Tổ chức dạy học trải nghiệm chương động học chất điểm vật lí 10 trung học phổ thông

Trong chương trình mới về giáo dục, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt độ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mã số: 8 14 01 11

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ PHƯỢNG HOA

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ (Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật Lí)

Mã số: 80 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Biên

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn, tôi đã gặp không ít những khó khăn Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình và

sự hướng dẫn tâm huyết của thầy cô, bạn bè và gia đình

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Biên – người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ

em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa

Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các cô giáo ở trường thực nghiệm THPT Lê Văn Thiêm – Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Đinh Thị Phượng Hoa

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ……… i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ n*ghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 5

1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu dạy học trải nghiệm 5

1.2 Phương pháp dạy học trải nghiệm 6

1.2.1 Khái niệm trải nghiệm 6

1.2.2 Khái niệm học tập trải nghiệm 9

1.3 Tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Vật lí THPT 18

1.3.1 Nội dung tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT 18

1.3.2 Hình thức tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT 19

1.3.3 Quy trình tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT 21

1.4 Phát triển năng lực sáng tạo của HS 24

1.4.1 Khái niệm về năng lực 24

1.4.2 Khái niệm năng lực sáng tạo 24

1.4.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo 25

1.4.4 Cấu trúc của năng lực sáng tạo 25

1.5 Kết luận chương 1 29

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”VẬT LÍ 10 THPT 31

2.1 Đặc điểm chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT 31

2.1.1 Nội dung chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT 31

2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT [4] ……… 31

2.2 Những vấn đề cần lưu ý khi dạy chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT……….33

2.3 Thực trạng tổ chức dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT ở một số trường THPT của quận Long Biên, Hà Nội 33

2.3.1 Mục đích điều tra 33

2.3.2 Phương pháp điều tra 34

2.3.3 Đối tượng điều tra 34

2.3.4 Kết quả điều tra 34

2.4 Thiết kế một số hoạt động dạy học trải nghiệm chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT 38

2.4.1 Hoạt động DHTN 1 Hội thi chế tạo ô tô từ những vật dụng đơn giản 38 2.4.2 Hoạt động DHTN 2 Trò chơi: Tập làm phi công 43

2.4.3 Hoạt động DHTN 3 Tổ chức CLB Vật lí 49

2.4.4 Hoạt động DHTN 4 Tổ chức trải nghiệm tại làng Gốm Bát Tràng 56

2.5 Kết luận chương 2 60

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Đối tượng thực nghiệm 61

3.3 Phương pháp thực nghiệm 61

3.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 61

3.5 Diễn biến quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm 62

3.5.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 62

3.5.2 Đánh giá định tính 63

3.6 Kết luận chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh tổ chức dạy học trải nghiệm và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ……… 16 Bảng 1.2 Các hợp phần và thành tố của năng lực sáng tạo……… 26

Bảng 1.3 Các chỉ số hành vi của năng lực sáng tạo……… 26

Bảng 1.4 Các tiêu chí chất lượng chỉ số hành vi của năng lực sáng tạo… 27 Bảng 2.1 Những phương pháp GV thường dùng trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm – Vật Lí 10 THPT”……… 34 Bảng 2.2 Đánh giá tầm quan trọng của việc tổ chức DHTN cho HS……… 35 Bảng 2.3 Ý kiến của GV về những khó khăn khi tổ chức các hoạt động DHTN……… 35 Bảng 2.4 Thái độ của HS đối với các hoạt động dạy DHTN chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT……… 36 Bảng 2.5 Ý kiến của HS về lợi ích của việc tham gia các hoạt động học tập theo phương pháp DHTN……… 37 Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Hội thi chế tạo ô tô từ những vật dụng đơn giản”……… 40 Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Tập làm phi công”……… 46 Bảng 2.8 Kế hoạch và phương hướng hoạt động của CLB……… 51 Bảng 2.9 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Tổ chức CLB Vật Lí”……… 53 Bảng 2.10 Lịch trình tham quan làng Gốm Bát Tràng……… 57 Bảng 2.11 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Trải nghiệm tại làng Gốm Bát Tràng”……….………… 58 Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm……… 62 Bảng 3.2 Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi tham gia hoạt động DHTN 1…… 74

Bảng 3.3 Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi tham gia hoạt động DHTN 2……… 76 Bảng 3.4 Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi tham gia hoạt động DHTN 3……… 78 Bảng 3.5 Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi tham gia hoạt động DHTN 4 ……… 79

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Bộ dụng cụ trò chơi “Tập làm phi công ……….……45

Hình 3.1 HS thảo luận nhóm ……… 64

Hình 3.2 HS giới thiệu, vận hành sản phẩm ………65

Hình 3.3 GV phổ biến luật chơi trò chơi “Tập làm phi công” ………66

Hình 3.4 Đại diện mỗi nhóm tham gia trò chơi……… 66

Hình 3.5 Kết quả HS sử dụng phần mềm Tracker phân tích chuyển động 67 Hình 3.6 GV giới thiệu công nghệ chụp ảnh tốc độ cao: “High Speed Camara”……… 69

Hình 3.7 HS quay sưu tầm video các dạng chuyển động (chuyển động rơi) 69 Hình 3.8 HS sử dụng phần mềm Tracker phân tích chuyển động ……… 70

Hình 3.9 HS tham gia hoạt động trải nghiệm ở sân thể dục ………70

Hình 3.10 HS trải nghiệm tại làng gốm Bát Tràng ……… 72

Hình 3.11 HS tham gia nặn gốm tại làng gốm Bát Tràng ……….72

Hình 3.12 HS trình bày báo cáo thu hoạch sau khi tham gia trải nghiệm tại làng gốm Bát Tràng ……… 73

Hình 3 13 HS trình bày báo cáo thu hoạch sau khi tham gia trải nghiệm tại làng gốm Bát Tràng ………73

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bàn về đổi mới giáo dục, trong Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá

XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục

xã hội" [2]

Đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS (HS), bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với cuộc sống với sự phát triển của khoa học Trong dạy học phải phát huy tính tự chủ, tích cực của HS trong hoạt động nhận thức, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc Hiện nay giáo viên (GV) sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm đổi mới phương pháp dạy học theo hướng nâng cao tính tích cực, tự lực cho HS như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạy học trải nghiệm

Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-

399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”

“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững,

chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng

Trong chương trình vật lí 10 THPT (chương trình cơ bản) thì chương

“Động học chất điểm” là một trong những nội dung trọng tâm, cơ bản Kiến thức phần này được xây dựng từ các thí nghiệm đòi hỏi độ chính xác cao, phức tạp Khi dạy học chương "Động học chất điểm" GV gặp rất nhiều khó khăn; HS cũng rất dễ chán nản khi phải tiếp thu thụ động những kiến thức này Chính vì vậy, tổ chức cho HS học tập trải nghiệm sẽ giúp HS nắm vững kiến thức hơn, tích cực hơn trong học tập, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương" Động học chất điểm" nói riêng, vật lí lớp 10 THPT nói chung

Từ các lí do trên học viên chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức dạy học trải nghiệm chương "Động học chất điểm" Vật lí lớp 10 THPT

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng được quy trình và vận dụng DHTN trong dạy học vật lí nói chung và dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động DHTN trong dạy học môn Vật lí

- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức DHTN nội dung “Động học chất điểm”

Vật lí lớp 10 cho HS THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình và vận dụng DHTN chương “Động học chất điểm” Vật Lí 10 THPT sẽ phát triển được năng lực sáng tạo của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTN trong dạy học Vật lí

- Nghiên cứu nội dung, chương trình Vật lí 10 THPT chương “Động học chất điểm”

- Điều tra thực trạng dạy học chương “Động học chất điểm”, Vật lí lớp 10 THPT ở các trường THPT trên địa bàn quận Long Biên, thành phố Hà Nội

- Thiết kế tiến trình dạy học chương “Động học chất điểm” theo phương pháp DHTN

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các tiến

trình dạy học đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện

của Đảng, các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục, kỷ yếu hội thảo; nghiên

cứu tài liệu về DHTN

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương

trình sách giáo khoa vật lí lớp 10 THPT chương “Động học chất điểm”, điều tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trường THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm

các tiến trình dạy học đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu được từ phiếu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp case - study

Quan sát việc học tập của một nhóm HS với các trình độ nhận thức khác nhau tham gia TNSP thông qua các hoạt động của HS trên lớp, các bài kiểm tra sau quá trình dạy các tiết học TNSP để tiến hành phân tích tính sáng tạo của HS trong đợt TNSP

- Xây dựng được tiến trình DHTN một số kiến thức chương “Động học chất điểm”

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức dạy học trải nghiệm Chương 2: Tổ chức dạy học trải nghiệm chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu dạy học trải nghiệm

Khổng Tử (551-479 TCN): “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập bằng làm

John Locke (1632-1704), nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII - người kế thừa “Thuyết duy cảm” trong trường phái triết học của Becon và áp dụng vào giáo dục với việc coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn, khơi dậy lòng ham mê, lòng say sưa hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập

Trong chương trình mới về giáo dục, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực nhất định của HS; nghĩa là HS được học từ trải nghiệm Học từ trải nghiệm hay hoạt động trải nghiệm gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kĩ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lí khác; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi người học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân

Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt động có tên gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo Như vậy, hoạt động TNST

sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lơp, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp và thêm vào

đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới

Như vậy, căn cứ vào định nghĩa về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong các chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, căn cứ vào yêu cầu đổi

mới giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được định nghĩa như sau: “Hoạt

động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân

HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực…, từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình”.[3]

Ở một số nước, hoạt động TNST vẫn được gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp, thực hiện mục tiêu chủ yếu là phát triển phẩm chất, so với mục tiêu chủ yếu của dạy học trên lớp là phát triển trí tuệ

Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939) và các nhà tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers and Mary Parker Follett

1.2 Phương pháp dạy học trải nghiệm

1.2.1 Khái niệm trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt [16], "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái

đã có"

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [5], "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức ) trong đời sống

tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với

cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật (sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị, "

Trải nghiệm là tiến trình thu thập kinh nghiệm trong quá trình hoạt động năng động, từ những kinh nghiệm đó có thể thu thập được những bình luận, định, nhận định tích cực hay tiêu cực

Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Người ta phân biệt các trải nghiệm khác nhau như trải nghiệm vật chất, trí tuệ, tình cảm, tinh thần, gián tiếp và mô phỏng: [19]

- Trải nghiệm tinh thần

Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng Nó bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức Theo chúng tôi, trải nghiệm này thường được sử dụng trong việc học tập các môn khoa học hoặc việc học

được một khái niệm nào đó không có chủ định Có thể nói, trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng

- Trải nghiệm tình cảm

Trải nghiệm tình cảm được diễn ra khi yêu hay kết bạn Yêu là trải nghiệm tình cảm Khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái niệm đồng cảm Học các môn học thuộc các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, giáo dục đạo đức, lối sống, trẻ cần được trải nghiệm tình cảm thì hiệu quả mới tốt

- Trải nghiệm tâm thần

Trải nghiệm tâm thần diễn ra khi có sự cố như sốt cao, viêm màng não, thiếu ngủ, thiếu ô xy, rối loạn tâm thần, tai nạn chấn thương… Con người cũng có thể có được trải nghiệm như vậy bằng cách thôi miên, thiền, thần chú, yoga…hoặc một số trải nghiệm tâm thần có được bằng cách uống thuốc, uống rượu, chích thuốc phiện…

- Trải nghiệm xã hội

Lớn lên, sinh sống trong xã hội, con người hình thành trải nghiệm xã hội Trải nghiệm xã hội cho con người kĩ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong tục,truyền thống, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ

Trong học tập, việc cho trẻ tham gia vào các hoạt động tập thể, hoạt động thực tế tại nhà máy, trang trại, CLB, hoạt động trao đổi, thảo luận… giúp trẻ có trải nghiệm xã hội, hình thành nhân cách Hoạt động này mang tính chất thuần tuý người, đặc trưng cho phạm trù người Lúc này, hoạt động của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân, mà là của một cộng đồng người, trong một thời điểm xác định

- Trải nghiệm mô phỏng

Sử dụng máy tính cũng có thể giúp con người có trải nghiệm Đóng vai cũng giúp ta trải nghiệm Sử dụng trò chơi video cũng giúp trải nghiệm, trải nghiệm có tính chất mô phỏng cuộc sống thực Loại trải nghiệm này thể hiện

phương thức trải nghiệm, còn nội dung trải nghiệm là các tình huống giả định với cuộc sống thực nhằm giúp trẻ giải quyết các vấn đề đặt ra

- Trải nghiệm chủ quan

Trải nghiệm chủ quan liên quan đến trạng thái, cảm nhận chủ quan của người nào đó về hiện thực, một hiện thực mà dựa trên sự tương tác của cá nhân người đó với môi trường Trải nghiệm chủ quan dựa vào năng lực của cá nhân để xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân từng HS

1.2.2 Khái niệm học tập trải nghiệm

Con người học được nhiều kinh nghiệm từ trải nghiệm của mình Những kinh nghiệm đã có luôn được bổ sung thường xuyên bởi trải nghiệm cá nhân Những trải nghiệm này rất quan trọng đối với việc học, bởi vì, có nhiều kiến thức, kinh nghiệm con người chỉ có được từ trải nghiệm Thí dụ, thật khó dạy hoặc khó có thể mô tả cho người khác về vị chua thơm của quả chanh tươi, thay vì nghe kể, người học được nếm, được trải nghiệm với vị chanh tươi, người học sẽ có kinh nghiệm phân biệt về vị chua của chanh với các vị chua khác Tuy nhiên, kinh nghiệm có được từ trải nghiệm bao giờ cũng tản mạn Điều này có nghĩa là những kinh nghiệm thu được trong quá trình trải nghiệm còn mang tính rời rạc, cụ thể Học từ trải nghiệm thường mang lại cảm xúc cho cá nhân trong quá trình hoạt động nên những kinh nghiệm có được từ trải nghiệm cũng được lưu giữ lâu hơn trong trí nhớ Người dạy cần tổ chức cho người học biết cách khái quát, sắp xếp những kinh nghiệm rời rạc thành tri thức, thành hiểu biết (chuyển hóa kinh nghiệm) “Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai

1.2.3 Bản chất học tập dựa vào trải nghiệm

Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa GV và HS Trong đó, GV giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt động của HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp

trẻ phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hoạt động và hình thành cơ

sở của thế giới quan khoa học

Xét về cơ bản, quá trình dạy học trải nghiệm chủ yếu là quá trình nhận thức của HS dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ của GV Đây là hoạt động của chính HS, HS là chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động học tập của mình, còn đối tượng nhận thức ở đây là chính là hiện thực khách quan, được thế hệ trước tích lũy thành kinh nghiệm lịch sử - xã hội và được đưa ra qua nội dung dạy học

Học tập dựa vào trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh nghiệm và việc sử dụng các giác quan của người học Nó khác với giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục truyền thống thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà ít trải nghiệm thực tế Ở học tập dựa vào trải nghiệm, kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức

và hiểu biết mới mà người học tiếp thu được từ những trải nghiệm thực tế Học tập dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động học tập trong môi trường xung quanh, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học tập khi nó được HS động não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau Trong quá trình giáo dục này,

GV chính là người tạo ra môi trường học tập thuận lợi nhất để HS tham gia Trong trải nghiệm, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS tự mình trải nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình thành những kỹ năng, hành vi Học tập dựa vào trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm trung tâm, tất cả

HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể Trong trải nghiệm, tất cả HS đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để quan sát, cảm nhận về sự vật, hiện tượng; HS đều được phát huy khả năng làm việc tự lập, làm việc theo nhóm, tư duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các

sự vật, hiện tượng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân

Tóm lại, bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập tập trung vào các giác quan và kinh nghiệm của người học

1.2.4 Đặc điểm của tổ chức dạy học trải nghiệm

1.2.4.1 Tổ chức dạy học trải nghiệm là một quá trình liên tục dựa vào kinh

nghiệm

Trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm, quá trình học tập tiến hành

từ một tập hợp các giả định khác nhau Ý tưởng được hình thành và tái hình thành thông qua kinh nghiệm Việc học tập là một quá trình mà khái niệm này bắt nguồn và liên tục sửa đổi bởi kinh nghiệm Piaget (1970) xem xét việc tạo

ra các kiến thức HS cần mới là vấn đề trung tâm của nhận thức luận, di truyền, vì mỗi hành động của sự hiểu biết là kết quả của một quá trình xây dựng và phát minh liên tục thông qua các quá trình tương tác

1.2.4.2 Tổ chức dạy học trải nghiệm là quá trình đòi hỏi người học sử dụng tất cả các giác quan tương tác với sự vật, hiện tượng để thực hiện nhiệm vụ

và hành vi của HS sẽ bộc lộ trực tiếp, điều đó giúp HS có cơ hội tạo dựng sự

tự tin, phát huy các điểm mạnh, khắc phục những hạn chế của cá nhân trước các tình huống trong cuộc sống

1.2.4.3 Tổ chức dạy học trải nghiệm cũng là tổ chức học tập thông qua sai

lầm

Để có được kinh nghiệm thì HS phải được trải nghiệm trực tiếp khi tham gia vào hoạt động học tập cụ thể Hơn nữa, bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân và sử dụng tất

cả các giác quan của HS Học tập dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động mà còn là quá trình để tự chiếm lĩnh kiến thức, ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau Khi trải nghiệm, trong quá trình HS vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan, kết hợp phân tích, so sánh, phản hồi một cách trung thực về sự vật, hiện tượng, tất yếu sẽ xảy ra việc mọi sai lầm cá nhân đều được nhìn nhận, thậm chí nó còn có giá trị

1.2.4.4 Trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm mối quan hệ giữa GV

và HS là mối quan hệ tác động qua lại và cùng là đối tượng được đưa vào thử nghiệm trực tiếp với MT và nội dung học tập

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, kiến thức không chỉ là nội dung in ấn thể hiện trong sách giáo khoa mà kiến thức còn trở nên chủ động, có tác động đối với cuộc sống và các tình huống thực tế Quá trình hình thành kiến thức,

GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và thúc đẩy việc người học trực tiếp trải nghiệm, đảm bảo cho quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của

HS có ý nghĩa và giữ được lâu dài chứ không chỉ là người cung cấp các kiến thức có sẵn HS trở thành người trải nghiệm trong tình huống thực tiễn do GV thiết kế để qua đó thu thập kiến thức, kỹ năng, biểu hiện thái độ, hành vi của bản thân Do vậy, kiến thức HS thu được không chỉ là những kiến thức trong sách giáo khoa mà còn là cả những kiến thức thực tiễn bên ngoài cuộc sống, ngoài xã hội

1.2.4.5 Trong quá trình tổ chức DHTN, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động HS mà còn tạo điều

kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Khi trải nghiệm, sự phong phú của MT học tập, các sự vật, hiện tượng luôn vận động và phát triển không ngừng nên GV và HS luôn đặt mình vào các tình huống và tạo cho mình những kiến thức và kỹ năng mới Do đó, tổ

chức DHTN còn khuyến khích HS chủ động đóng góp tiếng nói của mình vào việc xác định mục đích học tập, cho phép HS tham gia soạn thảo chương trình học tập và thực hiện dự án của mình, thậm chí HS được tự đánh giá kết quả học tập của mình

1.2.4.6 Trong quá trình tổ chức DHTN, phương pháp dạy học được liên kết

chặt chẽ nhau trong một tổng thể

Trong quá trình tổ chức DHTN, các hoạt động học tập của HS thể hiện qua việc thảo luận, quan sát, thực hành, làm thí nghiệm, chơi trò chơi Do vậy, học tập dựa vào trải nghiệm thường bị hiểu nhầm với các phương pháp pháp, hình thức tổ chức dạy học đó Tuy nhiên, các phương pháp và hình thức dạy học này ngoài mối quan hệ tương đồng với học tập dựa vào trải nghiệm, chúng cũng có những khác biệt Trước hết, trong quá trình tổ chức DHTN,

GV thiết kế các hoạt động sử dụng những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Ngoài ra, còn có tính linh động của các hoạt động cá nhân, nhóm, thảo luận dựa trên nguyên lý hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng lãnh đạo và quản lý cho HS Chính vì bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân và sử dụng các giác quan nên việc quan sát, cảm nhận là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình trải nghiệm Học tập dựa vào trải nghiệm tập trung vào người học và kinh nghiệm thực tế của người học - HS tự tạo dựng và thu thập kiến thức, biết đánh giá qua sự trải nghiệm trực tiếp của bản thân Quan sát, thảo luận, trò chơi, chỉ là một trong các hoạt động trong quá trình trải nghiệm Hay nói cách khác, tổ chức DHTN nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan và việc quan sát, cảm nhận sự vật, hiện tượng của người học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh kinh nghiệm của người học về sự vật, hiện tượng

1.2.3 Mô hình tổ chức dạy học trải nghiệm

Trong luận văn này, tôi đề cập đến Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb (1984) David Kolb (sinh 1939) là nhà lý luận giáo dục đầu

tiên nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm và là giáo sư về hành vi tổ chức trong trường Weatherhead, Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio, Mỹ David Kolb đã phát triển một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm (experiential learning, biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb”) nhằm “quy trình hoá” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng

Theo Kolb, tất cả những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào quá trình học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm Với chu trình học từ kinh nghiệm nhờ trải nghiệm, chuyên gia, giáo viên các môn học

có thể xây dựng quy trình tổ chức hoạt động học cho HS thông qua trải nghiệm Trong chu trình người học hoàn toàn chủ động để bắt đầu từ bất cứ điểm nào và bước tiếp theo là gì miễn là nó phù hợp với kiểu học của cá nhân, phù hợp với kinh nghiệm của người học về lĩnh vực học tập, phù hợp với nội dung và phù hợp với điều kiện môi trường học tập Dưới đây là mô tả chi tiết hơn về các bước trong Chu trình học qua trải nghiệm của Kolb theo 4 giai đoạn: [20]

a Kinh nghiệm rời rạc, cụ thể (Concrete Experience)

Đây là giai đoạn người học học tập dựa vào những kinh nghiệm đã có của mình Những kinh nghiệm đó có thể từ nhiều nguồn khác nhau như: sách báo, tạp chí, phim truyện, video, hình ảnh hoặc những hoạt động hằng ngày trong cuộc sống của người học Những kinh nghiệm này đã được người học cảm nhận, tích lũy trước khi học chủ đề mới Đây là khởi đầu của quá trình học

b Quan sát phản biện (Reflective Observation)

Người học cần tự biết phân tích, nhìn nhận và đánh giá các vấn đề căn cứ vào kinh nghiệm đã có Việc đánh giá này tốt hơn hết là cần có sự tự phản biện, nghĩa là tự mình nhìn nhận và rút ra bản chất của vấn đề, tự mình xem xét có đúng hay còn chưa hợp lý, có những vấn đề nào trái ngược với những nhận thức của mình đã có từ trước

Về việc học, đối với các hàm ý sâu sắc thì người học luôn cần tự đặt câu hỏi và sử dụng trực giác để tự tìm câu trả lời cho câu hỏi “Việc học như vậy

đã hiệu quả hay chưa?” Người học cần tự biết đúc kết và rút ra bài học cho bản thân để từ đó có được hướng học tập hiệu quả cho quá trình học tập tiếp theo

Người dạy cũng nên áp dụng phương pháp kể trên để áp dụng vào quá trình giảng dạy của mình Có như vậy, quá trình dạy và học mới không ngừng tiến bộ, hiệu quả

c Khái niệm hóa (Conceptualization)

Sau khi quan sát phản biện, người học tiến tới khái niệm hóa (khái quát hóa vấn đề) từ những gì mình học được cộng với kinh nghiệm đã có Từ đó người học có được các khái niệm mới Đây là khâu quan trọng để các kinh nghiệm bản thân của người học trở thành tri thức, và được não bộ lưu lại Nhờ

có bước này mà những kinh nghiệm bản thân của người học được nâng cấp lên hữu ích hơn Giai đoạn này kết thúc thông qua việc lập nên một kế hoạch cho thời gian tới Thường thì các giai đoạn được nối tiếp nhau một cách tự nhiên bằng việc trả lời các câu hỏi cho quá trình quan sát và suy nghĩ, tiếp sau

đó là giai đoạn kiểm chứng những kết luận đó có đúng hay không

d Thử nghiệm chủ động (Active Experimentation)

Trong giai đoạn trước đó, người học đã có được những kết luận của riêng mình thông qua kinh nghiệm bản thân và kết hợp với các lý thuyết mới

và quá trình suy nghĩ được liên kết chặt chẽ Kết luận kể trên cũng có thể được coi như giả thiết, và người học cần có quá trình kiểm nghiệm trong thực

tế Từ đó hình thành nên tri thức thực sự

Vậy quá trình tổ chức DHTN chỉ hiệu quả khi người học thực hiện cả 4 giai đoạn

1.2.4 So sánh tổ chức dạy học trải nghiệm và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp [13]

Bảng 1.1 So sánh tổ chức dạy học trải nghiệm và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Hoạt động TNST Hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp Mục tiêu - Nhằm hình thành và phát

triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội

- Giúp HS tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của

cá nhân mình

- Làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh

phúc sau này

- Kiến thức: củng cố, mở

rộng, khắc sâu kiến thức đã học; nâng cao hiểu biết về các lĩnh vực của đời sống và giá trị truyền thống và nhân

loại

- Kỹ năng: góp phần hình

thành năng lực chủ yếu như

tự hoàn thiện, thích ứng, hợp tác có lối sống phù hợp với

cá giá trị

- Thái độ: có ý thức trách

nhiệm với bản thân, gia đình; tích cực tham gia hoạt động tập thể, lựa chọn nghề nghiệp

tương lai

Nội dung 5 lĩnh vực nội dung:

 Giá trị sống, kỹ năng sống

 Quê hương đất nước và hòa bình thế giới

 Nghề nghiệp

 Khoa học và nghệ thuật

Được thể hiện qua các chủ

đề đa dạng, phong phú vừa đảm bảo yêu cầu chung và vừa phù hợp với đặc điểm của từng trường, địa phương

 Hòa bình, hữu nghị và hợp tác

Song song 2 chương trình:

chương trình bắt buộc đối với 100% HS và chương trình tự chọn

Một chương trình chung cho tất cả

PP và hình

thức tổ chức

Hình thức giống nhau Phương pháp: Thiết kế nhiệm vụ rõ ràng hướng tới mục tiêu hình thành các năng lực cụ thể

Hình thức giống nhau Hướng dẫn hoạt động chung, phát huy vai trò chủ thể của

Minh chứng: bộ hồ sơ hoạt

- Đánh giá sự phát triển về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Thực hiện bằng nhiều con đường; tự nhận xét; nhận xét của tập thể, của các GV, qua quan sát hoạt động; trò chuyện, qua sản phẩm

- Điều chỉnh các yếu tố giúp

HS nâng cao mức độ năng lực trên đường phát triển

- Là điều kiện cần của đánh

giá xếp loại toàn diện HS để xét lên lớp, chuyển cấp và xét tuyển cho những hoạt động đặc thù

- Góp phần vào đánh giá hạnh kiểm; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

1.3 Tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Vật lí THPT

1.3.1 Nội dung tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT

Để lựa chọn nội dung tổ chức DHTNmôn Vật lí phù hợp thì giáo viên cần phải căn cứ vào nội dung kiến thức mà HS đã học trên lớp và tầm quan trọng của nội dung này trong đời sống và trong kĩ thuật cũng như mục tiêu dạy học về phần kiến thức đó mà HS cần phải đạt được

Một số nội dung GV có thể lựa chọn để tổ chức DHTN trong Vật lí THPT: [4]

-Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản, nội dung chính của một số thuyết Vật lí

- Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất như: kĩ thuật điện, vô tuyến điện

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Hình thức tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT

DHTN bộ môn Vật lí được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau Mỗi hình thức tổ chức đều mang ý nghĩa giáo dục khác nhau Hình thức tổ chức DHTN trong nhà trường phổ thông rất phong phú và đa dạng Tùy theo điều kiện cụ thể mà với cùng một nội dung giáo dục, GV có thể tổ chức theo nhiều hình thức DHTN khác nhau như: thí nghiệm, hoạt động CLB, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, lao động công ích, sân khấu hóa, tổ chức các ngày hội [8]

Dưới đây là một số hình thức tổ chức DHTN trong bộ môn Vật lí:

1.2.4.1 Hoạt động nghiên cứu khoa học [15]

Nghiên cứu khoa học là quá trình nghiên cứu nhất định, có mục đích để tìm ra điều mà con người chưa biết đến hoặc tạo ra sản phẩm mới Trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo hiện nay thì đổi mới giáo dục phổ thông đóng vai trò quan trọng và không thể thiếu của hoạt động nghiên cứu khoa học, là sân chơi bổ ích giúp các em áp dụng những kiến thức

đã học vào cuộc sống, học đi đôi với hành; tiếp cận, làm quen với phương pháp, kỹ năng nghiên cứu, tạo đà cho các bậc học tiếp theo; tạo sự tự tin, tìm tòi và sáng tạo; rèn luyện cách làm việc tự lực, làm việc nhóm, tính tích cực, chủ động, hứng thú trong học tập và sinh hoạt Từ đó phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu cho HS ở một số môn học có liên quan, phát hiện các tài năng để bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Không những thế, nghiên cứu khoa học trong nhà trường là một trong những nội dung được đẩy mạnh, nhằm thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Để phát huy những lợi ích trên, hoạt động NCKH phải được chú trọng ngay trong độ tuổi học trò, có như vậy mới có cơ sở xây dựng và phát triển được đội ngũ nhân lực chất lượng cao cho xã hội

Hoạt động nghiên cứu khoa học của HS khác với hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà khoa học về quy mô, độ khó, tính mới của vấn đề nghiên

cứu Cái mới trong hoạt động nghiên cứu khoa học của HS là cái mới đối với nhận thức của các em

1.2.4.2 Hoạt động CLB

Người dạy có vai trò định hướng HS để tạo cơ hội cho HS tìm hiểu, nghiên cứu về những lĩnh vực mình quan tâm thông qua hình thức sinh hoạt CLB Qua đó, người học có thể phát triển toàn diện về kĩ năng như: làm việc nhóm, thuyết trình, giải quyết vấn đề… Tổ chức dạy học thông qua các CLB không chỉ trang bị kiến thức mà đây còn là một hình thức sinh hoạt tập thể lôi cuốn sự tham gia của nhiều HS

Hình thức tổ chức các CLB rất phong phú như: CLB Vật lí, CLB văn học dân gian, CLB nghệ thuật quần chúng

1.2.4.3 Tổ chức diễn đàn

Trong quá trình học, để tạo sự dân chủ, tôn trọng tiếng nói các nhân của người học, người dạy có thể tổ chức các diễn đàn học tập Người học thông qua diễn đàn có thể trao đổi, bày tỏ ý kiến của mình với bạn bè, gia đình, nhà trường Thông qua diễn đàn, người học có thể học tập lẫn nhau, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ Bên cạnh đó, nhà trường, gia đình và giáo viên cũng hiểu hơn về những nguyện vọng, suy nghĩ, ý kiến của người học để có thể đáp ứng kịp thời nhu cầu học tập của người học

1.2.4.5 Tổ chức hội thi, cuộc thi

Để tạo cơ hội cho người học bộc lộ năng lực, tự kiểm nghiệm trình độ của mình về lĩnh vực nào đó, nhà trường, người dạy có thể tổ chức các cuộc thi, hội thi Hội thi được tổ chức sẽ lôi cuốn được đông đảo người học tham gia từ đó phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình học tập Hình thức, nội dung tổ chức hội thi rất phong phú, nội dung bất kì trong quá trình dạy học đều có thể tổ chức cuộc thi, hội thi nhưng người dạy phải chú ý tổ chức hội thi phải linh hoạt phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng người học để đảm bảo thu hút người học tham gia [9]

1.2.4.6 Tham quan dã ngoại

Bên cạnh những giờ học trên lớp gò bó, áp lực, người dạy tổ chức học tập trải nghiệm thực tế thông qua hoạt động tham quan dã ngoại Người học được tham quan những danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, những làng nghề… từ đó tự tìm tòi, học hỏi, đúc kết những kinh nghiệm thực tế để áp dụng những kiến thức đã học vào chính cuộc sống xung quanh mình [12] Nội dung tham quan, dã ngoại có tính giáo dục tổng hợp đối với HS như: giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, giáo dục truyền thống cách mạng, truyền thống lịch sử, truyền thống của Đảng, của Đoàn, của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh Các lĩnh vực tham quan, dã ngoại có thể được tổ chức ở nhà trường phổ thông là: Tham quan các danh lam thắng cảnh,

di tích lịch sử, văn hóa; Tham quan các công trình công cộng, nhà máy, xí nghiệp; Tham quan các cơ sở sản xuất, làng nghề; Tham quan các Viện bảo tàng; Dã ngoại theo các chủ đề học tập; Dã ngoại theo các hoạt động nhân đạo… [3]

1.3.3 Quy trình tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT

Bước 1: Xác định nội dung cho hoạt động tổ chức DHTN

Để đạt được mục tiêu dạy học đề ra, tích cực hóa các hoạt động nhận thức của HS, GV cần thiết kế được nội dung bài học dễ hiểu nhằm thông qua

hoạt động nhận thức HS có thể lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy và năng lực cần thiết ở người học

Các bài học sẽ được GV thiết kế thành các hoạt động nhận thức với nội dung cô đọng Đặc biệt cần xác định được kiến thức trọng tâm của bài, nhằm phù hợp với mục tiêu đã đề ra làm sao để qua mỗi bài học Vật lí HS không chỉ học được kiến thức trọng tâm mà môn học đề ra, mà các em còn rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thái độ hành vi thông qua bài học Không phải nội dung nào trong chương trình Vật lí THPT cũng thích hợp với việc tổ chức DHTN Theo quan điểm của người nghiên cứu, những nội dung kiến thức mang tính hàn lâm, lí thuyết là những nội dung không thực

sự phù hợp với DHTN

Nội dung kiến thức phù hợp với học tập trải nghiệm thường là những nội dung gắn với thực tiễn của HS, dễ dàng cho GV xây dựng những tình huống thực tiễn hoặc những tình huống mô phỏng gần giống với thực tiễn cho phép

HS trải nghiệm trong các tình huống đó để tự rút ra kiến thức mới ví dụ những ứng dụng Vật lí vào đời sống xã hội (điện học, vô tuyến, sóng ánh sáng,…) [10]

Bước 2 Xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của hoạt động trải nghiệm

Về mục tiêu, quá trình DHTN, GV luôn phải xác định rõ những gì HS cần biết, hiểu, có thể làm được sau khi hoàn thành một bài học Xác định mục tiêu bài học giúp GV đảm bảo hướng đi đúng cho HS tập trung vào những kiến thức và kĩ năng cơ bản, cần thiết

Làm sao các bài học là những hoạt động học tập để HS có thể phát huy năng lực tự học, tìm tòi, khám phá sáng tạo và còn bổ sung cho mình những

kĩ năng mềm cần thiết Điều này đảm bảo rằng GV, HS, hoạt động đánh giá, nội dung dạy học và kế hoạch dạy học được liên kết chặt chẽ trong quá trình dạy học

Trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, có hai điểm cần chú ý:

Theo lí luận dạy học Vật lí thì có 3 nhóm nhiệm vụ cần phải đạt được trong mỗi bài học đó là mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ - hành vi Cụ thể như sau: [17]

Nhóm mục tiêu về kiến thức: Theo B.Bloom, trong lĩnh vực nhận thức

có 6 mức độ từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết, thông hiểu, phân tích, áp dụng, tổng hợp

Nhóm mục tiêu tâm - vận động: Nhóm mục tiêu này đề cập tới mức độ thành thạo của các kĩ năng như: Bắt chước, thao tác, hành động chuẩn xác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên

Nhóm mục tiêu cảm xúc: Nhóm mục tiêu này nói tới cảm giác, thái độ, giá trị

Trong lĩnh vực này được phân biệt thành 5 mức độ khác nhau: Tiếp cận, đáp ứng, định giá, tổ chức, biểu thị tính cách riêng

Ngoài ra bên cạnh việc xác định mục tiêu thông thường GV cần xác định được trong bài học GV sẽ định hướng cho HS phát triển năng lực gì để trong quá trình hoạt động GV có thể đưa HS đi đúng hướng

Bước 3: Xác định các phương pháp, phương tiện, hình thức DHTN

Sau khi xác định được mục tiêu, nội dung bài học GV cần xác định cách thức tổ chức nên tiến hành như thế nào để đạt hiệu quả cao, nói cách khác đó chính là bước xác định phương pháp, phương tiện dạy học để HS đạt được kiến thức trọng tâm, và hình thành kĩ năng, kĩ xảo Khi lựa chọn phương pháp dạy học thường bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng thực hiện của mỗi phương pháp

Có thể kể đến một số phương pháp như: Phương pháp dạy học dự án; phương pháp tình huống; phương pháp học tập phục vụ cộng đồng; phương pháp tham quan thực địa; phương pháp điều tra, khảo sát địa phương; phương pháp đóng vai; phương pháp dạy học sử dụng các phương tiện trực quan (bản

đồ, lược đồ; tranh ảnh; biểu đồ và số liệu thống kê; phim)

Bước 4 Lập kế hoạch tổ chức hoạt động DHTN

Mô hình học tập này gồm có 4 bước cụ thể:

- Kinh nghiệm cụ thể: GV có thể giao nhiệm vụ trải nghiệm dựa vào kinh nghiệm có sẵn ở đây có thể được hiểu đó là kết quả của quá trình sau khi

HS được đọc tài liệu, xem video, hay từ thực tế cuộc sống, qua một số bài học được tích lũy từ trước được HS xâu kết, gợi nhớ lại biến nó thành nguyên liệu học tập Đây là bước khởi đầu trong quá trình học tập

- Phân tích, phản biện: Phân tích đánh giá nó dưới hình thức chiêm nghiệm lại để HS tự đúc rút xem vấn đề đó có đúng với suy nghĩ của các em hay đúng với lí thuyết mà các em được đọc hay không

- Khái niệm hóa: Trên cơ sở HS thực hiện 3 bước trên HS tiến hành khái niệm hóa những kinh nghiệm đã nhận được Để từ đó tìm ra cho mình khái niệm mới Quá trình này biến kiến thức trở nên có hệ thống và lưu giữ, khắc sâu trong bộ nhớ Nhờ có bước này mà kinh nghiệm được nâng cấp phát triển lên một tầm cao mới, hữu ích hơn Bước này được xem như là giai đoạn kiểm chứng kết luận của mình có đúng hay không

- Thử nghiệm chủ động: Thông qua kinh nghiệm sẵn có người học trải nghiệm cụ thể HS sẽ là người tự định hướng cho chặng đường học tập của mình Qua trải nghiệm cụ thể HS sẽ được tham gia sâu hơn và phát triển trong quá trình học tập

1.4 Phát triển năng lực sáng tạo của HS

1.4.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi

giải quyết các vấn đề của cuộc sống [3]

1.4.2 Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo tồn tại như một tiềm năng của con người Sáng tạo là năng lực tìm ra những mối liên hệ mới giữa những kinh nghiệm, tư duy tồn tại đơn

giản để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới có giá trị phù hợp với nhu cầu xã hội Vì vậy muốn xác định mức độ sáng tạo cần đánh giá sản phẩm sáng tạo [3]

Sự sáng tạo không theo một quy luật nào cả Sự sáng tạo phải dựa trên một quá trình nhận thức bền bỉ, tích lũy các kinh nghiệm, đam mê với khoa học

Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng tạo ra những cái mới có thể đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp ứng được Bao gồm: tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, không phụ thuộc gò bó vào những cái đã có; hoặc là biết vận dụng kết hợp thành công những kiến thức đã có vào hoàn cảnh mới [3]

Năng lực sáng tạo gắn liền với vốn hiểu biết, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của người học Người học càng có vốn kiến thức sâu rộng thì càng thuận lợi cho năng lực sáng tạo phát triển Năng lực sáng tạo chỉ hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động học tập giải quyết vấn đề mới của người học

1.4.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Thông qua quá trình học tập môn Vật lí, năng lực sáng tạo được biểu hiện qua việc người học có khả năng: [18]

- Đề ra giả thuyết

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm chứng hay đề xuất giả thuyết

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề tối ưu

1.4.4 Cấu trúc của năng lực sáng tạo

a Xác định các hợp phần và thành tố

Bảng 1.2 Các hợp phần và thành tố của năng lực sáng tạo

1 Hình thành ý tưởng mới 1.1 Phát hiện được nhu cầu cần giải quyết

1.2 Xác định thông tin, ý tưởng mới

2 Triển khai ý tưởng 2.1 Đề xuất giải pháp, ý tưởng mới

2.2 Thực hiện giải pháp

3 Đánh giá

3.1 Đánh giá giải pháp, ý tưởng vừa thực hiện 3.2 Đề xuất biện pháp hoàn thiện giải pháp, ý tưởng mới

1.1.1 Mô tả được sự vật, hiện tượng 1.1.2 Đặt được các câu hỏi liên quan 1.1.3 Phát biểu được nhu cầu cần giải quyết

1.2 Xác định thông tin liên quan

1.2.1 Trình bày, phân tích các thông tin liên quan

1.2.2 Lựa chọn thông tin tin cậy

2 Triển khai

ý tưởng

2.1 Đề xuất giải pháp, ý tưởng mới

2.1.1 Đề xuất được ý tưởng, giải pháp mới

2.1.2 Lựa chọn ý tưởng, giải pháp tối ưu

2.2 Thực hiện giải pháp

2.2.1 Thực hiện được giải pháp đã lựa chọn

2.2.2 Tổng hợp, trình bày kết quả thu được

3 Đánh giá 3.1 Đánh giá giải 3.1.1 Nhận xét được ưu điểm, nhược

pháp, ý tưởng vừa thực hiện

điểm của giải pháp vừa thực hiện

3.1.2 Đánh giá độ tin cậy của kết quả thu được

3.2 Đề xuất biện pháp hoàn thiện giải pháp, ý tưởng mới

3.2.1 Xác định nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả

3.2.2 Đề xuất được các biện pháp hoàn thiện ý tưởng, giải pháp

c Xây dựng các tiêu chí chất lượng

Bảng 1.4 Các tiêu chí chất lƣợng chỉ số hành vi của năng lực sáng tạo Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lƣợng

- Mô tả được sự vật, hiện tượng

- Mô tả được những sự vật, hiện tượng theo ngôn ngữ Vật lí

1.1.2 Đặt được các câu hỏi liên quan

- Đặt được một số câu hỏi liên quan đến

sự vật, hiện tượng

- Phát hiện được vấn đề trong câu hỏi

- Diễn đạt câu hỏi dưới ngôn ngữ Vật lí

1.1.3 Phát biểu được nhu cầu

- Phát hiện được nhu cầu cần giải quyết

- Phát biểu được nhu cầu cần giải quyết

- Phát biểu nhu cầu cần giải quyết chính xác, rõ ràng

1.2.3 Lựa chọn được thông tin tin cậy

- So sánh, sắp xếp các thông tin thu thập được

- Lựa chọn được ít nhất một thông tin tin cậy

- Xác định được đầy đủ các thông tin tin cậy

2.1 Đề xuất ý

tưởng, giải

pháp mới 2.1.1 Đề xuất

được ý tưởng, giải pháp mới

- Nêu được ý tưởng, giải pháp mới nhưng chưa diễn đạt được

- Nêu được ít nhất một ý tưởng, giải pháp mới một cách chính xác

- Phát biểu được ý tưởng mới thành dạng câu hỏi khoa học, đề xuất được các giải pháp mới

2.1.2 Lựa chọn ý tưởng, giải pháp tối ưu

- Chỉ ra được một vài điểm giống và khác nhau của các ý tưởng, giải pháp mới vừa

đề xuất

- Phỏng đoán kết quả thu được

- Lựa chọn được giải pháp tối ưu

- Lựa chọn được giải pháp tối ưu và giải thích được lí do lựa chọn

2.2 Thực

hiện giải pháp

2.2.1 Thực hiện được giải pháp đã lựa chọn

- Thực hiện giải pháp, có sự hướng dẫn của giáo viên

- Tự thực hiện giải pháp (theo nhóm, cá nhân)

2.2.2 Tổng hợp, trình bày kết quả thu được

- Thu thập số liệu

- Xử lí số liệu, tổng hợp kết quả

- Tự trình bày được các kết quả dưới dạng bảng biểu, sơ đồ…

- So sánh kết quả thu được với nhu cầu cần giải quyết

- Nhận xét về về kết quả thu được so với nhu cầu đã đặt ra

3.1.1 Nhận xét được ưu điểm, nhược điểm của giải pháp vừa thực hiện

- Nêu được một vài ưu, nhược điểm của giải pháp

- Nêu được chính xác ưu, nhược điểm của giải pháp và đưa ra được nhận xét

- Nêu được một số nguyên nhân

- Nêu được chính xác nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả

3.2.2 Đề xuất được các biện pháp hoàn thiện ý tưởng, giải pháp

- Đề xuất được ý tưởng hoàn thiện

- Đề xuất được ý tưởng hoàn thiện một cách chính xác

- Giải thích được lí do đưa ra đề xuất

1.5 Kết luận chương 1

Hoạt động tổ chức DHTN trong nhà trường phổ thông có vai trò rất quan trọng trong chương trình dạy học THPT Hoạt động được tổ chức giúp HS dựa vào chính kinh nghiệm bản thân để khám phá nội dung bài học, tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tế từ đó phát triển khả năng sáng tạo, phát huy tính tích cực, chủ động của HS

Tổ chức DHTN coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của

HS, vì vậy nên tổ chức cho HS và GV cùng tham gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc

tự HS xây dựng kế hoạch và phân chia công việc, nhiệm vụ rồi thực hiện Tùy thuộc vào đặc trưng về văn hóa, khí hậu, đặc điểm vùng miền, điều kiện kinh

tế - xã hội của mỗi địa phương, nhà trường có thể lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả Các hình thức tổ chức DHTN được

trình bày ở trên là những gợi ý để nhà trường tổ chức có hiệu quả nhất hoạt động giáo dục của mình, đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục