Xây dựng mô hình sách giáo khoa môn khoa học tự nhiên cấp trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực

Bộ SGK hiện hành nói chung và SGK môn Sinh học cấp THCS nói riêng đãtồn tại gần 20 năm qua, tập trung chủ yếu theo tiếp cận nội dung, không còn đápứng được yêu cầu của Chương trình Giáo

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số:

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Sỹ Tuấn

PGS.TS Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực và chưa đượccông bố trong bất kì công trình nào khác

Hà Nội, ngày 16 tháng 10 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Sinhhọc, khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong quá trình nghiên cứu,tôi đã nhận được những giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy, Cô giáo hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Mai Sỹ Tuấn và PGS.TS Phan Thị Thanh Hội đã tận tâm giúp đỡ,

hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Lí luận và phương pháp dạy họcSinh học, khoa Sinh học; Phòng sau đại học; Ban Giám hiệu trường Đại học Sưphạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luậnán

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô giáo, các em họcsinh tại các trường Trung học cơ sở (THCS) Trần Quốc Toản, Bắc Sơn, PhươngNam thuộc TP Uông bí, tỉnh Quảng Ninh; trường THCS Nguyễn Trường Tộ, TP

Hà Nội; trường THCS Bàn cờ, TP Hồ Chí Minh đã tham gia vào quá trình khảo sát

và thực nghiệm sư phạm Trân trọng cảm ơn các chuyên gia giáo dục thuộc ViệnKhoa học giáo dục Việt Nam, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại họcHồng Đức, trường Đại học Vinh, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam và các giáo viên

đã đóng góp nhiều ý kiến để luận án được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn độngviên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày 16 tháng 10 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ix

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 6

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 7

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ SÁCH GIÁO KHOA VÀ MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam 12

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 18

1.2.1 Sách giáo khoa và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực 18 1.2.2 Mô hình sách giáo khoa 26

1.2.3 Quan niệm, tầm nhìn về SGK hiện đại và SGK môn Khoa học, Khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực 29

1.2.4 Năng lực và năng lực trong môn Khoa học tự nhiên 33

1.2.5 Chương trình và chương trình theo định hướng phát triển năng lực học sinh 38 1.2.6 Một số đặc điểm tâm sinh lí và hoạt động của học sinh trung học cơ sở41

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 44

1.3.1 Phân tích những ưu điểm và hạn chế của SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS 44

1.3.2 Khảo sát ý kiến về SGK hiện hành qua giáo viên và học sinh 49

Tiểu kết chương 1 53

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 55

2.1 PHÂN TÍCH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 55

2.1.1 Cách lựa chọn nội dung trong SGK 56

2.1.2 Chức năng của sách giáo khoa 59

2.1.3 Cấu trúc của sách giáo khoa 60

2.1.4 Cách thể hiện nội dung của SGK 69

2.1.5 Cách trình bày và hình thức SGK 70

2.2 ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 72

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực 72

2.2.2 Quy trình xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực 72

2.2.3 Đề xuất mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực 74

2.2.4 Cách trình bày và hình thức SGK 94

2.3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ ĐẶC TRƯNG VÀ TIÊU CHÍ CHỦ YẾU CỦA SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 98

2.3.1 Những đặc trưng của sách giáo khoa phát triển năng lực 98

2.3.2 Tiêu chí đánh giá sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực 100

2.4 THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ MẪU MINH HỌA MÔ HÌNH SGK MÔN KHOA HỌC

TỰ NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 104

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng 104

2.4.2 Những yêu cầu cơ bản 105

2.4.3 Quy trình xây dựng 105

2.4.4 Kết quả xây dựng chủ đề mẫu theo mô hình 108

Tiểu kết chương 2 109

CHƯƠNG 3 ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA 112

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 112

3.1 MỤC ĐÍCH 112

3.2 ĐỐI TƯỢNG 112

3.2.1 Đánh giá của chuyên gia và cán bộ quản lí 112

3.2.2 Đánh giá của giáo viên và học sinh thông qua thực nghiệm sư phạm 112

3.3 TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ 113

3.3.1 Phương án 113

3.3.2 Thời gian 113

3.3.3 Tài liệu, nội dung đánh giá 113

3.3.4 Nội dung kiểm chứng khoa học 114

3.3.5 Quy trình tổ chức đánh giá 115

3.4 KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 115

3.4.1 Phân tích định lượng 115

3.4.2 Phân tích định tính 128

Tiểu kết chương 3 131

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 133

I KẾT LUẬN 135

II ĐỀ NGHỊ 137

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO 137 PHỤ LỤC P-1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả nghiên cứu về chức năng SGK của một số tác giả châu Âu 22

Bảng 1.2 Vai trò của SGK theo quan điểm định hướng nội dung và định hướng phát triển năng lực 24 Bảng 1.3 Các dạng câu hỏi và bài tập trong SGK hiện hành môn Sinh học 6 46

Bảng 1.4 Phân loại kênh hình trong SGK Sinh học hiện hành cấp THCS theo hình thức thể hiện 48 Bảng 1.5 Những ưu điểm của SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS 50

Bảng 1.6 Những hạn chế của SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS 50

Bảng 1.7 Những khó khăn trong quá trình học SGK môn Sinh học cấp THCS 52

Bảng 2.1 Danh sách SGK nước ngoài được lựa chọn nghiên cứu 55

Bảng 2.2 Tỉ lệ dung lượng viết về ứng dụng thực tiễn so với dung lượng trình bày toàn chương của SGK môn Khoa học 58 Bảng 2.3 Cấu trúc chung của SGK 61

Bảng 2.4 Cấu trúc một chương 63

Bảng 2.5 Các thành phần định hướng hoạt động và mở rộng trong SGK 65

Bảng 2.6: Các thành phần cấu trúc SGK của Anh, Mĩ, Canada, Australia, Singapore .66

Bảng 2.7 Một số thông số cơ bản của sách SGK môn Khoa học của Anh, Mĩ, Australia, Canada và Singapore 71 Bảng 2.8 So sánh chức năng cơ bản của SGK Sinh học hiện hành và SGK môn KHTN theo định hướng PTNL 75 Bảng 2.9 Cấu trúc nội dung một chủ đề 80

Bảng 2.10 So sánh cấu trúc chung của SGK Sinh học hiện hành và SGK môn KHTN theo định hướng PTNL 94 Bảng 2.11 So sánh cách trình bày, hình thức của SGK Sinh học hiện hành và SGK môn KHTN theo định hướng PTNL 97 Bảng 2.12 Tiêu chí đánh giá SGK môn KHTN theo định hướng PTNL 101

Bảng 3.1 Phân bố chọn mẫu thực nghiệm 112

Bảng 3.2 Các chủ đề được lựa chọn tổ chức đánh giá 114

Bảng 3.3 Đánh giá mức độ phù hợp về chức năng SGK 116

Bảng 3.4 Đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc chung của SGK và cấu trúc chủ đề .117

Bảng 3.5 Đánh giá mức độ phù hợp về hình thức trình bày SGK 120

Bảng 3.6 Đánh giá mức độ thể hiện chức năng của SGK trong chủ đề mẫu 122

Bảng 3.7 Đánh giá mức độ thể hiện cấu trúc SGK và cấu trúc chủ đề trong chủ đề mẫu 124

Bảng 3.8 Đánh giá mức độ thể hiện hình thức trình bày trong chủ đề mẫu 125

Bảng 3.9 Đánh giá mức độ thể hiện nội dung minh họa trong chủ đề mẫu 126

Bảng 3.10 Đánh giá của HS về mức độ thể hiện nội dung trong chủ đề mẫu 127

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ minh họa các nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực hiện luận án 5

Hình 1.2 Vị trí của SGK trong quá trình dạy học 25

Hình 1.3 Mô hình 5E 28

Hình 1.4 Mô hình 7E 28

Hình 1.5 Những trụ cột của SGK định hướng phát triển năng lực 31

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng mô hình SGK môn KHTN theo định hướng phát triển năng lực 74 Hình 2.2 Bài soạn minh họa mô hình: trang giới thiệu sách 77

Hình 2.3 Sơ đồ cấu trúc tổng thể SGK môn KHTN 78

Hình 2.4 Bài soạn minh họa mô hình: trang chủ đề 79

Hình 2.5 Cấu trúc nội dung và các modul trong chủ đề 83

Hình 2.6 Bài soạn minh họa mô hình: modul cung cấp kiến thức mới 84

Hình 2.7 Bài soạn minh họa mô hình: modul thí nghiệm 85

Hình 2.8.1 Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết 86

Hình 2.8.2 Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết 87

Hình 2.8.3 Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết 88

Hình 2.9 Minh họa mô hình mục: Kiểm tra nhanh 89

Hình 2.10 Minh họa mô hình mục: Chỉ dẫn đến các tài liệu học tập 90

Hình 2.11 Minh họa mô hình mục: Từ khóa 90

Hình 2.12 Minh họa mô hình mục: Bạn có biết? 91

Hình 2.13 Minh họa mô hình mục: Tìm hiểu thêm 91

Hình 2.14 Minh họa mô hình mục: Hãy khám phá 91

Hình 2.15 Minh họa mô hình mục: Câu hỏi định hướng 92

Hình 2.16 Minh họa mô hình mục: Hãy cẩn thận! 92

Hình 2.17 Các thành tố và con đường hình thành và phát triển năng lực 98

Hình 2.18 Sơ đồ quy trình xây dựng chủ đề mẫu môn KHTN 107

Hình 2.19 Sơ đồ xây dựng cấu trúc SGK môn KHTN theo định hướng PTNL 111

Hình 3.1 Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về chức năng SGK 117

Hình 3.2 Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc SGK: Phần đầu 118

Hình 3.3 Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc SGK: Phần thân 119

Hình 3.4 Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc SGK: Phần cuối 120

Hình 3.5 Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cách thể hiện nội dung 121

Hình 3.6 Biểu đồ đánh giá mức độ thể hiện chức năng của SGK trong chủ đề mẫu .123

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chương trình giáo dục phổ thông là một trong những nhân tố quan trọng đảmbảo chất lượng giáo dục toàn diện của giáo dục phổ thông Xây dựng và phát triểnchương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới là một công việc có ý nghĩachiến lược đối với ngành giáo dục, trong đó SGK đóng một vai trò quan trọng, luônđược toàn xã hội quan tâm Tổ chức UNESCO [96] đã khẳng định: “Sách giáo khoa

là một trong những yếu tố quyết định nhất đến chất lượng giáo dục của một quốcgia bên cạnh yếu tố giáo viên, hệ thống tổ chức giáo dục và hệ thống chương trìnhgiáo dục” Bước sang thế kỉ XXI, thách thức lớn nhất của các nhà khoa học giáo dụctrên thế giới là xây dựng một chương trình đáp ứng được nhu cầu của người học,thích ứng với một thế giới đổi thay nhanh chóng Họ cho rằng, để đáp ứng vớinhững thách thức này, các nhà khoa học giáo dục cần có chiến lược mở rộng tầmnhìn, triết lí và cập nhật các phương pháp tiếp cận Trách nhiệm của các nhà khoahọc giáo dục là chuẩn bị cho người học sẵn sàng đón nhận thế giới và tương laibằng cách thúc đẩy các kĩ năng và công cụ cho người học [77] Xu hướng xây dựngchương trình, biên soạn SGK theo định hướng phát triển năng lực (PTNL) đangphát triển mạnh ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở các nước tiên tiến, nhằmđáp ứng những đòi hỏi và thách thức của xã hội hiện đại [48]

Ở Việt Nam, sự nghiệp giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) đang bước vào giaiđoạn quan trọng, mang tính quyết định: Giai đoạn đổi mới căn bản, toàn diện

Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định: “Đổi

mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hộihoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất lànguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nềngiáo dục quốc dân” [42] Thực hiện Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ƯơngĐảng Cộng sản Việt Nam [40] và Nghị quyết 88 của Quốc hội [42], Nghị quyết 44của Chính phủ (2014) [41], chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng

theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trường học tập và rènluyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụnghiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghềnghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cátính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ýnghĩa, đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại [9].

Trong những lần thay SGK từ năm 2000 trở về trước, ở Việt Nam chưa cóđiều kiện nghiên cứu một cách có hệ thống về mô hình SGK, các tác giả viết SGKđều chủ yếu dựa trên kinh nghiệm, tham khảo qua các cuốn SGK của nước ngoàiđặc biệt là SGK của Liên Xô (cũ), Pháp, [56]

Bộ SGK hiện hành nói chung và SGK môn Sinh học cấp THCS nói riêng đãtồn tại gần 20 năm qua, tập trung chủ yếu theo tiếp cận nội dung, không còn đápứng được yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và chương trìnhmôn Khoa học tự nhiên (KHTN) mới năm 2018

Hơn nữa, cho đến thời điểm hiện nay, ở Việt Nam chưa có nghiên cứu về môhình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL một cách có hệ thống và công bốrộng rãi cho các tác giả viết SGK mới sau 2018 Như vậy, việc nghiên cứu và đềxuất mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL sẽ góp phần định hướng chocác nhà khoa học giáo dục, đặc biệt là các tác giả viết SGK mới có cái nhìn tổng thể

về một cuốn SGK PTNL, từ đó sáng tạo và triển khai những bộ SGK mới theo cáchriêng của các nhóm tác giả, góp phần nâng cao chất lượng SGK mới sau 2018

Trong Đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau 2018

[11], môn KHTN là môn học mới, được xây dựng và phát triển trên nền tảng kiếnthức vật lí, hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất Đây là môn học có ý nghĩa đốivới sự phát triển toàn diện của học sinh, có vai trò nền tảng trong việc giáo dục nhâncách, góp phần đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trẻ cho giai đoạn côngnghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước và hội nhập toàn cầu

Để đáp ứng được chương trình đổi mới GDPT sau năm 2018, cần tiến hànhnhững nghiên cứu cơ bản nhằm trả lời rõ ràng, có sức thuyết phục về mô hình SGKnói chung và đặc biệt là mô hình SGK môn học Khoa học tự nhiên nói riêng Vì

vậy, nghiên cứu “Xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực” có ý nghĩa lí luận và

ý nghĩa thực tiễn

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích cấu trúc SGK hiện hành môn Sinh học cấpTHCS của Việt Nam và SGK môn Khoa học một số nước có nền giáo dục tiên tiếnvới những tiêu chí đặc trưng nhằm xây dựng mô hình SGK môn KHTN, góp phầnđổi mới phương pháp dạy học, thực hiện chương trình đổi mới giáo dục nhằm pháttriển phẩm chất và năng lực học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục môn KHTN

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

SGK môn KHTN, trong đó được cụ thể hóa ở mạch nội dung về vật sống:Nghiên cứu mô hình SGK môn KHTN cấp THCS với các tiêu chí cấu trúc, chứcnăng và hình thức trình bày theo định hướng PTNL người học

3.2 Khách thể nghiên cứu

Mô hình sách giáo khoa phổ thông cấp THCS theo định hướng PTNL

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định được những đặc trưng cơ bản với các tiêu chuẩn, tiêu chí về cấu trúc, chức năng và hình thức trình bày SGK theo định hướng PTNL thì có thể

xây dựng được mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL; tạo điều kiện chogiáo viên, học sinh thực hiện tốt quá trình dạy và học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáodục và thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu, so sánh SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS của ViệtNam và SGK môn Khoa học của 05 nước có nền giáo dục tiên tiến: Anh, Mĩ,Canada, Australia và Singapore

5.2 Mô hình SGK môn KHTN theo chương trình GDPT mới, trong đó tậptrung chủ yếu vào mạch nội dung về vật sống

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về mô hình SGK nói chung, SGK môn KHTNcấp THCS nói riêng với các tiêu chí chung cho SGK

6.2 Phân tích SGK và khảo sát ý kiến của GV, HS về SGK hiện hành mônSinh học cấp THCS của Việt Nam

6.3 Nghiên cứu chương trình GDPT mới, đặc biệt chương trình môn KHTNcấp THCS

6.4 Nghiên cứu, phân tích cấu trúc SGK môn Khoa học cấp THCS một sốnước có nền giáo dục tiên tiến: Anh, Mĩ, Canada, Australia và Singapore làm cơ sởxây dựng mô hình SGK môn KHTN, trong đó cụ thể hóa ở mạch nội dung về vậtsống

6.5 Nghiên cứu tiêu chí đánh giá SGK PTNL và đề xuất bảng tiêu chí đánhgiá SGK PTNL môn KHTN

6.6 Biên soạn một số chủ đề mạch nội dung về vật sống để minh hoạ cho môhình khái quát

6.7 Dạy thử nghiệm, tham khảo ý kiến của chuyên gia để đánh giá mô hình

đã đề xuất

NC cơ sở lí luận về mô

TỰ NHIÊN

NC, phân tích cấu trúcSGK môn Khoa họccủa 5 nước có nền GDtiên tiến

Xác định được đặctrưng SGK mônKHTN PTNL

Đề xuất tiêu chí đánhgiá SGK môn KHTNPTNL

M Ô H Ì N H S Á C H G I Á O K H O

A T H E O Đ Ị N H H Ư

Hình 1.1 Sơ đồ minh họa các

nhiệm vụ và nội dung nghiên

cứu thực hiện luận án

7. CÁCH TIẾP

CẬN VÀ

NGHIÊN CỨU

7.1 Cách tiếp cận nghiên cứu

- Tiếp cận lịch sử và lôgic:

Tìm hiểu mô hình, cấu trúc SGK môn

và phân tích mô

hình, cấu trúc SGK

môn Sinh học trongmối quan hệ với mục tiêu GDPT, chương trình môn học

- Tiếp cận yêu cầu hội nhập quốc tế: Xem xét

và khảo sát mô

hình, cấu trúc SGK

môn KHTN để tiếpcận với chuẩn quốc

tế và có nhữngnhận xét, đánh giáthống nhất, đáp ứngđược yêu cầu hộinhập thể giới theo

7.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phươ

nghiên cứu lí thuyết: Sử

phương pháp

phân tích, so

sánh các tàiliệu cũ, sau đókhái quát hóa

để đi đến cáctiêu chí và môhình SGK.Nghiên cứu líluận về SGKmôn KHTN,

về mục tiêu vàyêu cầu pháttriển kiếnthức, hìnhthành kĩ năngmôn KHTN

- Phương pháp khảo sát - so sánh: Tìm hiểu SGK môn KHTN của một số

nước để so sánh quan điểm, định hướng thiết kế mô hình cấu trúc SGK môn KHTNcủa một số nước phát triển trên thế giới Phân tích, nhận xét SGK môn KHTN cấpTHCS và việc sử dụng SGK môn Sinh học hiện nay ở Việt Nam

- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia đầu

ngành về SGK môn KHTN mạch nội dung về vật sống của Việt Nam, SGK quốc tế

để thu thập tư liệu và có tổng quan về nội dung cũng như phương pháp nghiên cứuphù hợp, hiệu quả Xin ý kiến chuyên gia, GV về mô hình SGK môn KHTN mạchnội dung về vật sống đã đề xuất

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Biên soạn 3 chủ đề minh hoạ cho mô

hình đề xuất Tổ chức dạy thử, lấy ý kiến của các chuyên gia, giáo viên, HS về cácbài học minh hoạ và mô hình SGK môn KHTN mạch nội dung về vật sống nhằmkiểm nghiệm tính khả thi của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lí các số liệu

thống kê đã thu thập được, định lượng các kết quả thực nghiệm, làm cơ sở để minhchứng cho tính hiệu quả của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp vận dụng mô hình khái quát: Trên cơ

sở nghiên cứu các mô hình SGK các nước có nền giáo dục tiên tiến; đề xuất các đặctrưng, tiêu chí đánh giá SGK PTNL, từ đó khái quát hóa, mô phỏng, xây dựng môhình SGK môn KHTN và minh họa mô hình đó bằng một số chủ đề mạch nội dung

về vật sống phù hợp với thực tiễn của Việt Nam, đáp ứng định hướng phát triểnnăng lực người học

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Tổng quan các nghiên cứu về mô hình SGK, SGK theo định hướng PTNL và tiêu chí đánh giá SGK

8.2 Đưa ra quan niệm về mô hình SGK môn KHTN cấp THCS theo quan điểm giáo dục hình thành PTNL người học

8.3 Đề xuất được mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL và cáchvận dụng mô hình SGK môn KHTN để thể hiện mạch nội dung Sinh học cấp THCStheo định hướng PTNL người học

8.4 Biên soạn, thiết kế minh họa một số chủ đề thể hiện mạch nội dung về vật sống theo định hướng PTNL người học

8.5 Đề xuất được tiêu chí cụ thể định hướng biên soạn, lựa chọn, đánh giá sửdụng SGK môn KHTN theo định hướng PTNL.

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

án gồm 03 chương:

❖ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

❖ Chương 2: Xây dựng mô hình sách giáo khoa môn KHTN theo định hướng

phát triển năng lực

❖ Chương 3: Đánh giá mô hình sách giáo khoa môn KHTN theo định hướng

phát triển năng lực

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ SÁCH GIÁO KHOA VÀ MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA

1.1.1 Trên thế giới

Hằng ngàn năm về trước, người Ai cập và Mesopotamia đã cho sao chép vănbản nhằm thực hiện việc thực hành và học những điều về đạo đức và luân lí(Newton, 1990) Kể từ đó, nhiều văn bản và SGK đã mở đường cho người học với

nhiều chủ đề (Bensaude-Vincent, 2006) Một số SGK như Các yếu tố hình học của Euclid viết vào năm 300 TCN; Tiểu luận về hoá học viết năm 1789 của Lavoisier và Các nguyên lí toán học của triết học tự nhiên xuất bản năm 1687 của Newton đã trở

nên nổi tiếng (Bensaude-Vincent, 2006; GaLili và Tseitlin, 2003; Newton, 1990).Kuhn (Klassen, 2006) thậm chí còn cho rằng, tất cả "khoa học thường thức" đượcthể hiện thông qua SGK khoa học và nó là một sản phẩm thiết yếu của các nhà khoahọc [111], [139]

Xác định được tầm quan trọng của SGK, từ lâu SGK đã là đối tượng nghiêncứu hàng đầu của khoa học giáo dục Ngay từ thế kỉ XVI – XVII, John AmosComenius được coi là người đặt nền móng cho lí thuyết về SGK [92] Ông là một

triết gia, nhà giáo dục và nhà thần học người Séc tại Margraviate of Moravia IvanIvic (2013) [111] cho rằng, Comenius là một trong những người khởi xướng đầutiên của giáo dục phổ thông, là cha đẻ của giáo dục hiện đại và là nhà sáng tạo đầutiên cho việc đưa hình ảnh, áp dụng giảng dạy hiệu quả dựa trên sự tăng trưởng dầndần từ các khái niệm đơn giản đến các khái niệm toàn diện hơn, hỗ trợ học tập vàphát triển tư duy logic suốt đời bằng cách vượt qua ghi nhớ máy móc, trình bày

Thế kỉ XVII đã được cho là giai đoạn hoàng kim của SGK, quan niệm đầutiên về cuốn SGK thực sự đã được đưa ra, đó là: SGK phản ánh rõ ràng phươngpháp dạy học, điều đó có nghĩa là một cuốn SGK không chỉ là cuốn sách được sửdụng ở trường học Các tác giả viết SGK phải biểu đạt rõ mục đích của cuốn SGK làphục vụ cho mục đích học tập, thể hiện nội dung một cách có hệ thống, thể hiện đầy

đủ các hoạt động sư phạm và phù hợp với lứa tuổi học sinh Sự phát triển của

SGK được coi như là sự tách biệt đối với các loại sách khác, nó có sự khác biệt cănbản cả về văn bản trong sách và đối với giáo viên kể từ khi xuất hiện vào nhữngnăm 1830s [93] Có thể nói, SGK đã chính thức đi vào sự nghiệp của ngành sưphạm trong trong thế kỉ XIX [118].

Trong những năm chiến tranh Thế giới lần thứ II, Đức và một số nước châu

Âu tiến hành nghiên cứu về SGK và coi việc nghiên cứu SGK là một học thuật mới.Vào năm 1950, UNESCO đã tiếp tục công việc này bắt đầu bằng một hội thảo quốc

tế Tại Đức, George Eckert đã hợp tác với các giáo viên người Đức thành lập ViệnSách giáo khoa dùng trong nhà trường tại Brunswick, đã thu thập được một sốlượng lớn các loại SGK và kể từ đó đến nay UNESCO đã cùng các nước thành viêntiến hành nhiều hoạt động có ý nghĩa về SGK [127] Năm 2005, UNESCO phátđộng một chiến dịch mới về tài liệu học tập, SGK và đã công bố nhiệm vụ của giáo

dục của thế kỉ XXI gồm bốn trụ cột là: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình (Learning to know, Learning to do, Learning to live toghether, Learning to be) [126].

Norman Graves (20001) [127] cho rằng: SGK là tài liệu giảng dạy có tínhchất bắt buộc, với nội dung hợp lí và cung cấp cho người học khả năng tiếp cận cácnội dung của môn học ở trường phổ thông Hơn nữa, một cuốn SGK luôn được thiết

kế và tổ chức một cách có chủ đích để phục vụ trong suốt quá trình học tập(Hamilton, 1990) House (2000) và Franssen (1989) [116], Allan C Ornstein,Thomas J.Lasley II (2003) [68], Reddy (2005) [116] cho rằng, SGK có vai trò hỗ trợcác hoạt động dạy và học, là nguồn tài nguyên quan trọng đối với người học

Các nghiên cứu về việc sử dụng SGK trong nhà trường của Heyneman vàJamison (1980) [109] tại Uganda; Jamison và các cộng sự (1981) [113] ởNicaragua; Heyneman và Jaminson (1983) [110] tại Philippines; Fuller và Clarke(1993) [98] tại 8 nước phát triển trên thế giới; All-Wright (1999) [93] đã chỉ ra rằng,SGK có tác động mạnh mẽ tới kết quả học tập của HS, HS có kết quả làm bài thi tốthơn đặc biệt là ở môn Khoa học và Toán học Ngoài ra, SGK còn góp phần nângcao chất lượng giảng dạy của GV và là tài liệu không thể thiếu của GV, đặc biệt đốivới các GV chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, mới ra trường

Hutchinson và Waters (1987) [89] xác định việc đánh giá SGK như là mộtquá trình kết hợp nhu cầu và giải pháp sẵn có Họ chia quá trình đánh giá SGK

thành 4 giai đoạn (1 Xác định tiêu chí; 2 Phân tích các yếu tố chủ quan; 3 Phântích các yếu tố khách quan; 4 Tìm sự phù hợp).

Theo Nation và Macalister (2010) [125], một cách tiếp cận hệ thống để đánhgiá cuốn SGK có thể được dựa trên các phần của quy trình thiết kế chương trình:Liệu cuốn SGK này có phù hợp với môi trường mà nó sẽ được sử dụng? Cuốn sáchnày có áp dụng nguyên tắc hợp lí của việc dạy và học không? Các mục tiêu, nộidung của cuốn sách có phù hợp với trình độ của HS và sắp xếp hợp lí không? Cuốnsách có thú vị và sử dụng hiệu quả công nghệ hay không? Cuốn sách có các bàikiểm tra và các cách theo dõi sự tiến bộ của HS hay không?

Tại Đức, Viện Georg Eckert đã đưa ra bảng công cụ đánh giá SGK tốt nhấtcủa năm 2013 với 4 tiêu chuẩn chính (các tiêu chuẩn về khoa học chuyên môn; tiêuchuẩn về phương pháp dạy học; tiêu chuẩn về trình bày; các tiêu chuẩn “thực tiễn”);

20 tiêu chí cụ thể [60]

Mike Horsley (2013) [124] đã đạt giải thưởng Australia dành cho cá nhân xuấtsắc trong lĩnh vực xuất bản Ông đã đưa ra tiêu chí đánh giá SGK và tài liệu giáo dụctrong lớp với 4 vấn đề (1 Phù hợp và linh hoạt trong sử dụng, dễ thích ứng; 2 Kết nối,sáng tạo, sự liên kết giữa các phần; 3 Rõ ràng và hấp dẫn; 4 Đa dạng)

Bộ tiêu chí đánh giá SGK của Hàn Quốc cũng đề ra 6 lĩnh vực cần đánh giá(chương trình giảng dạy; cách lựa chọn và tổ chức nội dung; phương pháp giảngdạy và học tập; diễn đạt và chú giải; kế hoạch biên tập và hình thức của sách; tínhđộc đáo) với 15 quan điểm đánh giá [61],[126]

Cơ quan có thẩm quyền về SGK của Hồng Kông đã đưa ra một bộ tiêu chí đểthẩm định và đánh giá chất lượng của SGK về các khía cạnh khác nhau như: nộidung; phương pháp dạy và học; cấu trúc và tổ chức; ngôn ngữ; trình bày thể hiệntrang sách với 25 tiêu chí cụ thể [61], [126]

Trong những năm gần đây, Thụy Sĩ đã phát triển một công cụ đánh giá SGK

và các phương tiện dạy học có thể thực hiện ngay trên mạng internet, được gọi làcông cụ Levanto Công cụ Levanto đã sử dụng 6 thang bậc để đánh giá về 2 khíacạnh [60]

Một số nghiên cứu về SGK môn Khoa học cũng đã chỉ ra vai trò của SGKmôn Khoa học là rất quan trọng, đặc biệt những dấu ấn tốt đẹp về môn Khoa học sẽ

ảnh hưởng đến việc quyết định tiếp tục quan tâm, yêu thích khoa học ở HS độ tuổi

11 – 12 [89] Theo Lyons và Quinn (2010) [121], khoảng 80% HS ở độ tuổi 10 tuổinói rằng, các em quyết định tiếp tục tìm hiểu sâu hơn môn Khoa học ở giai đoạntiếp theo phần lớn do có sự ảnh hưởng ở độ tuổi thứ 9 Tương tự như vậy, Goodrum

et al (2012) [103] báo cáo rằng, hơn 50% HS được khảo sát đều bắt đầu quan tâm,thích thú với môn Khoa học ở những năm đầu THCS Chiappetta và cs (1993) [90]

nhấn mạnh vai trò của SGK môn Khoa học đối với giáo viên mới ra trường vànhững GV không tốt nghiệp chuyên nghành chính là khoa học, họ chính là nhữngngười hoàn toàn phụ thuộc vào SGK làm tài liệu và xây dựng phương án dạy họctrong lớp học Theo McKenzie và cs (2008) [122], các trường học ở Australia cóquá nửa số GV dạy môn Khoa học ở THCS là những GV không có chuyên ngànhchính là khoa học Những GV này thường thiếu kiến thức khái niệm để dạy mônKhoa học ở THCS, chính vì vậy họ phải dựa vào SGK để phát triển kiến thức và tổchức các hoạt động dạy học

Về mô hình SGK - một trong các vấn đề về SGK đã được rất nhiều nướcquan tâm Tuy nhiên, một mô hình SGK cụ thể thì chưa có nước nào công bố, bởimỗi bộ SGK do một nhà xuất bản, một tổ chức hay một nhóm tác giả đứng ra tổchức Mỗi nhóm sẽ xây dựng nên những triết lí, mô hình, cấu trúc SGK riêng biệtnhằm thể hiện tốt nhất ý tưởng, mục tiêu của bộ sách và đây cũng chính là bí mậtcạnh tranh của mỗi nhà xuất bản, của từng nhóm tác giả SGK Theo OlenaPomentum (2013) [45], [133], mô hình một cuốn SGK hiện đại là một hệ thốngphức hợp bao gồm hợp phần chữ (Text) và hợp phần ngoài chữ (Non-text) Tùy

thuộc vào mục đích và vị trí trong SGK, SGK được chia làm 3 phần: Phần nội dung chính: có thể chia thành các phần: giới thiệu, thông tin, tổng kết hoặc tóm tắt; Phần nội dung bổ sung: gồm các phần như chú giải, minh họa, các công cụ học tập như câu hỏi và bài tập, ; Phần các công cụ điều hướng (Navigation tools) gồm các phần

như: mục lục, tiêu đề và các kí hiệu chủ đề, các kí hiệu/logo, font chữ và các kiểuchữ, tài liệu tham khảo Ngoài ra, Chương trình Nghiên cứu Khoa học Sinh học(BSCS), một nhóm nghiên cứu do Roger Bybee đứng đầu (1987) [82], [83] đã pháttriển mô hình giảng dạy theo thuyết kiến tạo, được gọi là "5Es" Mô hình 5E trải

qua các bước: Engagement (Khởi động); Exploration (Khám phá); Explanation (Giải thích/Diễn giải); Elaboration (Vận dụng); Evaluation (Đánh giá/Tổng kết)

[94], [120] Các mô hình khác đã được điều chỉnh từ mô hình này bao gồm các môhình 6E và 7E Hai trong số các nhà nghiên cứu xây dựng nổi bật nhất là: JeanPiaget (giai đoạn phát triển nhận thức) và Howard Gardner với học thuyết đa trí tuệ.Ông đã công bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory

of Multiple Intelligences) Thuyết "đa trí tuệ" của Howard Gardner đã khẳng địnhmỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh ảnh hưởng đến sựthành công của mỗi người, vì vậy cần có phương pháp dạy học hiệu quả với tất cảcác đối tượng học sinh trong một lớp học [1], [99] Lawson và Guzzetti cũng đã chorằng, chu trình học 5E đã được chứng minh là một phương pháp tiếp cận cực kì hiệuquả trong học tập [119]

Từ năm 2008, môn Khoa học ở các nước như Singapore, Australia, đã vàđang triển khai dạy và học theo mô hình 5E, mô hình 7E Mô hình này mô tả mộttrình tự giảng dạy có thể được sử dụng cho toàn bộ chương trình, các đơn vị cụ thể

và các bài học riêng lẻ, giúp học sinh xây dựng sự hiểu biết của mình từ kinhnghiệm và ý tưởng mới, trên cơ sở đó SGK cũng được thiết kế theo mô hình này đểđáp ứng quá trình dạy và học môn Khoa học

1.1.2 Ở Việt Nam

Tại Việt Nam, tháng 7 năm 1948, Chủ tịch Hồ Chí Minh trong thư gửi choHội nghị Giáo dục toàn quốc đã chỉ rõ: “Muốn xây dựng một nền giáo dục khángchiến và kiến quốc cần phải sửa đổi chương trình giáo dục cho hợp với yêu cầukháng chiến và kiến quốc, phải biên soạn sách, sửa đổi cách dạy học, đào tạo cánbộ” [151] Thực hiện chỉ thị của Chủ tịch Hồ Chí Minh, vào năm 1950, trên cơ sởChương trình giáo dục phổ thông 9 năm, Bộ Giáo dục đã tổ chức trại tu thư, tậptrung giáo viên giỏi để viết SGK, đây được cho là cuộc cải cách giáo dục lần thứnhất Kể từ đó, Việt Nam trải qua nhiều lần cải cách giáo dục Từ năm 1956 – 1976,chương trình và SGK chủ yếu là biên soạn dựa trên SGK của các nước xã hội chủnghĩa, theo tiếp cận phát triển nội dung khoa học nên có phần bộc lộ sự quá tải.Năm 2000, SGK được chỉnh lí và hợp nhất

Các công trình nghiên cứu về SGK ở Việt Nam chưa nhiều Những năm gầnđây, nghiên cứu về SGK đã được quan tâm hơn nhưng chủ yếu là các bài viết nhằmnhận xét, phê phán nội dung nặng hay nhẹ, những sai sót về kiến thức cụ thể,… rất

ít công trình nghiên cứu về mô hình cấu trúc SGK Có thể nói, mãi đến lần đổi mới

chương trình và SGK theo nghị quyết của Quốc hội khóa X (năm 2000) thì việcnghiên cứu mô hình SGK mới bắt đầu được chú ý một cách hệ thống Yêu cầu vềnội dung và cấu trúc SGK thường được nêu ra trong định hướng triển khai chươngtrình và SGK của Ban chỉ đạo chương trình và SGK của Bộ GD&ĐT, sau đó các tácgiả bộ môn bàn bạc và quyết định mô hình SGK của môn học sao cho vừa đáp ứngyêu cầu của Ban chỉ đạo, vừa phù hợp với đặc trưng bộ môn Cũng chính vì thế, cácbài viết về SGK chủ yếu là bàn về yêu cầu, nội dung, hình thức và cấu trúc SGK của

bộ môn là chính [56]

Nhiều nhà lí luận dạy học tại Việt Nam như Thái Duy Tuyên [64], [65], VũTrọng Rỹ [48], Đinh Quang Báo [5], Nguyễn Duân [21], Nguyễn Thu Hà [24],… đãkhẳng định vai trò của SGK đối với GV và HS, mối liên hệ chặt chẽ của SGK vớiquá trình dạy học Nghiên cứu sớm nhất và đáng kể nhất là đề tài: “Nghiên cứu cơ

sở khoa học của việc đánh giá chương trình và sách giáo khoa” do tác giả Trần Kiều(2006) [32] làm chủ nhiệm đề tài Kết quả nghiên cứu này đã được thể hiện qua banội dung: Quan niệm về chương trình và SGK; đánh giá chương trình, SGK; một sốnguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá Về đánh giá SGK, tác giả đã đề xuất 3 nhómtiêu chuẩn gồm: Thiết kế và cấu trúc của SGK với 2 tiêu chí; hỗ trợ các phươngpháp dạy học theo quy định của chương trình với 7 tiêu chí; nội dung theo quy địnhcủa chương trình 7 tiêu chí

Đề tài được nghiên cứu gần đây nhất là: “Xây dựng tiêu chí đánh giá SGK,SGV dạy các bộ môn và hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo chương trình giáo dụcmới” năm 2016 do tác giả Trần Đức Tuấn, Nguyễn Thị Thanh Thủy và nhóm nghiêncứu [61], [27] đã đề ra 5 tiêu chuẩn: tính pháp lí; tính khoa học; tính hiện đại; tính

sư phạm và tính tối ưu; tính thực tiễn và bền vững; 8 tiêu chí và 53 chỉ báo cho SGKtheo định hướng PTNL

Tác giả Trần Đức Tuấn (2016) [60] đã đề xuất 3 đặc tính (tiêu chuẩn) và 15đặc trưng trên 4 lĩnh vực thể hiện về tiêu chuẩn và tiêu chí nhận diện và đánh giáSGK mới sau 2015

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (9/2016) [25] đưa ra 6 nguyên tắc xác định bộ tiêuchí đánh giá SGK và 17 chỉ báo của tiêu chí với 5 lĩnh vực thể hiện

Tác giả Vũ Văn Hùng, Trần Đức Tuấn và Phan Doãn Thoại (2014) [28] đưa

ra 4 lĩnh vực cần đánh giá SGK

Tác giả Vũ Thanh Khiết (2014) [31] đề xuất 6 tiêu chuẩn gồm: đáp ứng mụctiêu chương trình đánh giá; đánh giá nội dung SGK; hỗ trợ đổi mới phương phápdạy học; hỗ trợ đánh giá kết quả giáo dục; phát triển giá trị, năng lực mỗi cá nhân;thiết kế và hình thức trình bày với tổng số 15 tiêu chí.

Tác giả Nguyễn Đức Vũ (2014) [66] nghiên cứu về “Xây dựng tiêu chí vàphương pháp đánh giá SGK theo chương trình mới”, đề cập tới 3 tiêu chuẩn (tínhkhoa học; tính sư phạm và tính thực tiễn) và 10 tiêu chí

Tác giả Đỗ Văn Thảo (2014) [49] đã đề cập tới 8 tiêu chuẩn gồm: mục đích

và phương pháp biên soạn; chủ đề kiến thức; nội dung kiến thức và ngôn ngữ thểhiện; kĩ năng rèn luyện; thiết kế và biên tập nội dung, mĩ thuật; sách giáo viên; sáchbài tập; in ấn, giá cả với tổng số 38 tiêu chí

Như vậy, để mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số, minh chứng chất lượngSGK phải ra đi từ các yếu tố cấu trúc, mỗi yếu tố có thể coi là một lĩnh vực hay mộttiêu chuẩn Qua tổng hợp các nghiên cứu, các báo cáo tham gia tại các hội thảo của

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) [12], các tạp chí trong và ngoài nước cho thấy từ cácyếu tố cấu thành mô hình SGK, chất lượng SGK có thể được đánh giá theo các nộidung sau:

-Cụ thể hóa và tuân thủ các nội dung đổi mới chương trình giáo dục phổ thông;

- Tuân thủ hiến pháp, pháp luật; thể hiện đúng đường lối, chủ trương giáo dục của Đảng;

- Cung cấp nội dung kiến thức;

- Hướng dẫn hoạt động học tập;

- Hỗ trợ hoạt động dạy;

- Đảm bảo liên môn, mạch nội dung, cấp học, lớp học;

- Thể hiện ngôn ngữ, kí hiệu phù hợp với lứa tuổi;

- Quan hệ giữa kênh hình và kênh chữ;

- Cấu trúc văn bản (cấu trúc của một cuốn sách);

- Ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT);

- Thiết kế mĩ thuật và tiện ích sử dụng

Từ năm 2011, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam (NXBGD VN) đã bắt đầutriển khai nghiên cứu các đề tài về mô hình cấu trúc SGK, sách giáo viên (SGV), đềtài đầu tiên nghiên cứu về “Đổi mới mô hình sách giáo viên theo hướng hiện đại,kết hợp giữa sách giấy và đĩa CD” Tuy nhiên, rất khó có những giải pháp thuyếtphục vì SGV phải dựa vào mô hình SGK của HS Trong khi chưa có mô hình SGKthì rất khó để có thể đề xuất được mô hình SGV thích hợp và mang tính khả thi.Trong các năm từ 2013 – 2015, các giả Trần Đức Tuấn [62], Đỗ Ngọc Thống [56]

đã đưa ra quan niệm về SGK theo định hướng PTNL và có khá nhiều đề tài nghiêncứu về mô hình SGK hiện đại được NXBGD VN tổ chức nghiên cứu ở một số mônhọc: Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học ở cấp tiểu học; Môn KHTN,Toán, Ngữ văn ở cấp THCS và các đề tài nhánh liên quan đến mảng Khoa học tựnhiên như:

- Đề tài: “Xây dựng mô hình SGK hiện đại sau năm 2015 môn Sinh họctrung học phổ thông” do tác giả Đinh Quang Báo, Mai Sỹ Tuấn, Nguyễn Văn Tư,Nguyễn Thị Thu Huyền, Nguyễn Đăng Khôi (2013) [5] đã đưa ra mô hình cấu trúcSGK môn Sinh học cấp THPT, giới thiệu một số tiêu chí đánh giá SGK ở một sốnước trên thế giới như Australia, Hàn Quốc,…

- Đề tài : “Nghiên cứu xây dựng mô hình SGK môn học về Tự nhiên và Xãhội lớp 1, 2, 3” do tác giả Nguyễn Tuyết Nga, Lương Việt Thái, Nguyễn Thị ThanhThuỷ, Phan Thanh Hà, Nguyễn Thị Phương (2014) [37] đã đưa ra được mô hình cấutrúc SGK, mô hình cấu trúc của một chương, chủ đề mẫu minh họa

- Đề tài: “Nghiên cứu xây dựng mô hình SGK môn Khoa học ở Tiểu học” dotác giả Lương Việt Thái, Đinh Quang Báo, Nguyễn Thị Thanh Thuỷ, Nguyễn ThịThanh Huyền, Phan Thanh Hà (2015) [50] đã đưa ra được những yêu cầu về đổimới SGK, đề xuất được mô hình SGK môn Khoa học ở Tiểu học của theo chươngtrình giáo dục phổ thông mới dựa trên kết quả nghiên cứu mô hình SGK củaSingapore, VNEN, Mĩ và Hàn Quốc

- Đề tài: “Xây dựng mô hình sách giáo khoa hiện đại sau năm 2015 mônVật lí” do tác giả Vũ Văn Hùng và các thành viên (2013) [29] đã đề cập đến một sốquan điểm và lí thuyết thiết kế SGK hiện đại; mô tả SGK Vật lí của Mĩ vàSingapore; đề xuất mô hình SGK môn Vật lí như định hướng về mĩ thuật, mô hìnhcấu trúc SHS, SGV môn Vật lí cấp THPT, đề xuất quy trình làm SGK

- Đề tài: “Nghiên cứu mô hình SGK theo định hướng đổi mới chương trìnhGDPT” do tác giả Đỗ Ngọc Thống (2013) [56] đã đưa ra 04 yêu cầu chung củaSGK mới; 03 vấn đề để đánh giá SGK, đó là: nội dung SGK, hình thức SGK, việc

hỗ trợ cho đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu PTNL;

đề xuất cấu trúc SGK mới

Một số bài viết về mô hình, cấu trúc SGK gần đây cũng đã được đăng trêncác tạp chí như:

Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2014) [22] đã đề xuất cấu trúc SGK gồm cácphần: mục lục; hướng dẫn sử dụng sách; sử dụng an toàn phòng thí nghiệm; nộidung; các bài thực hành, thí nghiệm; hướng dẫn giải – đáp số; thuật ngữ; phụ lục

Tác giả Nguyễn Minh Thuyết (2013) [59] đã đề xuất mô hình SGK TiếngViệt bao gồm các hoạt động cơ bản; hoạt động thực hành; hoạt động ứng dụng vàhoạt động đánh giá kết quả học tập Trong đó, hoạt động cơ bản sẽ tập trung pháttriển năng lực hoạt động nhóm, hoạt động độc lập và hoạt động lớp cho HS

Tác giả Nguyễn Tuyết Nga và Phan Thanh Hà (2013) [38] đã đề xuất cấutrúc chung của SGK; cấu trúc một chủ đề/chương; và cấu trúc một bài học phù hợpvới chức năng mà tác giả đưa ra

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy (2013) [58], Đặng Tự Ân (2013) [2] đã tổngkết mô hình, cấu trúc của một bài học trong SGK môn Khoa học theo mô hìnhtrường học mới Việt Nam – Escuela Nueva (VNEN), gồm: mục tiêu bài học; hoạtđộng cơ bản; hoạt động thực hành và hoạt động ứng dụng Các hoạt động học tậptheo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm; thực hành; ứng dụng vào đờisống thực tiễn của HS, của cộng đồng và chú ý việc phân hóa HS thể hiện qua kênhhình, kênh chữ và các kí hiệu giúp HS chủ động thực hiện các hoạt động học tậpdưới sự giám sát, hỗ trợ của GV

Tác giả Dương Quang Ngọc (2013) [44; tr 383], đề xuất cấu trúc thể hiệntrong sách giáo khoa môn Sinh học/lĩnh vực khoa học tự nhiên như: SGK phải đápứng nhu cầu đa dạng của HS, khuyến khích học tập tích cực, giúp HS liên hệ vớicuộc sống bên ngoài nhà trường

Từ năm 2013 đến nay, một mô hình SGK được công bố và thực hiện khárộng rãi tại hơn 1000 trường tiểu học và THCS trong cả nước đó là mô hình trường

học mới Việt Nam (VNEN) xuất phát từ mô hình trường học mới của Colombia(Escuela Nueva viết tắt là EN) Mô hình SGK cấp THCS theo mô hình VNEN gồm

05 hoạt động chính: Khởi động; Hình thành kiến thức; Luyện tập; Vận dụng và tìmtòi mở rộng Mô hình SGK này có những bước đột phá trong dạy và học, tuy nhiên

có một số hạn chế như SGK gồm các hoạt động cụ thể dẫn đến làm giảm sự sángtạo của GV và HS, [17], [18], [19], [20], [152]

Như vậy, kể từ năm 2011 đến nay, các nhà khoa học giáo dục trong nước đãquan tâm đến lĩnh vực SGK, có khá nhiều đề tài, bài báo nghiên cứu về SGK và cáccông trình nghiên cứu này đã giải quyết được một số vấn đề cơ bản sau:

- Khẳng định vai trò quan trọng và sự cần thiết của việc xây dựng mô hình SGK theo hướng hiện đại

- Đã chỉ ra được mô hình cấu trúc của một cuốn SGK hiện đại bao gồm các yếu tố: nội dung; lời giới thiệu; cấu trúc chương và bài học

- Đã đề xuất một số mô hình cấu trúc SGK ở các môn Sinh học cấp trung họcphổ thông (THPT); môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học ở tiểu học; môn Vật lí,Hóa học và một số bài minh họa cho các mô hình đã đề xuất

- Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã đưa ra bộ tiêu chí đánh giá mộtcuốn SGK dựa vào các nội dung chính như: nội dung cuốn sách; phương pháp dạy

và học; cấu trúc và tổ chức; ngôn ngữ; cách trình bày, thể hiện sách

Tuy vậy, các công trình mới chỉ đề cập chủ yếu đến cấu trúc SGK hiện đại,chưa làm rõ được chức năng, cách thể hiện và hình thức SGK theo định hướngPTNL cho từng môn học cụ thể, đặc biệt là môn KHTN ở cấp THCS, một môn họcmới trong Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 Vì vậy, một lần nữa khẳngđịnh, việc nghiên cứu và xây dựng mô hình SGK PTNL nói chung và mô hình SGKmôn KHTN theo định hướng PTNL nói riêng là nhiệm vụ cần thiết

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Sách giáo khoa và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1.1 Khái niệm về sách giáo khoa

Sarita (2010) [139] đã tổng kết: Khutorskoi (2006), Issitt (2004) cho rằng, rấtkhó để xác định một khái niệm về “sách giáo khoa” bởi sự biến thiên trong phongcách văn học hoặc sư phạm, cách sử dụng SGK và triết lí giáo dục, văn hoá vàkhuôn khổ lịch sử Mikk (2000), Sitte (1999), Johnsen (1993) kết luận, các địnhnghĩa về "sách giáo khoa" luôn thay đổi bởi nó phụ thuộc vào các mục đích giáodục, cách sử dụng SGK trong lớp học

Chiappetta, E L., & Koballa, T (2002) [91] cho rằng, SGK được thể hiện từchương trình hay nói cách khác, SGK chính là hiện thân của chương trình

(Mike 2013) [124] cho rằng, SGK được hiểu rất khác nhau từ rộng đến hẹp.Theo nghĩa rộng: “Là tất cả các tư liệu được GV sử dụng trong bài học”

Về thuật ngữ, SGK trong tiếng Anh thường dùng là textbook, tiếng Anh Bắc

Mĩ còn gọi là text [148]

Có thể phân loại các khái niệm về SGK theo 2 nhóm: Nhóm khái niệm vềSGK theo vai trò của SGK và nhóm khái niệm về SGK theo chức năng của SGK.Dưới đây là một số khái niệm về SGK được chia theo nhóm

❖ Khái niệm về SGK theo vai trò của SGK

Theo từ điển Oxford Advanced Learner's Dictionary (2008) [149], “SGK làcuốn sách liên quan đến môn học và được GV sử dụng đặc biệt trong nhà trườngphổ thông hoặc cao đẳng/đại học, là một công cụ/ tư liệu dạy học nhằm giới thiệuchủ đề môn học đã được xác định bởi chương trình” Theo từ điển tiếng Anh Collins(1998) [149]: “SGK là cuốn sách được sử dụng như là một nguồn thông tin chuẩnxác về một chủ đề/môn học cụ thể nào đó” Warren (1981) [109] đã định nghĩa vềSGK như sau: "Sách giáo khoa là tài liệu dạy học dưới hình thức bắt buộc, nội dungđược tổ chức hợp lí và có mục đích sử dụng trong chương trình phổ thông"

Sarita (2010) [139] tổng kết quan điểm của Taylor (2008): “SGK cung cấpcho người học khả năng tiếp cận toàn bộ các dữ liệu của chương trình môn học dướimột hình thức tích hợp mà người học có thể tham khảo bất cứ lúc nào”.

❖ Khái niệm về SGK theo chức năng của SGK

Theo Đại Bách khoa toàn thư Xô Viết (1977) [23], Ban chỉ đạo xây dựngchương trình, Bộ GD&ĐT (2002) [3]: “SGK trình bày có hệ thống những kiến thức

cơ sở của một lĩnh vực khoa học nhất định, ở mức độ hiện đại những thành tựu khoahọc và văn hóa Theo Webster (1996) [145], Đỗ Văn Năng (2015) [36]: SGK làquyển sách chứa đựng các khái niệm, các kiến thức chủ yếu của khoa học, đượcdùng làm cơ sở hay một phần cơ sở của một khóa học” Hall (2002) [104], INCA(2013) [112] thì cho rằng: “SGK phải là những cuốn sách có tầm nhìn, thể hiệnđược những yêu cầu của chương trình giáo dục” Theo Kahlid (2006) [116]: “Sáchgiáo khoa được thiết kế để dạy cho học sinh những kiến thức mà các nhà giáo dụctin rằng nó tồn tại trên thế giới này và các thế hệ đi trước muốn truyền đạt lại chothế hệ sau”

Ở Việt Nam, theo từ điển Tiếng Việt thông dụng (2008) [67]: “SGK là loại sách soạn theo chương trình dùng để dạy và học trong nhà trường”

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông (2002) [57]: “SGK là loại sách soạn thảotheo chương trình giảng dạy ở trường học”

Theo điều 29 Luật Giáo dục [3]: “SGK là loại sách cụ thể hóa các yêu cầu vềnội dung kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục của các mônhọc ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dụcphổ thông”

Công văn chỉ đạo về sử dụng sách giáo khoa và sách tham khảo của BộGD&ĐT (2013) [3], khái niệm SGK được phân định là tài liệu chính để GV sử dụngtrong quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và là tài liệuchính để học sinh học tập Sách giáo viên (SGV) là một trong các tài liệu dùng để hỗtrợ giáo viên nghiên cứu thiết kế bài dạy, hướng dẫn vận dụng hình thức, phương phápdạy học tích cực và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Sách bài tập (SBT)

có thể dùng cho GV tham khảo sau khi đã xem xét sự phù hợp của nội

dung bài tập với nội dung bài dạy Học sinh có thể tham khảo SBT để củng cố, mởrộng kiến thức, kĩ năng đã được học trên lớp.

Như vậy, khái niệm về SGK khá đa dạng và luôn thay đổi, nó phụ thuộc vàomục tiêu giáo dục, chương trình của mỗi nước và ở mỗi thời kì khác nhau Tuynhiên, nói một cách khái quát, SGK là cuốn sách hay tư liệu phục vụ cho việc dạy

và học các môn học ở trường phổ thông, nhằm truyền tải kiến thức, kĩ năng cho HS

Để đáp ứng với mục tiêu đổi mới CT và SGK theo định hướng PTNL, khái niệmSGK cần thể hiện rõ cả vai trò và chức năng, nghĩa là SGK phải là một cuốn sách

“đa năng”, có những đặc trưng cơ bản như sau:

- SGK là một loại tài liệu giáo dục đặc biệt, là hiện thân của chương trìnhhay nói cách khác là văn bản cụ thể hóa các yêu cầu của chương trình môn học vềmục tiêu, nội dung và định hướng phương pháp dạy học của môn học

- SGK là công cụ định hướng và hình thành PTNL, kĩ năng, đạo đức – giá trị cho HS để trở thành công dân thế kỉ XXI

- SGK không chỉ là tài liệu riêng lẻ mà bao gồm sách dùng cho học sinh(SHS); sách bổ trợ bao gồm SBT, các tài liệu hướng dẫn khác như sách thực hành,

… và SGV nhằm phát huy tối đa các kĩ năng, năng lực cần có cho HS, giúp GVthực hiện được mục tiêu bài học, mục tiêu giáo dục, đặc biệt là với trình độ hiện tạicủa HS và GV

1.2.1.2 Vai trò của sách giáo khoa

Việc xác định vai trò của SGK được xem là một trong những nhiệm vụ khókhăn nhất của lí luận dạy học và lí thuyết về SGK Nghiên cứu và nắm vững vai trò,chức năng của SGK hiện đại có thể không phải là mối quan tâm hàng đầu của ngườigiáo viên, nhưng đối với người biên soạn SGK lại rất quan trọng vì nắm vững cácchức năng cơ bản của SGK PTNL thì các tác giả SGK mới có thể xác định đượcmục tiêu SGK cần đạt tới, cấu trúc cần có của SGK, hình thức thể hiện tốt các chứcnăng, từ đó tạo ra những cuốn SGK thực sự có ích đối với HS, GV và cha mẹ HS

Trong các hội thảo quốc tế, các nhà khoa học giáo dục như Harley (1994)

[106], Wilkens (2013) [107] và UNESCO đã nhiều lần khẳng định: “SGK là mộttrong những yếu tố quyết định nhất đến chất lượng giáo dục của một quốc gia bên

cạnh yếu tố giáo viên, hệ thống tổ chức giáo dục và hệ thống chương trình giáo dục”, bởi vì:

- SGK là một trong những công cụ chủ đạo để chuẩn hóa trình độ học tậpcủa HS, nhờ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy ở các trườngphổ thông ở một quốc gia

- SGK được coi là căn cứ và tài liệu quan trọng để GV tổ chức các hoạt độngdạy và học trong nhà trường, đồng thời là tài liệu học tập chủ yếu của HS ở trường

Theo Trần Đức Tuấn (2013) [62], (2016) [60], trong những thập kỉ cuối củathế kỉ XX, khi đề cập đến các chức năng của SGK, các tác giả ở châu Âu thườngnhấn mạnh đến các chức năng sư phạm, lí luận dạy học của SGK và thống nhất cho

rằng các chức năng: thông tin - tái tạo, định hướng - điều khiển, luyện tập - kiểm tra, kích thích, tạo động cơ - hứng thú là những chức năng cơ bản và quan trọng

nhất của SGK (bảng 1.1)

Bảng 1.1 Kết quả nghiên cứu về chức năng SGK

của một số tác giả châu Âu Tác giả

Nguồn: Richard Bamberger, 1995 [60]

Alan (1995) [68] đã tổng kết: theo House (2000) và Franssen, (1989) thì

SGK được sử dụng như một vai trò hỗ trợ, với hàng loạt các hoạt động, từ hoạt

động cá nhân đến các hoạt động nhóm và từ bài giảng đến các yêu cầu; từ các hoạt

động hướng dẫn đến các hoạt động vận dụng vào thực tiễn Tổng kết của Sarita

(2010) [139] cho rằng, “SGK đặc biệt có giá trị đối với các trường học và sách giáo

khoa là những tài nguyên duy nhất mà hầu hết học viên có thể truy cập”

Olena Pometum (2013) [45], [143] thì cho rằng, theo truyền thống, SGK có

hai chức năng chính: Thứ nhất, SGK là nguồn cung cấp thông tin, gồm các nội dung

học tập theo quy định của chương trình giáo dục, được trình bày dưới dạng thức dễ

sử dụng; Thứ hai, SGK là công cụ hướng dẫn tổ chức quá trình dạy và học bao gồm

cả việc tự học của HS

Các tác giả Allan C Ornstein, Thomas J Lasley II (2003) [68] nhấn mạnh tới

vai trò của SGK trong dạy học phát triển năng lực và đã xác định: SGK là một

“nguồn lực” chứ không phải là một “giấy ủy quyền về nội dung”

Fuller và Clarke (1993) [98], Fuller (1987) [97], Heyneman (1978) [108] đãlàm nghiên cứu tại các trường tiểu học ở 8 nước đang phát triển và kết luận: SGK cótác dụng tích cực làm tăng thành tích học tập của HS Các nghiên cứu cho thấy, HSlàm bài kiểm tra tốt hơn khi SGK được sử dụng trong cả hoạt động dạy và hoạtđộng học.

Heyneman và Jamison (1980) [109] đã nghiên cứu tại 61 trường ở Uganda.Các tác giả đã thiết lập một thang đo chất lượng trường học, so sánh thành tích họctập của học sinh và đối chiếu kết quả này với số lượng tài liệu học tập mà nhàtrường sẵn có Các tác giả xác định chất lượng trường học, trong đó có SGK là mộttrong các yếu tố quyết định mạnh mẽ tới thành tích học tập của HS

Nghiên cứu của Jamison và các cộng sự (1981) [113] được tiến hành ởNicaragua với 20 lớp học có khuyến khích sử dụng SGK cũng cho thấy việc sửdụng SGK của GV và HS có ảnh hưởng tốt đến thành tích học tập của HS

Heyneman và Jamison (1983) [110] báo cáo về thực nghiệm được tiến hành

ở Philippines, trong thời gian một năm, tiến hành ở 52 trường điểm Ở thực nghiệmnày, HS được học tập với SGK có hướng dẫn của GV Kết quả cho thấy, thành tíchhọc tập môn Khoa học và Toán học với SGK được nâng lên đáng kể

All-Wright (1999) [116] coi SGK như là "sách đưa ra các ý tưởng và các hoạtđộng" chứ không phải là "tài liệu hướng dẫn" SGK là "công cụ cần thiết cho họcsinh học tập thường xuyên" và là tài liệu "hướng dẫn cho những giáo viên thiếu kinhnghiệm giảng dạy và những giáo viên mới vào nghề"

Alan Cunningsworth (1995) và Tyson, (1997) [69] cùng nhóm nghiên cứu vềSGK của Pakistan đã kết luận: SGK có ảnh hưởng rất lớn đến những gì được dạytrong các trường ở phổ thông bao gồm từ tiểu học đến trung học phổ thông SGK là

“xương sống” cho việc dạy học trên lớp, đặc biệt là ở các nước đang phát triển baogồm cả Pakistan Nghiên cứu cho thấy, đa số giáo viên sử dụng SGK làm tài liệudạy học chính đặc biệt là các giáo viên mới chưa có kinh nghiệm hoặc những ngườithiếu thời gian cho việc lên kế hoạch bài học dường như dạy từ trang đầu tiên củasách giáo khoa đến trang cuối cùng

Mike Horsley (2013) [124] đã đưa ra một bảng so sánh về vai trò của SGKtheo hướng tiếp cận nội dung với SGK tiếp cận theo định hướng phát triển năng lựcnhư bảng 1.2 dưới đây

Bảng 1.2 Vai trò của SGK theo quan điểm định hướng nội dung

và định hướng phát triển năng lực [124]

Vai trò của SGK

Đối với HS

Đối với GV

Tại Việt Nam, khi đề cập tới vai trò của SGK, nhiều nhà lí luận dạy học trongnước đã khẳng định:

- Tác giả Thái Duy Tuyên (1998) [64]: “SGK là phương tiện quan trọngnhất, giữ vị trí trung tâm trong hệ thống các phương tiện dạy học Nó là nguồn trithức cơ bản của HS, gắn bó các em suốt thời gian học.”

- Tác giả Vũ Trọng Rỹ (1994) [47]: “SGK có mối liên hệ chặt chẽ vớiphương pháp dạy học, SGK thể hiện những định hướng về phương pháp dạy học dochương trình quy định.”

- Tác giả Đinh Quang Báo (2013) [4] chỉ ra rằng: “SGK luôn là công cụ của

GV và HS trong quá trình dạy học Đối với học sinh, SGK là nguồn kiến thức chính

để tra cứu, gia công trí tuệ dưới sự tổ chức của GV, qua đó chiếm lĩnh tri thức khoahọc Đối với giáo viên, SGK định hướng phân tích, lựa chọn nội dung, phươngpháp, hình thức, phương tiện tổ chức dạy học” Tác giả cũng cho rằng: “SGK phảiđược biên soạn đổi mới theo hướng thực hiện 2 chức năng chính có quan hệ nhân -quả là chức năng thông tin và chức năng tổ chức quá trình sư phạm để góp phần vàoviệc triển khai hướng tiếp cận từ truyền đạt nội dung sang hình thành năng lực chohọc sinh”, được khái quát qua sơ đồ vị trí của SGK trong quá trình dạy học như sau:

Mục tiêu

giáo dục

Hình 1.2 Vị trí của sách giáo khoa trong quá trình dạy học

Nguồn: Đinh Quang Báo, 2013 [4]

- Tác giả Nguyễn Duân (2010) [21] và Nguyễn Thu Hà (2013) [24] cũng khẳng định: “SGK có vai trò quan trọng cho cả GV, HS và có tính chất đa năng.”

rằng, trong hoạt động dạy học, SGK được xem là một trong những phương tiện hỗtrợ đắc lực nhất khi dạy học trên lớp Việc sử dụng SGK giữ vai trò đáng kể trongviệc nắm vững kiến thức nói chung và phát huy tính tích cực hoạt động của HS.