Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “các loại hợp chất vô cơ” hóa học 9

Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học hóa học, từ đó góp phần nâng ca

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm (2015-2017) được học tập và nghiên cứu tại trường Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành chương trình khóa học thạc sĩ, chuyên ngành lý luận và phương pháp giảng dạy (Bộ môn hóa học)

Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc, cảm ơn Hội đồng khoa học, hội đồng đào tạo, các thầy giáo, cô giáo của trường Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn đến TS Vũ Minh Trang đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng tới các thầy cô trong Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong tổ Hóa học trường THCS Ninh Khang, THCS Đinh Tiên Hoàng đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm

Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu nhất đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Mặc dù tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn còn nhiều khuyết điểm và thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng

từ thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thúy Hằng

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng v

Danh mục hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 7

1.2 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.1 Năng lực 8

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 13

1.3 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 16

1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 16

1.3.2 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 18

1.3.3 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện 22

1.4 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ở một số trường THCS tỉnh Ninh Bình 25

1.4.1 Mục tiêu điều tra thực trạng 25

1.4.2 Phương pháp điều tra thực trạng 26

1.4.3 Đánh giá kết quả 26

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC 9 33

2.1 Vị trí mục tiêu của chương “Các loại hợp chất vô cơ” 33

2.2 Cấu trúc nội dung của chương “ Các loại hợp chất vô cơ” 34

2.3 Sử dụng PPDH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong chương “ Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 34

2.3.1 Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ để phát triển NL GQVĐ cho HS 34

2.3.2 Sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện để phát triển NL GQVĐ cho HS 50

2.4 Thiết kế kế hoạch dạy học chương “ Các loại hợp chất vô cơ” 69

2.4.1 Thiết kế giáo án dạy học trong bài kiến thức mới 69

2.4.2 Thiết kế giáo án dạy học trong bài luyện tập 73

2.4.3 Thiết kế giáo án dạy học trong bài thực hành 78

2.5 Thiết kế bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 83

2.5.1 Bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề 83

2.5.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 85

2.5.3 Đánh giá qua bài kiểm tra 87

Tiểu kết chương 2 87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 89

3.3 Tổ chức thực nghiệm 89

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 88

3.3.2 Nội dung tiến hành thực nghiệm 88

3.4 Kết quả thực nghiệm 91

3.4.1 Kết quả định tính 90

3.4.2 Kết quả định lượng 93

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra giáo viên……… 27

Bảng 1.2: Tổng hợp kết quả điều tra học sinh……… 29

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề……… 83

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát NL GQVĐ của học sinh (dành cho GV)………… 85

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ (dành cho học sinh)……… 85

Bảng 2.4 Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển NL GQVĐ 86 Bảng 3.1: Đối tƣợng và địa bàn TNSP……… 89

Bảng 3.2: Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh dành cho giáo viên……… 90

Bảng 3.3: Kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐ dành cho HS……… 91

Bảng 3.4 Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển NL GQVĐ 92 Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra……… 95

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra……… 96

Bảng 3.7 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống……… 96

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra……… 98

DANH MỤC HÌNH

Trang Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1……… 96

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2……… 97

Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 97

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế - xã hội đã đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, đó cũng là những thách thức đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam nhằm đào tạo ra những con người phù hợp với yêu cầu của xã hội Chính vì thế năng lực học tập của con người cần được nâng lên mạnh mẽ Trong một xã hội đang phát triển mạnh như ở Việt Nam thì phát hiện, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo

sự thành công trong học tập và cuộc sống Vì vậy, việc phát triển cho học sinh biết phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống là một trong những mục tiêu căn bản của nền giáo dục

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2010-2020 đã đề ra mục tiêu tổng quát: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành được chú trọng,…” và luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Như vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có được hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề

Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đã dần trở thành xu thế dạy học hiện đại, đặc biệt là môn Hóa học Môn hóa học là một môn học có nhiều vấn đề gắn liền với thực tiễn, và để giải quyết được những vấn đề này yêu cầu học sinh cần phải có năng lực giải quyết vấn đề Dạy học hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đã được áp dụng nhiều tại các trường trung học phổ thông, tuy nhiên vẫn chưa được phổ biến tại các trường trung học cơ sở Trước tình hình đó, với mong muốn đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Trên thế giới

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” còn được gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều này đã được các nhà khoa học như A Ja Ghecđơ, B E Raicop,… nghiên cứu vào những năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, với sự phát triển mạnh của kinh tế xã hội, đôi lúc xuất hiện những mâu thuẫn giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – một nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên thực nghiệm thu được chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatkin, Machiuskin, Leene,…

2.2 Ở Việt Nam

Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne do Nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1977 Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như toán, tự nhiên xã hội, đạo đức,…

Đối với môn Hóa học phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn sách: “Lý luận dạy học Hóa học tập 1”, nhà xuất bản giáo dục năm

1982, sau này được bổ sung trong cuốn: “Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông và đại học Một số vấn đề cơ bản”, nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương

Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Orixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT” Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001 Tiếp theo đó một số luận án tiến sĩ của các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về phương pháp này nhưng trong đề tài cũng đề cập đến như một phương pháp dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học khác như luận án tiến sĩ Trương Thị Thúy Vân với đề tài: “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông” bảo vệ năm 2009 Một số luận văn thạc

sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực cũng có đề cập đến phương pháp này

Gần đây nhất, luận văn thạc sĩ của Trương Thị Khánh Linh (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10 Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Nga (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Hidrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông” Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thắm (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường – Lớp 12” Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Ái Xuân (2015),

“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần Dung dịch và Điện hóa ở Trường Sĩ quan Lục quân 1” Bốn luận văn thạc sĩ này đều được bảo vệ tại Đại học giáo dục – ĐHQGHN Các luận văn này đều tập trung nhiều vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở cấp trung học phổ thông mà chưa được đề cập tới ở cấp trung học cơ sở Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào nghiên cứu

đề tài này

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học hóa học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho đề tài bao gồm: Định hướng đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới, tổng quan về PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện, năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS, quy trình dạy học theo PP nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện

Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện, xây dựng các tình huống có vấn đề, các câu hỏi nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ, bảng kiểm quan sát NL GQVĐ dành cho GV và HS

Thiết kế 3 giáo án cho các loại bài trong chương “Các loại hợp chất vô cơ” hóa học 9 THCS có vận dụng PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện

Tiến hành thực nghiệm sư phạm với 3 giáo án đã thiết kế giúp phát triển NL GQVĐ và xử lý kết quả, khẳng định tính khả thi của đề tài

5 Câu hỏi nghiên cứu

Lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS như thế nào?

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

 Đối tượng nghiên cứu:

 Phương pháp dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Hoàng tỉnh Ninh Bình năm học 2017-2018 Trong đó mỗi trường có một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng.

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: năng lực và năng lực giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học, các kiến thức liên quan đến chương các loại hợp chất vô cơ hóa học 9,…

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp để khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp điều tra để đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THCS Ninh Khang và trường THCS Đinh Tiên Hoàng tỉnh Ninh Bình

Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên về phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của phương pháp dạy học đã lựa chọn và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

 Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích

xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm

9 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp và hiệu quả sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp phần năng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THCS

10 Những đóng góp của luận văn

Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

Điều tra, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học ở trường THCS Ninh Khang và trường THCS Đinh Tiên Hoàng tỉnh Ninh Bình

Đề xuất được các tình huống dạy học có vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9

Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh

Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề và phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong chương Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9

Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề và phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh trung học cơ sở

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS thông qua dạy

học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"[19]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực [3]

Dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước tạo cơ

sở cho việc thực hiện đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học Như vậy, đổi mới PPDH theo hướ ng chú tro ̣ng phát triển năng lực của HS thì GV không chỉ chú tro ̣ng tích cực hóa HS về hoa ̣t đô ̣ng trí tuê ̣ mà còn tổ chức , chỉ đạo, hướng dẫn HS vâ ̣n du ̣ng kiến thức đã ho ̣c vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

Chương trình học được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung

mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống

xã hội và cho việc học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…) Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học

1.2 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực đã được định nghĩa rất nhiều trong các tài liệu trong nước cũng như nước ngoài

Các tác giả nước ngoài đã định nghĩa về năng lực như sau:

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm “năng lực

là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể” [25]

Denyse Tremblay cho rằng “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [26]

Còn theo F E Weinert thì “năng lực là tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [27]

Chương trình giáo dục phổ thông bang Québec, Canada năm 2004 Ministere de l’Education) xem “năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [22]

(Québec-Các tác giả trong nước định nghĩa về năng lực như sau:

Theo tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo thì “năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [4]

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam thì “năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó” [16]

Theo tâm lý học đại cương, tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy

đã đưa ra: “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20] [24]

Tác giả Đinh Quang Báo lại định nghĩa năng lực theo hai nhóm Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [1]

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương trong “Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông” của Đề tài NCKH của Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2007) đưa ra: Năng lực học sinh được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động của cá nhân người học Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó [17] Các năng lực chính được nêu ra là:

 Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng, ), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp-khái quát hóa, phê phán-bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

 Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, điều khiển được cảm xúc, có khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác

 Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri thức (từ bài học cũng như thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực chủ động), tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì

 Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe,

có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa

dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng đánh giá, tự chịu trách nhiệm

Như vậy, năng lực có thể được hiểu là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

1.2.1.2 Các đặc điểm của năng lực

Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác [4] [11] [14]

Năng lực thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động [4] [11] [14]

Mỗi năng lực gắn với một hoạt động, chẳng hạn: năng lực giao tiếp, năng lực

tư duy, năng lực hợp tác,… Các năng lực này được thể hiện ở những kỹ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: kỹ năng nói, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng làm việc nhóm,…[2]

Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung

Năng lực được hình thành, phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp học sinh có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng lẻ Do

đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không chịu tích cực rèn luyện thường xuyên

Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do con người thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, không tồn tại năng lực chung chung) [4] [11] [14]

1.2.1.3 Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc của năng lực gồm bốn năng lực cơ bản sau:

- Năng lực phương pháp

- Năng lực chuyên môn

- Năng lực cá thể

- Năng lực xã hội

1.2.1.4 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học cơ sở

Các chương trình giáo dục của các nước đã đưa ra một số năng lực cần hình thành của học sinh như: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin, Riêng với bộ môn hóa học, học sinh trung học cơ sở cần phát triển một số năng lực như sau [11] [14]: a) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học gồm:

Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học: Nhận biết được nội dung các khái niệm hóa học cơ bản, các ký hiệu hóa học, công thức, phương trình hóa học, hình

vẽ, quy tác gọi tên nguyên tố, chất, những hạt vi mô, trong khoa học hóa học Viết đúng các ký hiệu hóa học, công thức hóa học, phương trình hóa học

Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Trình bày được nội dung của các khái niệm hóa học cơ bản, các thuyết và định luật hóa học, các chất và tính chất của chất

Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Đọc đúng tên các nguyên tố, chất hóa học và nêu được quy tắc gọi tên các nguyên tố, chất hóa học Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống cụ thể

b) Năng lực thực hành hóa học bao gồm:

Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử dụng TN an toàn: Biết và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng thí nghiệm Nhận dạng được một số dụng cụ

và hóa chất cơ bản để làm thí nghiệm Hiểu được tác dụng và cấu tạo của một số dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm thí nghiệm Sử dụng dụng cụ cần thiết chuẩn bị cho thí nghiệm và biết cách lắp các dụng cụ thí nghiệm đơn giản

Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận: Biết cách quan sát, nhận ra hiện tượng chính trong phòng thí nghiệm Mô tả đầy đủ,

rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học

Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN: Giải thích được các hiện tượng thí nghiêm đã xảy ra, viết được các phương trình hóa học và rút ra được kết luận cần thiết

c) Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học: Có khả năng phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống thực tiễn Có khả năng phát biểu được vấn đề

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học: Có khả năng phát hiện được vấn đề, khả năng đặt vấn đề

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học: Có khả năng tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn

đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn Có khả năng lựa chọn sắp xếp các thông tin trên theo mục tiêu mong muốn

Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện: Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản (Đề xuất giải pháp, lập được kế hoạch GQVĐ, và thực hiện kế hoạch GQVĐ) Thực hiện kế hoạch đã đề ra khi có sự hỗ trợ của GV

Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất: Có khả năng thực hiện GP GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, có khả năng điều chỉnh hợp lý một số bước trong kế hoạch GQVĐ, giải thích giải pháp của mình, đưa ra kết luận chính xác, vận dụng vào tình huống mới d) Năng lực tính toán

Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Sử dụng được định luật bảo toàn khối lượng để tính được khối lượng của một chất trong phản ứng khi biết khối lượng của các chất còn lại và ngược lại

Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học: Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ giữa toán học với kiến thức hóa học để thiết lập và giải được các phương trình đại số 1 ẩn, 2 ẩn trong các bài toán hóa học

Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn: Sử dụng được các thuật toán để tính toán được các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống quen thuộc

Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Dựa vào công thức hóa học, PTHH để tính toán được mol chất, khối lượng, thể tích các chất tham gia cũng như thu được sau phản ứng hóa học

e) Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, khả năng phân loại kiến thức, lựa chọn kiến thức hóa học một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra cụ thể trong cuộc sống, năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn

đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề [4] [16]

Trong đánh giá PISA 2012 đã đưa ra năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng

Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng

Năng lực GQVĐ còn có thể được hiểu là khả năng huy động của một cá nhân, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức với kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ các nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả, nhanh chóng và với tinh thần tích cực cao

1.2.2.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ được thể hiện thông qua các biểu hiện sau:

+ Phân tích đi ̣nh hướng trong ho ̣c tâ ̣p, trong cuô ̣c sống

+ Biết phát hiê ̣n và nêu được các tình huống trong ho ̣c tâ ̣p, trong cuô ̣c sống

+ Thu thâ ̣p được các thông tin có GQVĐ

+ Phân tích và đề xuất được mô ̣t số biê ̣n pháp GQVĐ

+ Lựa cho ̣n và quyết đi ̣nh được biê ̣n pháp GQVĐ mô ̣t cách phù hợp nhất

+ Tổ chức thực hiê ̣n GQVĐ

+ Đánh giá được viê ̣c thực hiê ̣n GQVĐ

+ Đúc kết được kinh nghiê ̣m GQVĐ để điều chỉnh và vâ ̣n dụng vào tình huống có vấn đề mới

1.2.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

TS Cao Thị Thặng [21] đã đưa ra việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh có thể áp dụng trong tất cả các tiết học: trong dạy học bài hóa học, bài luyện tập, bài thực hành hóa học hoặc khi tiến hành thí nghiệm trên lớp Và tác giả Nguyễn Văn Cường [12] đã đề ra các biện pháp cụ thể hơn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh như sau:

Biện pháp 1: Tạo tình huống qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt động thực tiễn

- Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự

- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới

- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí, lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn

- Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải bài tập đó sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học

Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá, để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hoá học, để diễn đạt các nội dung Hoá học; diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua

hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học

để giải các bài toán thực tiễn

1.2.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Việc đánh giá NL GQVĐ của học sinh có rất nhiều phương pháp, dưới đây là một số phương pháp cơ bản như:

- Đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS)

- Đánh giá định kỳ bằng bài kiểm tra

Nhìn chung, tùy vào năng lực cần đo lường và hướng tiếp cận nó, chuyên gia

có thể lựa chọn một hay nhiều thang đánh giá có sẵn, hoặc xây dựng thang đánh giá mới cho phù hợp

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã

có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển

kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Để phát triển năng lực của học sinh đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề Trong đề tài này chúng tôi sử dụng 2 phương pháp đó là phương pháp dạy học nêu

và giải quyết vấn đề; phương pháp đàm thoại phát hiện

1.3.2 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

1.3.2.1 Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a) Khái niệm phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Theo triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và

xã hội vốn chứa đựng mâu thuẫn bên trong lòng nó Và việc giải quyết các mâu thuẫn sẽ giúp sự vật, hiện tượng phát triển lên một cấp bậc mới cao hơn

Trên cơ sở đó, trong dạy học nêu và GQVĐ, điểm mấu chốt là phải tạo ra được các mâu thuẫn hay các tình huống có vấn đề Từ đó giáo viên sẽ giúp HS phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động đưa ra được các biện pháp giải quyết vấn đề, giải quyết được vấn đề và đưa ra kết luận Hơn thế nữa, dạy học nêu và GQVĐ còn thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh khi áp dụng vào trong những vấn đề khác tương tự, vận dụng một cách linh hoạt trong cuộc sống và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy học nêu và GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của học sinh và gắn bó mật thiết với các PPDH khác

b) Bản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách

sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic [6]

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình

và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó [18]

- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức mà HS được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo [7]

- Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học nêu và GQVĐ là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi khám phá [6]

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp HS tìm tòi

và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

Như vậy nét đặc trưng chủ yếu của dạy học nêu và GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ Sau khi GQVĐ HS thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới

1.3.2.2 Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm [12] [7]:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa

để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi

có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề:

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: quy lạ về quen; đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; xem tương tự; khái quát hóa; xét những mối liên hệ và phụ

thuộc; suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

Bước 3 Giải quyết vấn đề

Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải, kiểm tra tính hợp

lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem

có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phương

án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Phát biểu kết luận

Bước 5: Vận dụng

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Biết cách vận dụng một cách khoa học vào các tình huống trong cuộc sống, vận dụng vào giải các bài tập thể hiện vấn đề vừa giải quyết,…

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh… Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn Trong dạy học, quá trình thực hiện dạy học nêu và GQVĐ cũng không nhất thiết phải tuân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp

1.3.2.3 Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết,

lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học nêu và GQVĐ theo các mức

độ sau:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ còn HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV, HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV

Mức độ 3: Gv gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS đề xuất kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá

1.3.2.4 Ưu, nhược điểm của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Ưu điểm:

 Phát triển trí tuệ, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, học sinh học được con đường khám phá, kích thích hứng thú học tập, giúp HS phát triển được nhiều khả năng như nhận ra vấn đề cần giải quyết, vạch ra kế hoạch và xử lý vấn đề, Phát triển được năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ cho HS

 Độ bền kiến thức cao, tránh hiện tượng học vẹt không hiểu kiến thức

 Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác và tích cực

 Xây dựng ý thức tôn trọng giữa giáo viên và học sinh về khía cạnh: kiến thức, tình cảm, lợi ích

 Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển

 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm câu trả lời cho các câu hỏi được đặt ra, làm cho “Tình huống có vấn đề” trở thành “Tình huống không có vấn đề”

 HS biết cách tiến hành PP chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác

Nhược điểm:

 GV dễ gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề

 Giáo viên còn ngại thay đổi phương pháp giải dạy, GV phải thiết kế rất công phu

và cần có nội dung phù hợp

 HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

 Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu,

 Cần nhiều thời gian để cả giáo viên lẫn học sinh thay đổi phương pháp và thích nghi

1.3.3 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

1.3.3.1 Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

a Khái niệm

Phương pháp đàm thoại phát hiện (hay vấn đáp tìm tòi, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi mở) là phương pháp trao đổi giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh quan sát, phán đoán, tự kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức [7] [17]

b Bản chất

Trong phương pháp đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra

có vai trò chủ đạo, có ý nghĩa quyết định giờ học Nó từng bước, từng bước dẫn dắt học sinh đi tới chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng [9]

Hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra có vai trò quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh, có vai trò quyết định hướng tư duy của người học, giáo viên hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của học sinh theo hướng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới [13]

Như vậy, trong phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

1.3.3.2 Quy trình dạy học đàm thoại phát hiện

Quy trình sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học

- Câu hỏi gợi mở vấn đề

- Câu hỏi tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- GV gợi mở vấn đề cần tìm kiếm những mối liên hệ nảy sinh từ câu hỏi trước

- GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm, biểu đồ, làm thí nghiệm hoặc đưa ra

các phương trình hóa học, các dẫn chứng,… để HS suy lý, phán đoán

Bước 3: GV tiếp tục gợi mở cho học sinh bằng các kiến thức có liên quan để có thể giải thích được vấn đề đã nêu ở trên

Bước 4: GV hướng dẫn học sinh rút ra từ những nhận xét, kết luận từ những vấn đề

đã nêu ở trên, từ đó học sinh tự thu nhận kiến thức

Bước 5: Vận dụng những kiến thức đã nghiên cứu vào giải quyết những bài tập cụ thể có liên quan và vấn đề thực tiễn

1.3.3.3 Đặc điểm của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện [23, 8]

Thầy tổ chức, sự trao đổi giữa giáo viên và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, qua đó học sinh tự khám phá, lĩnh hội kiến thức

Trong phương pháp đàm thoại phát hiện yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh được đặt lên mục đích cao nhất Giáo viên giống như người tổ chức, còn trò như người phát hiện Khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ là người tự lực tìm ra chân lý

Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Thông qua phương pháp này, học sinh không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và diễn đạt tư tương bằng lời

Các câu hỏi sử dụng trong phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện được đặt ra dựa trên quá trình nhận thức của học sinh (thang phân loại Bloom) như sau:

Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã biết Học sinh chỉ cần dựa vào trí nhớ là có thể trả lời được những câu hỏi dạng này

Hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh phải biết tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là các em đã hiểu chứ không dừng lại ở mức độ biết và nhớ

Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu học sinh phải biết vận dụng các kiến thức đã học (các khái niệm, định luật, học thuyết ) vào một tình huống mới, tình huống khác trong bài học

Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân, kết quả của các sự việc, hiện tượng hóa học (những điều mà trước đó học sinh chưa được biết)

Đánh giá: Câu hỏi đưa ra yêu cầu học sinh phải có nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một nội dung kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết vấn đề mới trong học tập

Sáng tạo: Câu hỏi đưa ra yêu cầu học sinh có những phán đoán, cách giải quyết các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Hiện nay trong dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng người ta thường phân loại quá trình nhận thức của học sinh theo bốn mức: biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao

1.3.3.4 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

Ưu điểm:

Phương pháp đàm thoại phát hiện được giáo viên vận dụng khéo léo và có hiệu quả sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng năng lực diễn đạt các vấn đề bằng lời nói, tạo ra hứng thú trong học tập, làm cho lớp học thêm sôi nổi

Thông qua việc trả lời các câu hỏi trên lớp học sinh sẽ được làm quen và thành thạo với việc diễn đạt ngôn ngữ bằng lời nói sao cho ngắn gọn, chính xác, rõ ràng,… điều này rất có ý nghĩa đối với những học sinh vốn nhút nhát, kém tự tin vào khả năng học tập của mình

Phương pháp đàm thoại phát hiện sử dụng trong các giờ học góp phần tạo ra không khí học tập sôi nổi Mỗi câu hỏi của giáo viên có thể là một vấn đề lớn, gây

sự chú ý của học sinh trong lớp, tạo điều kiện cho học sinh tranh luận Học sinh sẽ cảm thấy như mình tự tìm ra nguồn tri thức mới, tạo ra hứng thú trong học tập Bằng việc trả lời các câu hỏi của giáo viên, học sinh sẽ ghi nhớ lâu hơn các kiến thức đã học, tránh ghi nhớ máy móc Ngoài ra, học sinh còn biết cách vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống tương tự

Việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện thường xuyên trong các giờ học còn giúp cho giáo viên thường xuyên thu được các tín hiệu ngược từ kết quả học tập của học sinh để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm đạt kết quả cao nhất

Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện giáo viên không còn đóng vai trò

là người truyền đạt nữa mà là người kiến tạo, dẫn đường giúp học sinh tự mình khám phá tri thức, khơi gợi động cơ học tập cho học sinh, qua đó học sinh vừa lĩnh hội được tri thức vừa phát triển được tư duy

Dạy học bằng phương pháp đàm thoại phát hiện tạo cơ hội cho giáo viên tiếp xúc trực tiếp với học sinh nhiều hơn, tạo môi trường thân thiện và gần gũi giữa thầy

và trò

Nhược điểm:

- Dễ mất thời gian

- Giáo viên dễ bị động trong việc thực hiện kế hoạch, chương trình

- Thực tế thì đàm thoại có thể kích thích được phần nào tính tích cực của học sinh, nhưng chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo, tự giác của người học, bởi người học lệ thuộc hoàn toàn vào câu hỏi của giáo viên Câu hỏi vụn vặn, nội dung hỏi đáp tủn mủn khiến học sinh rất khó giải quyết vấn đề ra tấm ra miếng

- Trong quá trình đàm thoại không phải bao giờ cũng thu hút được toàn bộ học sinh tham gia vào cuộc trao đổi, nếu không khéo điều khiển dễ biến đàm thoại thành cuộc đối thoại tay đôi giữa giáo viên và một vài học sinh hoặc hạn chế sự phát triển trí tuệ của các em Nếu giáo viên không có kinh nghiệm trong khâu điều khiển lớp

học hoặc đặt câu hỏi không chính xác dễ dẫn tới đàm thoại thất bại

1.4 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ở một số trường THCS tỉnh Ninh Bình

1.4.1 Mục tiêu điều tra thực trạng

Điều tra, đánh giá việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT

Tìm hiểu việc dạy học môn Hóa học ở trường THCS Ninh Khang và trường THCS Đinh Tiên Hoàng thuộc địa bàn tỉnh Ninh Bình để nắm được những phương

pháp giảng dạy trong nhà trường hiện nay nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 9 ở trường THCS Ninh Khang và THCS Đinh Tiên Hoàng thuộc địa bàn tỉnh Ninh Bình, coi

đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích những tồn tại trong PPDH của

GV trong việc phát triển năng lực QGVĐ cho HS

1.4.2 Phương pháp điều tra thực trạng

Nội dung điều tra

- Điều tra tổng quát tình hình dạy học Hóa học lớp 9 THCS

- Điều tra tổng quát về tình hình học Hóa học ở trường THCS Ninh Khang và Đinh Tiên Hoàng hiện nay

Phương pháp điều tra:

- Xây dựng phiếu điều tra GV

- Xây dựng phiếu điều tra HS

Đối tượng điều tra:

- HS lớp 9 ở trường THCS Đinh Tiên Hoàng và THCS Ninh Khang

- GV dạy hóa học ở trường THCS Đinh Tiên Hoàng và THCS Ninh Khang

Tiến hành điều tra

Phiếu điều tra trên giấy của giáo viên được phát trực tiếp tới 11 giáo viên dạy môn Hóa học của hai trường THCS Đinh Tiên Hoàng và THCS Ninh Khang Trong

đó có 5 giáo viên có trên 20 năm kinh nghiệm, 4 giáo viên có 5 – 10 năm kinh nghiệm và 2 giáo viên có dưới 5 năm kinh nghiệm

Phiếu điều tra dành cho học sinh được phát tới 224 học sinh lớp 8 và lớp 9 của hai trường THCS Đinh Tiên Hoàng và THCS Ninh Khang

1.4.3 Đánh giá kết quả

Kết quả điều tra giáo viên được tổng hợp trong bảng dưới đây

Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra giáo viên

1

Thầy (cô) đánh giá tầm

quan trọng của việc phát

Các thầy cô tìm kiếm

thông tin về các phương

pháp dạy học để phát

triển năng lực giải quyết

cho học sinh từ đâu?

Tham khảo các tài liệu, sách, báo,

Từ việc bồi dưỡng thường xuyên 2 18.2

Từ việc trao đổi và tổng hợp 3 27.3

3

Theo thầy cô, việc phát

triển năng lực giải quyết

vấn đề sẽ đem lại những

ích lợi gì cho học sinh?

Tăng cường khả năng giải quyết vấn đề khi gặp phải các vấn đề trong cuộc sống

lực giải quyết vấn đề cho

học sinh mà các thầy cô

Dựa vào kết quả điều tra các thầy cô đều cho rằng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THCS là quan trọng (63,6% giáo viên) và rất quan trọng (27,3% giáo viên) Các thầy cô thấy rằng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề mang lại rất nhiều lợi ích cho học sinh: tăng cường giải quyết vấn đề khi gặp những vấn đề trong cuộc sống, tạo động cơ và hứng thú học tập cho học sinh giúp cho học sinh yêu thích môn hóa học hơn, nâng cao tính tích cực và chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh Tuy nhiên các thầy cô thường phải tự tìm hiểu thông tin về các phương pháp giảng dạy từ các tài liệu, sách, báo và internet (36,3% giáo viên) hoặc từ việc trao đổi và tổng hợp (27,3% giáo viên) Các thầy cô thường sử dụng phương pháp thuyết trình (54,5% giáo viên) và làm việc nhóm (27,3% giáo viên) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh mà rất ít khi

sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề hay phương pháp đàm thoại phát hiện Các thầy cô rất muốn dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, tuy nhiên đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc: thiếu thốn điều kiện

cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học kém, các thầy cô còn chưa hiểu rõ bản chất của các phương pháp dạy học, thời lượng phân phối chương trình dạy học không đủ hay trình độ học sinh còn kém nên không vận dụng được

Kết quả điều tra học sinh được tổng hợp trong bảng dưới đây

Bảng 1.2: Tổng hợp kết quả điều tra học sinh

Mức độ hiểu bài của

em trong giờ hóa học

Đọc lại lý thuyết có liên quan 81 36.2

Chờ hỏi giáo viên khi lên lớp 13 5.8

điều em đã biết trong

các câu hỏi hoặc BT

GV giao cho?

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng

Hứng thú, muốn tìm hiểu 108 48.3 Thấy lạ nhƣng không muốn tìm

Không phát hiện đƣợc mâu thuẫn 150 67.1 Không đƣợc làm thực nghiệm 46 20.5

Kết hợp sách giáo khoa và tài liệu

trường THCS trên là 2 trong các trường THCS công lập có uy tín và chất lượng giáo dục được đánh giá là khá tốt trong số các trường THCS của huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình Lực học của các em ở mức khá tốt tuy nhiên phương pháp giảng dạy hóa học trên lớp chưa kích thích được hứng thú học tập của các em (66,5% các em học sinh thấy giờ học hóa trên lớp là bình thường) Phương pháp giảng dạy chưa thật sự hợp lý, hầu hết các em thấy hơi khó hiểu bài trong giờ học hóa, phải về nhà đọc thêm thì mới hiểu (44,7% học sinh thấy trên lớp khó hiểu về nhà đọc thêm thì hiểu) và có một số em thì hiểu lý thuyết nhưng lại không vận dụng được vào bài tập (19,6% học sinh hiểu lý thuyết nhưng không vận dụng được vào bài tập) Chính vì thế các em thường phải đọc lại lý thuyết có liên quan khi gặp phải các vấn đề khó (36,2% học sinh khi gặp vấn đề khó phải đọc lại lý thuyết có liên quan) hoặc cùng thảo luận với bạn bè (34,8% học sinh thảo luận với bạn bè) Trong giờ học hóa các

em học sinh phần lớn đều tập trung nghe giảng, chép bài tuy nhiên số học sinh không chép bài cũng chiếm một phần không nhỏ (12,9% học sinh không chép bài)

Các em học sinh rất mong muốn học tập môn hóa để có kiến thức giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống (23,7% học sinh cho rằng học hóa để giải quyết các vấn đề) Tuy nhiên, chiếm đến 71,9% các em chỉ thỉnh thoảng so sánh kiến thức đã học với các vấn đề xảy ra trong thực tiễn, và việc áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thì là rất ít (chỉ có 5,8% học sinh thường xuyên áp dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề trong đời sống) Lý do là các em thiếu các tài liệu bổ trợ (chiếm 7,1% học sinh), không được làm thực nghiệm (20,5% học sinh) và đặc biệt là không phát hiện được mâu thuẫn (67,1% học sinh) Khi gặp các vấn đề khó, các em phải tự tìm hiểu trong sách giáo khoa và sách bài tập (37,1% học sinh) và tìm hiểu trên internet (38,8%)

Qua sự phân tích số liệu ở trên cho thấy việc phát triển năng lực GQVĐ cho

HS ở trường THCS còn nhiều bất cập Đây là cơ sở thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS ở chương 2

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã nêu ra những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm các nội dung:

- Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông cơ sở

- Năng lực và phát triển năng lực cho HS THCS

- Năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực này cho HS THCS

- Phương pháp giảng dạy nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

- Điều tra về thực trạng việc sử dụng, vận dụng các phương pháp dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS ở hai trường THCS Ninh Khang và Đinh Tiên Hoàng trên địa bàn tỉnh Ninh Bình Nhận thấy rằng việc phát triển NL GQVĐ cho học sinh còn rất hạn chế, GV sử dụng các PPDH chưa linh hoạt

Bởi vậy, từ những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về dạy học theo hướng phát triển NL GQVĐ cho HS cho thấy cần thiết phải xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học nhằm hướng tới phát triển NL GQVĐ cho HS trung học cơ sở và được cụ thể hóa thông qua chương Các loại hợp chất vô

cơ hóa học 9