sur le plan lexical Depuis l'invasion normande de 1066 óGuillaume le Normand, dit le Conquérant, a imposé le français comme langue

de la cour et des classes sociales supérieures, la langue anglaise s'est fortementimprégnée du français par l'appropriation et l'adaptation de milliers de mots.Cette imprégnation a conduit à la création d'une importante couche romane dans

la langue anglaise (ou “Romance stratum”, c'est-à-dire en référence aux motsdérivés ou provenant directement du latin, du français ou d'autres languesromanes) Ainsi, depuis près d'un millénaire, ces deux langues évoluent

continuellement dans des pays en contact sur le plan politique, culturel,scientifique et littéraire Par conséquent, elles s'empruntent constammentquantité de mots l'une à l'autre et, par la même occasion, s'enrichissent Lefrançais constitue d'ailleurs la source première d'emprunts pour l'anglais et, encontrepartie, l'anglais est devenu depuis le 1ge siècle une source importanted'emprunts pour le français

Grâce à ces nombreux emprunts et à la création simultanée de nouveauxmots communs aux deux langues (ex: dans les domaines de l'informatique et dessciences), on pourrait croire qu'apprendre le français est une tâche relativementfacile pour un anglophone Cependant, avant de faire une telle affirmation,plusieurs points doivent être pris en considération D'une part, en raison del'évolution des langues, des mots autrefois fréquemment utilisés sont devenusdésuets ou rares, ou encore, certains mots de même origine étymologique(congénères) ont conservé le même sens, alors que d'autres ne l'ont conservé quepartiellement (congénères défectifs partiels) ou pas du tout (congénères défectifscomplets, communément appelés “faux amis”) D'autre part, malgré les milliersd'emprunts de l'une à l'autre, l'anglais demeure une langue germanique et lefrançais une langue romane, ce qui confère à chacune des caractéristiquesparticulières, telle que leur syntaxe Malgré le fait qu'un grand nombre de motsanglais dans le dictionnaire sont d'origine romane, ceux utilisés le plusfréquemment dans les textes sont d'origine germanique (anglo-saxonne), tels queles mots grammaticaux ou de fonction (ex: prépositions, pronoms) Puisqu'ellesn'ont pas la même source (le latin pour les langues romanes dont le français, etune combinaison de langues germaniques pour l'anglais), mais partagent unample champ lexical, nous les considérons comme des langues partiellementvoisines Ainsi, puisqu'il est plus facile d'apprendre une langue voisine qu'unelangue dite éloignée, nous nous attendons d'ores et déjà à ce que l'apprentissage

du français par un anglophone soit facilité par la couche romane de l'anglais etdonc par la présence de nombreux congénères

1.2.3 Proximité entre l’anglais ET le français

Faire de l’anglais une langue porches semble une gageure Pourtantbeaucoup de philologues de la Renaissance et du XVIIe siècle considéraientl’anglais comme une langue latine On mesurait alors la latinité d’une langue aunombre de mots d’origine latine que celle-ci comportait Et le vocabulaireanglais aurait pour ses deux tiers une origine romane L’avis des auteurs variesur la question Certains parlent de plus de la moitié, comme André Martinet,pour qui “l’anglais, langue germanique a emprunté la moitié de son vocabulaire

au français, langue romane”; d’autres de deux tiers

conquête latine et un petit nombre d’emprunts au français, c’est la conquêtenormande qui a permis l’entrée en masse de mots français dans le vocabulaire del’anglais On a longtemps supposé que l’anglais a effectué ces emprunts engrand nombre pour pallier des lacunes lexicales En fait, la plupart des motsfrançais n’étaient que des synonymes de mots anglais Une redondance qui aconsidérablement enrichi le vocabulaire anglais Ce phénomène d’emprunt s’estprolongé, le français représentant une langue de haute culture par rapport à un

XIVe siècles, le français a servi à la dénomination de nouveaux concepts,apportés soit par la modernité de l’époque, soit par les changements de mode(termes de finance, des affaires, de biens d’équipements, termes de loi, dereligion, de guerre et d’art, habillement et nourriture, sciences et médecine, etc.).Ces emprunts n’allaient pas sans distorsions phonologiques Les Normands eux-mêmes d’origine germanique et ayant gardé une phonologie germaniquetransmirent leurs propres règles de prononciation Ainsi le [g] français devint-il

[gw] puis [w]: war (guerre) à l’origine werre Les deux prononciations

pouvaient coexister ce qui a donné quatre termes pour “garde” ou

“gardien”: warden/guardian, ward/guard.

La Renaissance devait accentuer l’importance du lexique d’origine latineavec de nombreux emprunts et néologismes latins, des emprunts au français

l’italien comme bandit, volcano, granite, parapet, balcony, pastel; à l’espagnol comme renegade, comrade, cargo, corvette, parade, escapade, etc Cette

“latinité” de l’anglais peut s’exprimer de quatre façons différentes:

(connoisseur),

“charpentier”),

reproduisant cette prononciation: easy (aisé),

Il faut aussi bien sûr tenir compte des glissements sémantiques, desdivergences de sens, qui ont produit des faux amis entre l’anglais et le français

Les marques morphologiques du vieil anglais, comme les déclinaisons etles marques verbales, se sont considérablement réduites au cours des siècles(invariabilité de l’article, perte des désinences casuelles à l’exception du génitif,réduction des formes verbales, des formes de nombre et de genre, etc.)

L’influence de la syntaxe française s’exerce particulièrement dans l’ordredes mots, et dans certains faits plus marginaux tels que l’emploi d’un adverbecomparatif ou superlatif ou la place de l’adjectif dans certaines expressions

comme court martial Si d’une certaine façon, l’anglais peut être considéré

comme une langue proche en raison d’un ordre des mots proche du français et

de l’importante proportion du lexique d’origine latine ou française dans sonvocabulaire, deux réserves s’imposent néanmoins:

sans transformations sémantiques Souvent le mot anglais ne garde qu’un sème

de la signification du mot original Ainsi le mot grand, passé en anglais, n’est utilisé que dans le sens prestigieux (comme dans grand siècle) Mais le maintien

de ce sème peut servir de repère pour d’autres significations Un francophone

retient la signification de l’espagnol débil (faible, sans forces) par le trait sémantique commun aux deux langues, faible (de corps en espagnol, d’esprit en

français) De plus, les mots d’origine française sont généralement moins utilisés

que leurs synonymes anglais: bloody et storm font partie de l’anglais usuel, alors que sanguinary et tempest sont des formes lexicales littéraires.

l’écrit et rarement à l’oral (tout au moins au début de l’apprentissage du françaislangue étrangère) Ce qui s’explique par le fait que les réalisations phonétiquesdiffèrent extrêmement dans les deux langues

Pour Bertil Malmberg, les bases articulatoires du français et de l’anglaissont aux antipodes au point de vue phonique

1.2.4 L’influence translinguistique dans la production en français (LV2)

Parmi les chercheurs s’intéressant à l’influence translinguistique dans

l’apprentissage des langues, certains soulignent la différence des langues LV1,LV2 et LV2 La langue LV2 correspond, selon Hammarberg (2001) à la langue

en cours d’acquisition, et toute autre langue acquise, outre la langue première, estdésignée comme une langue LV2 D’autres chercheurs voient l’acquisition deslangues, LV1 ou LV2, comme un processus se poursuivant tout le long de la vie

La langue LV2 peut alors être envisagée, suivant la situation d’accomplissementdes tâches, comme étant celle qui est sollicitée Une telle définition semble peuadéquate dans une étude de l’influence translinguistique

En adoptant une approche LV2 de la compréhension en langue étrangère,Hammarberg (2001) constate que l’influence d’une langue LV1 joue un rôleimportant dans la compréhension en langue LV2, par son statut de langueétrangère Partageant ce statut, ces deux langues se distinguent, en effet, de lalangue première

Dans son étude de l’influence translinguistique dans la compréhensionécrite en français (LV2), Lindqvist constate que les apprenants moins avancés etles débutants font plus de changements décode LV1 que les apprenants avancés

Le niveau de compétence en français, langue cible, s’avère un facteurdéterminant l’influence de la langue première Lindqvist souligne quel’interlocuteur des apprenants a des connaissances de leur langue première Lesconditions de l’expérience peuvent ainsi contribuer à une domination de la LV1mais n’expliquent pas la différence entre les groupes L’étude de Lindqvists’inscrit dans le cadre du projet InterFra dont les participants, apprenantsconnaissent l’anglais La production écrite des apprenants, notamment dans leprojet InterFra, a permis de discerner des stades de développement de lacompétence en français, langue étrangère Les stades ou itinérairesacquisitionnels observés sont fondés sur l’ordre d’acquisition des phénomènesgrammaticaux comme l’accord sujet verbe ou l’emploi de la négation Selon

Lindqvist, ce sont les débutants qui emploient le plus souvent leursconnaissances des langues étrangères autres que le français Ils ont recours àdifférentes langues LV2 alors que les apprenants plus avancés ne se servent que

de leurs connaissances de l’anglais On peut s’interroger sur le lien entre une plusgrande variation de langues sources et le degré de contrơle dans la production.Lindqvist observe que la langue LV1 est surtout utilisée dans un objectifpragmatique tandis que la LV2 joue le rơle d’un fournisseur de mots La languepremière sert, en effet, à reformuler et à maintenir la conversation maiségalement à apporter des commentaires métalinguistiques

Ringbom (2001) affirme que les apprenants tendent à conserver dans leurusage des mots déjà bien connus, qui constituent des ‘bouées de sauvetage’ Lescognats sont sur employés même par les apprenants avancés, et dans dessituations ou des contextes ó un mot non cognat aurait été plus approprié Lavariation d’usage des formes similaires dans deux langues dépend de lafréquence, par exemple, haute dans l’une et basse dans l’autre Les apprenantsconnaissent déjà les cognats de leur langue première ou d’une autre langueacquise mais l’usage correct de ces termes nécessite l’apprentissage de leurrécurrence d’emploi et de leurs connotations Ringbom souligne que ladifférence entre la production et la compréhension en langue étrangère s’avèreparticulièrement pertinente pour les cognats En compréhension, les cognatsapparaissent en contexte tandis qu’en production, l’apprenant doit souventapprendre, malgré leur familiarité, comment les utiliser La perception dessimilitudes est également sujette à une certaine variation

Selon Ringbom (2001) les similitudes perçues diffèrent des similitudessupposées Plus ou moins objective, la perception de la proximité ou de ladistance entre les langues a été étudiée à l’aide de la notion de psychotypologie

de Kellerman Ringbom estime que la facilitation potentielle des mots

translinguistiques dans la compréhension dépendrait de la capacité de l’apprenant

à mettre en relation la langue cible avec d’autres langues qu’il connaît Ringbomsollicite en effet plus d’études dans ce domaine pour mieux cerner lesparticularités de la compréhension en langue LV2

1.2.5 Intercompréhension et enseignement du français aux anglo-phones

Il est tout à fait possible pour un anglophone d’aborder le français par lesstratégies mis en œuvre dans les programmes d’intercompréhension(transparence et inférences) Le lecteur anglophone aura à sa disposition deszones de transparence, il pourra faire appel à un registre plus soutenu dans salangue maternelle pour identifier quelques mots (sang/sanguinary) ainsi qu’auxemprunts au français Il peut aussi utiliser des indices grammaticaux (le-s plurielcommun à l’anglais et au français, l’identification des prépositions) pour affiner

la compréhension Un public débutant anglophone peut donc aborder un textefrançais tout comme le ferait un public débutant hispanophone ou lusophone Ilest tout à fait possible de faire entrer très vite le débutant anglophone dans lemonde de la compréhension écrite du français

Les différences en phonétique articulatoire étant très nettes, unesensibilisation à la phonétique du français s’impose aux anglophones Lesanglophones sont sourdes au français comme les français le sont à l’anglais.Tomatis remarque que la forte tendance “voyellitique” du français le coupe,auditivement de la plupart des langues dans lesquelles les consonnes sont

“surreprésentées” Ces langues (dont l’anglais) “ont une bande passante quiéchappe complètement à la nôtre L’italien et l’espagnol sont plus à portée denotre oreille Mais elles sont nos cousines proches On entend chanter le latin àtravers elles Elles en ont de fortes réminiscences Au contraire, plongez unFrançais dans un bain linguistique arabe ou anglo-saxon, il se

noie” L’anglophone connaît les mêmes problèmes au contact d’une langueromane.

Il est possible (et sage) de se fixer dans un premier temps comme objectif

la simple compréhension écrite passive, en envisageant plusieurs types detransparence:

long, cours/course, idée/idea, etc.;

(à peu près) les mêmes formes et (à peu près) les mêmes sens”: un crime anglaispeut être en français un crime ou un délit;

1.3 DÉFINITION DU CONGÉNÈRE

1.3.1 Définition générale du Congénère

Le concept central de notre étude est, bien sûr, les congénères Le terme

“congénère” est complexe à définir parce que le concept lui-même est imprécis

et que les différentes catégories ne font pas l'unanimité (les bons congénères, lescongénères défectifs partiels et complets et les faux congénères) Il est doncessentiel d'avoir un portrait global des différentes visions associées auxcongénères afin de préciser notre propre vision du concept Les principauxcritères utilisés pour définir les congénères sont l'étymologie, l'orthographe - àl'écrit, ou la phonologie - à l'oral et la sémantique Theophanous (2000) a décritles congénères comme des “mots dont la forme et le sémantisme sont identiques

ou similaires dans deux ou plusieurs langues”, sans préciser si elle tenait compte

de leur origine étymologique

De Groot et Keijzer (2000), de leur côté, ont défini les congénères commedes mots de deux langues qui partagent la même orthographe en tout ou enpartie ou la forme phonologique Elles n'ont pas tenu compte de l'origineétymologique des mots et n'ont pas précisé le rôle de la sémantique Cettedéfinition nous semble encore plus incomplète que celle de Theophanous, carelle ne tient compte que d'un seul critère (orthographe ou phonologie) et manque

de clarté quant à la forme du mot

Quant à Hall (2002), il a défini les congénères de la même façon que deGroot et Keijzer tout en précisant qu'ils sont normalement, mais pasnécessairement, reliés sémantiquement

Enfin, la définition la plus élaborée que nous ayons trouvée est celle deTréville (1993) qui décrit les congénères comme des mots de même origineappartenant à deux langues, partageant au moins un sens commun et dont laforme orthographique est identique ou varie selon des règles précises (ex: -té ~ -

ty, que ~ -c) ou selon des correspondances morphologiques Pourtant,contrairement aux autres définitions présentées, cette définition nous paraît tropstricte puisqu'elle ne considère pas comme congénères les mots dont la graphie atellement changé qu'ils sont difficilement reconnaissables (ex: choisir/choose).C'est ainsi dire que les critères utilisés, tels que définis, se contredisent ou à tout

le moins se restreignent l'un l'autre

Pour notre recherche, nous croyons qu'il est essentiel de partir d'un critèresimple et posant le moins d'ambiguïtés possible L'étymologie nous paraît donc

le critère de départ le plus valable puisqu'il est, de façon générale, aisément