Terary texts approaching methods in context of teaching french in vietnam = phương pháp tiếp cận văn bản văn học trong thực tế giảng dạy tiếng pháp tại việt na

Dans la classe de langue étrangère, le statut du texte littéraire varie selon les points de vue des concepteurs de méthodes, en fonction de situations pédagogiques et d’objectifs visés..

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM À HANỌ

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

TRẦN HỒI ANH

APPROCHE DES TEXTES LITTÉRAIRES

AU CONTEXTE VIETNAMIEN DE L’ENSEIGNEMENT

DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN VĂN BẢN VĂN HỌC

TRONG THỰC TẾ GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP TẠI VIỆT NAM

Thèse de doctorat

En didactique du Français Langue Etrangère

Hanọ – 2017

TRẦN HỒI ANH

APPROCHE DES TEXTES LITTÉRAIRES

AU CONTEXTE VIETNAMIEN DE L’ENSEIGNEMENT

DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN VĂN BẢN VĂN HỌC

TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP :

ÁP DỤNG THỰC TẾ TẠI VIỆT NAM

En vue de l’obtention du titre de Docteur en Didactique du Français Langue Etrangère Spécialité : Didactique du Français Langue Etrangère

Code : 62410111

Sous la direction de la Professeure PHẠM THỊ THẬT

et de la Professeure NGUYỄN THỊ BÌNH

Hanọ – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các vấn đề trình bày, kết luận nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác

REMERCIEMENTS

Au terme de cette expérience que fut la rédaction de cette thèse, je tiens à remercier sincèrement toutes les personnes qui m’ont soutenue dans l’élaboration de

ce travail et, tout particulièrement :

- Mes directrices de recherche, Madame Phạm Thị Thật et Madame Nguyễn Thị Bình, pour leur bienveillance, leur aide efficace, leur disponibilité, leurs encouragements et leur soutien permanent tant sur le plan méthodologique, didactique qu’humain, sans lesquels ce travail de recherche n’aurait pas pu se réaliser Qu’elles trouvent ici le témoignage

de ma plus profonde reconnaissance

- Madame Régine Hausermann pour ses explications de texte pertinentes et captivantes, ce qui nourrit en moi une passion certaine pour la littérature

- Monsieur Nguyễn Quang Thuấn pour ses orientations méthodologiques utiles à ma thèse

- Madame Đỗ Quỳnh Hương, Monsieur Trần Văn Công, Madame Đàm Minh Thủy pour leur volonté de relire ma thèse et d’y apporter des réajustements

- Mes amies à vie Trịnh Thuỳ Dương, Nguyễn Thanh Hoa, Nguyễn Lan Phương, Phạm Thị Kiều Ly pour leurs encouragements qui ont hissé mon état d’âme, leurs conseils précieux, leur disponibilité et leur écoute quotidienne

- Mes chers collègues des départements de français du Nord au Sud du Vietnam qui ont eu la gentillesse de répondre aux questions de mon enquête Leur collaboration précieuse m’a aidée à dresser un bilan des difficultés rencontrées par les enseignants de français dans leur utilisation

du texte littéraire et de là, j’ai pu apporter des approches remédiant à leur pratique de classe

- La Direction de mon département de Langue et de Culture Françaises pour m’avoir permis de travailler dans les meilleures conditions matérielles et morales, ainsi que tous les enseignants du département qui ont dû travailler

à ma place pendant mes absences Leur contribution m’a donné la possibilité de finir ce travail de longue haleine dans les meilleurs délais et dans une ambiance de partage et d’entraide précieuse

- Mes élèves pour leur fidélité et leur persévérance Leur soutien de près et

de loin m’a beaucoup émue

Mes remerciements seraient incomplets si je n’en adressais pas à ma très chère famille Du fond de mon cœur, je la remercie pour son amour, sa confiance, ses encouragements, surtout son endurance pendant mes six années de recherche

TABLE DES MATIÈRES LỜI CAM ĐOAN I REMERCIEMENTS II TABLE DES MATIÈRES IV LISTE DES GRAPHIQUES VII LISTE DES PHOTOS VII LISTE DES TABLEAUX VII LISTE DES ABRÉVIATIONS VIII

INTRODUCTION 1

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE 9

CHAPITRE 1 : TEXTE LITTÉRAIRE ET ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES 10

1.1 TEXTE LITTÉRAIRE ET SES CARACTÉRISTIQUES 10

1.1.1 Texte littéraire et sa disponibilité polysémique 12

1.1.2 Texte littéraire et sa dimension culturelle 13

1.2 GENRES LITTÉRAIRES 14

1.3 CRITIQUE LITTÉRAIRE ET ÉVOLUTION DES MODÈLES D’ANALYSE DES TEXTES LITTÉRAIRES AU XX È SIÈCLE 15 1.3.1 Texte et auteur 16

1.3.2 Texte tout seul 16

1.3.3 Lecteur retrouvé 17

1.4 VALEURS PÉDAGOGIQUES DU TEXTE LITTÉRAIRE 21

1.4.1 Texte littéraire comme document authentique 21

1.4.2 Texte littéraire comme laboratoire langagier 22

1.4.3 Texte littéraire comme « lieu emblématique de l’interculturel » 25

1.5 TEXTE LITTÉRAIRE DANS LES MÉTHODOLOGIES DES LANGUES ÉTRANGÈRES 26

1.5.1 Méthode traditionnelle 27

1.5.2 Méthode directe 28

1.5.3 Méthode audio-orale 29

1.5.4 Méthode structuro-globale audio-visuelle 30

1.5.5 Approche communicative 31

1.5.6 Approche actionnelle 32

CHAPITRE 2 : NOUVELLES APPROCHES DU TEXTE LITTÉRAIRE EN DIDACTIQUE DU FLE 36

2.1 APPROCHE LINGUISTIQUE 36

2.1.1 Champs lexicaux 37

2.1.2 Niveaux de langue 38

2.1.3 Figures de style 39

2.1.4 Registres du texte 39

2.1.5 Discours et récit 39

2.1.6 Syntaxe 41

2.2 APPROCHE PAR GENRES 41

2.2.1 Texte de fiction narrative 42

2.2.2 Texte poétique 45

2.2.3 Texte théâtral 48

2.3 APPROCHE SOCIOCULTURELLE 50

2.3.1 Catégorisation : culture cultivée et culture culturelle 51

2.3.2 Importance des éléments socioculturels dans l’enseignement du FLE 52

2.4 APPROCHE INTERCULTURELLE 55

2.4.1 Intérêt de l’interculturel en didactique du FLE 55

2.4.2 Démarches de l’approche interculturelle 61

CONCLUSION PARTIELLE 64

DEUXIÈME PARTIE : APPROCHE DES TEXTES LITTÉRAIRES AU CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT DU FLE AU VIETNAM 66

CHAPITRE 3 : 67ETAT DES LIEUX DE L’UTILISATION DES TEXTES LITTÉRAIRES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE AU VIETNAM 67

3.1 MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 67

3.1.1 Manuel Alter Ego 68

3.1.2 Observations de classe 68

3.1.3 Enquête 69

3.2 RÉSULTATS DE RECHERCHE 71

3.2.1 Alter Ego et textes littéraires 71

3.2.2 Remarques issues des observations de classe 76

3.2.3 Résultats de l’enquête 85

CHAPITRE 4 : APPROCHE DES TEXTES LITTÉRAIRES AU CONTEXTE VIETNAMIEN DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE

ÉTRANGÈRE 101

4.1 ETAPE DE CONSTRUCTION DU SENS 101

4.1.1 Découverte 101

4.1.2 Compréhension et interprétation 103

4.2 ETAPE DE PRODUCTION 111

4.2.1 Production écrite 111

4.2.2 Production orale 118

4.2.3 Activités ludiques 119

4.3 PROPOSITIONS D’APPLICATION 128

4.3.1 Texte de fiction narrative 129

4.3.2 Texte théâtral 136

4.3.3 Texte poétique 144

CONCLUSION PARTIELLE 151

CONCLUSION 152

LISTE DES PUBLICATIONS 156

BIBLIOGRAPHIE 157

SITOGRAPHIE 163

ACTES DE COLLOQUE 163

MÉMOIRES DE MASTER 163

THÈSES DE DOCTORAT 164

ANNEXES 165

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1: Schéma actantiel 44

Graphique 2: Types de documents proposés dans des méthodes de langue 88

Graphique 3: Intérêt majeur du texte littéraire dans l’enseignement du FLE 91

Graphique 4: Fréquence d'utilisation des textes littéraires en classe de FLE 94

Graphique 5: Raisons des difficultés d'exploitation du texte littéraire 96

Graphique 6: Utilisation du guide pédagogique 98

LISTE DES PHOTOS Photo 1 : Des exemples de types de marionnettes 122

Photo 2 : Texte de fiction narrative 129

Photo 3 : Texte théâtral 136

Photo 4: Texte poétique 144

LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Réactions ludiques aux textes littéraires 123

Tableau 2 : Illustration d’exploitation d’un texte de fiction narrative 130

Tableau 3 : Illustration d’exploitation d’un texte théâtral 137

Tableau 4 : Illustration d’exploitation d’un texte poétique 145

LISTE DES ABRÉVIATIONS

FLE : Français Langue Etrangère

FLM : Français Langue Maternelle

SGAV : Structuro-Globale Audio-Visuelle

MAO : Méthodologie Audio-Orale

MAV : Méthodologie Audio-Visuelle

CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues QCM : Question à Choix Multiple

HLM : Habitat à Loyer Modéré

SMIC : Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance

1 Raisons du choix du sujet

La littérature tient un rôle indéniablement important dans l’acquisition d’une langue, que ce soit maternelle ou étrangère Dans l’enseignement de la langue maternelle, en effet, le texte littéraire reste de tout temps un support privilégié et

préféré Cela, d’abord, parce que langue et littérature sont deux notions

indissociables, l’une servant de moyen d’expression de l’autre ; puis, en tant que document linguistiquement écrit à la norme avec un contenu souvent riche en éléments culturels, le texte littéraire s’avère bien profitable à l’enseignement de la langue Pour un grand nombre de personnes, par ailleurs, leurs connaissances en littérature se sont acquises principalement au cours des années passées à l’école On peut ainsi dire, sans aucune exagération, que les apports de la littérature, tant au niveau linguistique qu’au niveau culturel, sont très significatifs dans l’apprentissage d’une langue et participent activement à la construction de l’identité d’un individu

Dans la classe de langue étrangère, le statut du texte littéraire varie selon les points de vue des concepteurs de méthodes, en fonction de situations pédagogiques

et d’objectifs visés Cette réalité s’observe dans l’enseignement-apprentissage de toutes les langues De la revue des méthodologies du Français Langue Étrangère se dégage un graphismereprésentant les changements concernant la place et le rôle

du texte littéraire : ayant pendant longtemps tenu une position de primauté avec la méthode traditionnelle, ce dernier est quelque peu tombé en déclin dans les méthodes directe, audio-orale et structuro-globale audio-visuelle, pour se voir de nouveau revaloriser par les auteurs des approches communicative et actionnelle En effet, la méthode traditionnelle recourait aux recueils de textes qui se composaient principalement des textes littéraires pour faire découvrir le lexique, les règles grammaticales et la beauté de la langue cible Les méthodes directe, audio-orale et structuro-globale audio-visuelle tendaient à refuser les textes littéraires pour mettre l’accent sur les principes méthodologiques de l’oral Conscients de l’intérêt pédagogique dû aux caractères propres du texte littéraire dont la beauté du langage et

le rôle de miroir de la société, les concepteurs des approches communicative et actionnelle recourent de nouveau à ce type de texte avec les objectifs linguistique, culturel et interculturel bien définis

Le retour au texte littéraire des concepteurs de méthodes de français en dit long sur ses apports à l’enseignement-apprentissage du FLE De nombreuses études ont permis de confirmer les caractéristiques propres à ce type de texte dont la disponibilité polysémique, la dimension culturelle et l’aspect esthétique formel Les pédagogues sont actuellement unanimes à faire valoir ses avantages Considéré comme un document authentique par excellence, un laboratoire langagier et un lieu emblématique de l’interculturel, le texte littéraire entre de plein droit en cours de pratique de langue

Cependant, si les valeurs pédagogiques du texte littéraire en classe de FLE sont reconnues de tous, notamment des concepteurs de méthodes, son exploitation reste toujours problématique pour les enseignants vietnamiens de français

Quoiqu’encore modestes, nos expériences d’enseignement de français et de littérature française au département de français – Université Nationale du Vietnam à Hanoi nous permettent d’avancer ce constat qu’on ne tire pas pleinement profit des textes littéraires présents dans les méthodes de FLE en usage Ces derniers sont soit laissés sous silence, soit exploités de façon tronquée et aléatoire selon les humeurs des enseignants Nous avons eu l’occasion, lors des colloques national et régional sur l’enseignement du français, de parler de ce phénomène à des collègues travaillant dans différents départements de français au Vietnam, au Laos et au Cambodge : la même remarque a été formulée Diverses raisons ont été mentionnées Pour la plupart d’entre eux, la littérature est intéressante mais c’est quelque chose de difficile, alors que le temps réservé à un cours de langue est bien limité Beaucoup d’enseignants avouent qu’ils se contentent, par manque de technique d’exploitation, de traiter ce type de texte comme n’importe quel autre

Resterait-on les bras croisés ? Il sera vraiment regrettable de se passer des textes littéraires, support qualifié de profitable à bien des égards pour le cours de

langue Mais comment résoudre des problèmes qui sont devenus idées préconçues chez des enseignants vietnamiens de français ? Tout cela nous donne matière à

réflexion et nous pousse à entreprendre cette étude sur des approches des textes

littéraires dans l’enseignement du FLE

2 Récentes recherches sur l’enseignement du texte littéraire

Dans l’histoire de l’enseignement de langues étrangères, la question concernant le rơle, la place et l’exploitation du texte littéraire a fait couler beaucoup d’encre Les colloques internationaux, les mémoires de Master et les thèses de doctorat à ce sujet récemment réalisés prouvent qu’elle reste toujours problématique

En effet, s’est tenu à Athènes en 2009 un colloque international intitulé “La place de la littérature dans l’enseignement du FLE » qui a pour origine le souci permanent de faire revivre la place et le rơle de la littérature dans l’enseignement – apprentissage du FLE Conscients de l’utilité du texte littéraire, les organisateurs de

ce colloque avaient l’ambition de dresser un bilan des possibilités de mettre en valeur les fonctions allouées à la littérature en classe de FLE Or, qu’il s’agisse de l’enseignement de la littérature ou de l’utilisation du texte littéraire à des fins d’enseignement/apprentissage d’une langue vivante, les enseignants s’accordent aujourd’hui à considérer l’espace littéraire comme le lieu ó se croisent langue(s) et culture(s) En ce sens, le fait littéraire se prête tout particulièrement à une formation/instruction polyvalente à travers l’étude de ses divers aspects (linguistique, textuel…) et des données de tout ordre (civilisationnelles, extralinguistiques, extratextuelles…) qui lui sont plus ou moins inhérentes Cela permettrait la construction d’une compétence communicative interculturelle, indispensable au locuteur des sociétés plurilingues/pluriculturelles de notre époque

En 2011, le colloque « Culture et littératures aux Suds, productions littéraires

et artistiques et didactique du français » a été organisé au Maroc Outre le fait de préciser le rơle du français dans les pays Suds – c’est-à-dire les pays en Afrique, ce colloque a pour but de présenter la place qu’occupe le texte littéraire dans le processus d’apprentissage de FLE

On retrouve ce sujet dans une dizaine de mémoires de Master récemment effectués de par le monde Il s’agit surtout des recherches descriptives pour revaloriser les points forts indéniables du texte littéraire, dont l’aspect (inter)culturel Citons pour exemples « Approches stylistique, linguistique et interculturelle du texte littéraire pour construire des compétences linguistiques de (l’apprenant) en FLE » (Hussein Saddam Badi), « Représentation de la littérature et de son enseignement : une analyse croisée des méthodes, enseignants et apprenants dans un contexte universitaire lusophone » (Rosalia Rita Evaldt Pirolli)

Les aspects interculturels sont encore accentués dans plusieurs de ces mémoires, tels que « Texte littéraire comme médiateur d’interculturalité dans l’enseignement-apprentissage du FLE : cas de la troisième année secondaire » (Bouhitem Manal), « Le texte littéraire : vecteur culturel dans l’enseignement-apprentissage du FLE » (Basbas Mourad) Selon ces auteurs, grâce à la littérature, l’apprenant peut acquérir une compétence interculturelle et avoir des rapports conviviaux avec l’autre, relativiser le statut de sa propre culture et de vivre une expérience interculturelle Bouhitem Manal souligne encore, dans son mémoire « Texte littéraire comme médiateur d’interculturalité dans l’enseignement-apprentissage du FLE », que le texte littéraire offre l’avantage psychologique en créant le plaisir de lire et en construisant l’autonomie individuelle

Qu’en disent les trois thèses de doctorat portant sur l’enseignement du texte littéraire que nous avons recensé D’abord, dans sa thèse intitulée « Le texte littéraire dans l’apprentissage du français langue étrangère », Marie-Hélène ESTÉOULE-EXEL lance un regard critique sur la place de la littérature dans les méthodes de français utilisée en France et à l’étranger Il s’agit d’une observation croisée des pratiques d’enseignement des professeurs de différentes nationalités A partir des constats des difficultés des enseignants, elle a proposé des stratégies pour exploiter des textes littéraires au service des compétences langagières : de la lecture à l’écriture,

de l’écriture à la pratique artistique pour susciter l’engagement des apprenants dans l’étude des textes littéraires Elle a fait recourir à la traduction littéraire – héritage de

la méthode traditionnelle, en essayant de faire révéler les beautés subtiles de la langue

à travers les extraits littéraires Elle a dressé ensuite un tableau comparatif entre les pratiques d’enseignement des établissements français et étrangers Cet élargissement est un point nouveau de sa thèse qui la rend vivante et objective, et qui sert de nouvel élan pour d’autres recherches ultérieures en la matière

NGUYEN Bach Quynh Chi, pour sa part, se contente de la situation vietnamienne Sa thèse intitulée « Français langue étrangère au Vietnam : Recherches

et propositions didactiques pour la lecture de textes littéraires » traite du problème d’apprentissage des textes littéraires français dans sa Faculté de Lettres françaises au sein de l’Université des Sciences Sociales et Humaines de Hochiminhville Selon cette auteure, si la didactique de la littérature n’a pas été au diapason de la didactique

de la langue, c’est parce qu’elle a traversé une crise et elle arrive difficilement à la surmonter aujourd’hui Sa thèse s’arrête à des techniques de lecture d’un texte littéraire sans activité de production profitable à la pratique de la langue

Enfin, c’est la thèse « Les textes littéraires dans l’enseignement du français langue étrangère : étude de didactique comparée » d’Isabelle Gruca Cette thèse colossale de 3 tomes a pour objectif d’analyser le traitement du texte littéraire par les différents courants méthodologiques qui ont régné en FLE et FLM, de la méthodologie traditionnelle à l’approche communicative I Gruca a également fait l’inventaire des genres de textes traités dans les méthodes de langue pour arriver à une conclusion amère : si dans les méthodes de FLM, il existe une régularité et une cohésion du début jusqu’à la fin du livre, il faut reconnaỵtre qu’en FLE règne la fantaisie

La revue des recherches sur l’enseignement du texte littéraire et la conclusion d’I Gruca montrent que les textes littéraires n’ont pas encore la place qu’ils méritent

en didactique de FLE et leurs enseignements sont pris à la légère Cette réalité est observée clairement dans l’enseignement du français au Vietnam ó manquent des études sur cette problématique

3 Objectifs de recherche

Notre travail de recherche a pour objectif de comprendre les difficultés rencontrées par les enseignants vietnamiens de français dans l’exploitation d’un texte littéraire et de concevoir une approche d’exploitation de ce type de texte en vue d’un

enseignement efficace du FLE au contexte vietnamien

Pour atteindre cet objectif pragmatique, il est indispensable d’étudier des tendances conceptuelles vis-à-vis du texte littéraire, tant dans le domaine de critique littéraire qu’en didactique de FLE Notre intérêt est porté à la fois sur les conceptions traditionnelles qui s’intéressent à l’auteur et au contexte de parution de l’œuvre, sur

le point de vue jakobsonien ó le texte occupe la place centrale et sur celui de la nouvelle théorie de la réception du texte littéraire qui valorise le rơle du lecteur Chaque tendance a sa raison d’être et son point fort Aussi allons – nous à la recherche

de ce qu’il y parait le plus profitable pour la classe de français Nous compterons, après avoir identifié les obstacles majeurs qui empêcheraient les enseignants vietnamiens dans l’utilisation du texte littéraire en cours de pratique de la langue française, trouver une solution susceptible de faciliter le travail des enseignants de

français quant à l’exploitation de ce type de texte

D’un point de vue théorique, par l’analyse des tendances conceptuelles et pédagogiques relatives au texte littéraire, notre travail de recherche contribue d’abord

à mettre en lumière des avantages de ce type de document et ensuite, à montrer le lien étroit entre la critique littéraire, la conceptualisation pédagogique et la pratique de classe Nous espérons que, d’un point de vue pratique, notre thèse servira d’outil pédagogique qui permettra aux enseignants de français d’améliorer leur pratique de classe concernant le texte littéraire

4 Questions de recherche

Nous tenterons, par ce travail de recherche, de trouver les réponses aux questions suivantes :

Question 1 : Quelles sont les difficultés rencontrées par les enseignants vietnamiens

de français en exploitant un texte littéraire dans un cours de pratique de langue ?

Question 2 : Quelle démarche pédagogique permettra aux enseignants de mieux

exploiter un texte littéraire ?

5 Hypothèses de recherche

Afin de répondre à ces deux questions, nous formulons les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Dans le cadre de la classe de FLE, outre la limite de temps réservé aux

cours de pratique de la langue et les préjugés concernant la littérature, la plus grande difficulté rencontrée par les enseignants réside dans leur manque de techniques d’exploitation de ce type de texte

Hypothèse 2 : On pourra encourager et aider les enseignants en leur fournissant des

techniques d’exploitation du texte littéraire avec des approches variées, adéquates à leurs conditions et situations d’enseignement

6 Méthodologie de recherche

Pour atteindre les objectifs de la recherche, nous avons opté pour la recherche descriptive

D’abord, la recherche documentaire et la méthode synthétique nous permettent

de construire un cadre théorique concernant le texte littéraire, ses caractéristiques, ses valeurs pédagogiques Cela mettra au clair la place du texte littéraire ainsi que des approches variées d’exploitation de ce type de texte dans les courants méthodologiques des langues étrangères Tout cela s’effectue sur la base des livres, des documents et des publications et communications des auteurs spécialistes de la littérature et de la critique littéraire

Ensuite, nous avons recours à une analyse de contenus, des observations de

classe et une enquête par questionnaire pour bien comprendre notre corpus – Alter

Ego et les problèmes concernant son guide pédagogique dans l’exploitation d’un texte

littéraire en classe de FLE et pour mieux cerner les difficultés de notre public

de l’enseignement des langues étrangères Vient ensuite la palette des genres littéraires que nous jugeons nécessaires et fréquents dans une classe de FLE Dans le deuxième chapitre, nous allons étudier de différentes nouvelles approches proposées par les didacticiens du FLE répondant le mieux aux apprenants vietnamiens, à savoir : approche linguistique, approche par genres, approche socioculturelle, approche interculturelle.

La deuxième partie consacrée à la pratique comprend également deux chapitres Le premier est consacré à l’état des lieux de l’enseignement du texte littéraire en classe de FLE au Vietnam Il s’agit de la présentation des résultats d’une enquête menée auprès des enseignants de français des départements de français au

Vietnam, des remarques issues de l’étude du manuel Alter Ego des niveaux I à V et

de celles des observations de classe En nous basant sur ces remarques et en nous référant aux notions théoriques concernant le texte littéraire que nous avons synthétisées dans la première partie, nous allons proposer dans le deuxième une approche susceptible d’améliorer l’enseignement du texte littéraire en classe de FLE

au Vietnam, avec pour démonstration des mises en pratique de cette approche

Cependant, pour un apprenant étranger, l’accès au texte littéraire français est souvent difficile à cause de l’Altérité d’ordre linguistique et culturel Il est donc impératif pour les enseignants d’avoir une approche qui l’aide dans le processus de construction du sens du texte littéraire

Dans cette perspective, nous allons réserver la première partie au fondement théorique de notre thèse Ce cadre conceptuel s’articule autour de deux axes Il s’agit tout d’abord de définir le texte littéraire, de présenter ses caractéristiques Il est important d’aborder la critique littéraire et l’évolution des modèles d’analyse des textes littéraires pour voir comment fonctionne le triangle Auteur – Œuvre - Lecteur

Y figurent également les résultats de l’étude concernant les valeurs pédagogiques du texte littéraire, ainsi que sa place et son rôle dans les méthodologies de langues étrangères Le deuxième chapitre a pour but de présenter les principales approches du texte littéraire en didactique du FLE, à savoir : l’approche linguistique, l’approche par genres, l’approche socioculturelle et l’approche interculturelle

CHAPITRE 1

TEXTE LITTÉRAIRE ET ENSEIGNEMENT

DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Le texte littéraire possède des caractéristiques bien distinctes, qui mérite d’être étudiées sérieusement Dans ce chapitre, nous allons essayer de mettre en lumière ce qui différencie le texte littéraire d’autres types de texte En effet, la disponibilité polysémique et la dimension culturelle font qu’un texte est un texte littéraire Nous allons également envisager les réalisations de la critique littéraire au XXè siècle et aborder de différents principes de réception du texte littéraire dans lesquels changent

le rơle de l’auteur, celui du texte et celui du lecteur qui est enfin revalorisé Les valeurs pédagogiques du texte littéraire et sa place au fil des méthodologies des langues étrangères vont être mises en évidence

1.1 Texte littéraire et ses caractéristiques

Avant de considérer les caractéristiques du texte littéraire, il faut nous mettre d’accord sur la notion de « littérature » Nous commençons par recourir aux

dictionnaires Le Petit Robert définit la littérature comme un ensemble d’« œuvres

écrites, dans la mesure ó elles portent la marque de préoccupations esthétiques ;

connaissances, activités qui s’y rapportent » Dans Le Dictionnaire de didactique du

français, la « littérature » est décrite comme « l'ensemble des œuvres écrites, qu’elles

soient de fiction ou qu'elles s’inspirent de la réalité, qui portent dans leur expression

même la marque de préoccupations esthétiques » Quant au dictionnaire Larousse, il

entend « la littérature » comme un ensemble d’« œuvres écrites ou orales auxquelles

on reconnait une finalité esthétique » De ces trois définitions académiques, se dégagent des notions clés concernant la littérature : la littérature est un ensemble d’œuvres, écrites ou orales, qui peuvent être de la fiction ou s’inspirer de la réalité et qui ont pour l’objectif principalement esthétique

Et le littéraire ? Selon le Petit Robert, c’est « un mot qui n’est pas d’usage

familier, qui s’emploie surtout dans la langue écrite élégante » Il est à retenir dans cette définition deux aspects du texte littéraire qui vont de pair : l’aspect élégant et

l’aspect scriptural Ainsi, dans son ouvrage Éléments pour une didactique des

documents littéraires, Henri Besse (1982) arrive même à affirmer que « la littérature

relève essentiellement de l’ordre scriptural » Et comme chaque auteur a son style d’écriture et son usage du langage, le texte littéraire est souvent très varié et diversifié, c’est une occasion de « changer le décor » et de « rompre avec la monotonie » [84:49]

de la classe de langue, de mettre les apprenants en situation de civilisation et de leur faire connaỵtre d’autres personnages, d’autres sensibilités, d’autres formes de

représenter la réalité

puisqu’elle concerne « le gỏt » individuel mais qui « touche des dimensions de l’existence aussi fondamentales que la culture, l’éducation ou la communication » [49:8-10] Il la définit comme une œuvre d’art, comme un « artefact non utilitaire exprimant quelque chose et auquel on accorde de la valeur » tout en précisant que

« l’art littéraire tire cependant sa singularité du fait que le matériau qu’il utilise – la langue - est déjà en lui-même un système signifiant » [49:31,32], ce qui « met par la force des choses la question du sens au premier plan » [49:38] Or, la critique associe

la valeur artistique au travail formel, c’est-à-dire, dans l’art littéraire, à un travail sur

le matériau linguistique, sur le signifiant : selon Jakobson, en effet, « l’accent mis sur

le message pour son propre compte est ce qui caractérise la fonction poétique du langue » Avant lui, Lanson et Valéry avaient aussi privilégié la « forme »

Vincent Jouve entend « montrer que le contenu d’un texte littéraire a une spécificité et que cette spécificité a une valeur » [49:65] Les grandes œuvres nous intéressent, observe-t-il, même quand leur esthétique est devenue désuète (c’est le cas des classiques) ou quand elles ont été traduites Ce constat l’amène à affirmer que la forme joue un grand rơle au moment de la parution de l’œuvre en suscitant « le plaisir esthétique », sans lequel la relation ne pourrait s’engager entre le public et l’œuvre

(« La qualité de la forme est donc à l’origine du succès initial de l’œuvre » [49:54]) mais qu’elle ne peut expliquer seule sa survie

Parler du texte littéraire, c’est parler de sa littérarité Roman Jakobson [43] notait que « l’objet de la science de la littérature n’est pas la littérature mais la littérarité, c’est-à-dire ce qui fait d’une œuvre donnée une œuvre littéraire » Selon Larousse, « littérarité » désigne l’ « ensemble des caractères formels, stylistiques, thématiques… qui font qu’un texte appartient à la littérature », ce qui lui donne ses dimensions polysémique et culturelle

1.1.1 Texte littéraire et sa disponibilité polysémique

Pendant très longtemps, une œuvre littéraire a été considérée comme le message d’un auteur, ayant donc une seule et unique interprétation Or, vers la fin du

études ont montré la disponibilité polysémique du texte littéraire Mireille Naturel

(1995) affirme dans son ouvrage Pour la littérature : de l’extrait à l’œuvre :

Il apparaỵt donc clairement que le texte non littéraire a un sens et un seul alors que le texte littéraire permet une lecture plurielle D’une part, il peut être abordé sous différents angles d'analyse et, d’autre part, il se prête à de multiples lectures et donc

à de multiples interprétations [64:8]

Ceci parce que le texte littéraire est perçu comme un document « autosuffisant,

et susceptible […] de parler à tout le monde, par-delà temps et espace » [86:10,11] L’écrivain écrit alors pour l’éternité Grâce à sa polysémie, à sa richesse inépuisable

de sens, l’œuvre littéraire « dépasse toute contingence, celle de l’ici et maintenant » [87:15] Cela explique le fait qu’on lit rarement les vieux journaux d’une semaine, d’un mois, mais on prend gỏt à lire des œuvres des siècles passés, voire de l’Antiquité

C’est sans doute pour cette caractéristique de polysémie que le texte littéraire est souvent qualifié d’opacité, donc difficile à comprendre Michel Benamou arrive même à dire que plus l’œuvre est opaque, retenant l’attention du lecteur, plus

« littéraire » en est le résultat [5:12] L’œuvre littéraire, selon Albert et Souchon,

« n’est pas un réservoir d’unités lexicales ni de structures grammaticales » mais « un lieu, ó un scripteur transforme les « discours premiers » en « discours seconds » [3:22] Aussi, le texte littéraire appartient-t-il à un réseau complexe permettant un support extraordinaire pour la lecture, la formation et la compréhension de pratiques sociales esthétiques et non-esthétiques

Cette conception nouvelle sur la disponibilité polysémique du texte littéraire a apporté un changement radical dans son utilisation à fin pédagogique Avant, on ne cherchait qu’à dénoter le sens du texte, c’est-à-dire le message de l’auteur A l’heure actuelle, on cherche à dépasser le texte, dénoter le sens du texte littéraire ne constituant qu’une étape dans l’exploitation du texte

1.1.2 Texte littéraire et sa dimension culturelle

La deuxième grande caractéristique du texte littéraire, c’est sa dimension culturelle Si on comprend « culture » comme un « ensemble des usages, des coutumes, des manifestations artistiques, religieuses, intellectuelles qui définissent et distinguent un groupe, une société » (Larousse), on verra que aucun type de texte ne

le véhicule mieux que le texte littéraire Porcher (1987), lui aussi, insiste sur le fait que le texte littéraire n’est plus un simple support linguistique d’apprentissage : il est pris alors pour un facteur culturel, dans les deux sens de culture - la culture « cultivée

» (innée) et la culture « culturelle » (acquise)

On ne peut pas parler de la culture dans la littérature sans mentionner la notion

« culturel » avancée par Charaudeau1 En effet, il définit le culturel comme « ce qui

résulte, à la fois, d’un ensemble de pratiques sociales et d’un ensemble de discours

construits sur ces pratiques » Pour un pays, il s’agit des pratiques et des

représentations des groupes (régionaux, sociaux, etc.) qui le constituent et qui ne sont pas toujours en harmonie, d’ó leur pluralité et leur complexité Et tout cela se trouve dans le texte littéraire qui se distingue des autres types de texte Le texte littéraire

1 In Le Français dans le monde (1987, p 26)

serait donc indéniablement un outil intéressant dans l’éducation interculturelle des apprenants dans la classe de langue étrangère

En fin de compte, grâce à ses caractéristiques spécifiques, l’étude du texte littéraire est une question qui appelle des réponses différentes selon que le texte est considéré comme une œuvre d’art, un moyen de communication linguistique ou culturelle ou une structure qui ne prend sens que dans la réception S’interroger sur

ce qu’est la littérature nous permettra de mieux saisir la complexité de l’approche littéraire et de comprendre l’évolution du statut du texte littéraire dans l’enseignement

du français langue étrangère (FLE)

1.2 Genres littéraires

Pour exploiter dignement un texte littéraire, la notion de genres littéraires est

à prendre en compte car chaque genre exige une approche différente

« Un genre littéraire est un ensemble d’œuvres littéraires ou artistiques

possédant des caractères communs » (Dictionnaire Larousse) Cependant,

l’étiquetage du genre est parfois délicat à déterminer Cela explique les différentes classifications des critiques Certains classent des productions littéraires en prenant compte de leurs aspects (narratif, dramatique…), de contenu (roman d’aventures, journal intime…) ou encore de registre (fantastique, comique, tragique…) D’autres ont recours à la notion de types de textes (narratif, descriptif, argumentatif, explicatif…) Parmi les différents regroupements, nous préférons celui de Dominique Combe [23:14], selon lequel, les textes littéraires peuvent être divisés en quatre grands genres :

- Fiction narrative : roman, nouvelle, conte, récit

- Poésie : en vers ou en prose

- Théâtre : tragédie, comédie, drame

- Essai : discours philosophique ou théorique, mémoires, journal intime, correspondance, récit de voyage…

Le fait d’identifier le genre d’un texte littéraire est indispensable car comme l’a dit Hans Robert Jauss, le genre sert à modeler un « horizon d'attente »2 Et cette

notion est ainsi définie dans son ouvrage Pour une esthétique de la réception :

Même au moment ó elle paraỵt, une œuvre littéraire ne se présente pas comme une nouveauté absolue surgissant dans un désert d’informations, par tout un jeu d’annonce, […], de références implicites, de caractéristiques déjà familières, son public est prédisposé à un certaine mode de réception Elle évoque des choses déjà lues, met le lecteur dans telle ou telle disposition, […] attente qui peut, à mesure que la lecture avance, être entretenue, modulée, réorientée, […] selon des règles de jeu consacrées par la poétique explicite ou implicite des genres et des styles [44:50]

Dans ces caractéristiques se voient évidemment les normes du genre auquel appartient le texte et les rapports implicites qu'il entretient avec des œuvres figurant

dans son contexte Le genre nous fournit donc des éléments de reconnaissance du sens de l'œuvre et nous oriente dans son interprétation Ainsi, nous aborderons

différemment le sens d'un énoncé selon qu'il se trouve dans un conte de fées, une tragédie ou un poème lyrique

Ces notions théoriques de genres littéraires nous permettront d’avancer des propositions pédagogiques pour les approches du texte littéraire au service de l’enseignement de la pratique de la langue dans les chapitres qui suivent

1.3 Critique littéraire et évolution des modèles d’analyse des textes littéraires

au XX è siècle

Quand une œuvre littéraire est née, elle est entrée obligatoirement dans une relation triangulaire : Auteur – Œuvre – Lecteur Le rơle de ces trois facteurs varie avec le temps et selon les points de vue des critiques littéraires

2 https://rgi.revues.org/649

1.3.1 Texte et auteur

En effet, le positivisme dont le représentant est Hippolyte Taine3 estime hautement le rôle de l’auteur dans l’interprétation d’une œuvre littéraire En se basant totalement sur la biographie de l’auteur pour étudier son Moi social, cette tendance

de critique littéraire ne prend pas en compte les valeurs intérieures de l’œuvre, à savoir : la poétique, les éléments linguistiques, les éléments culturels, etc

Gustave Lanson, quant à lui, ne nie pas les éléments de vie de l’auteur dans l’interprétation d’une œuvre littéraire Mais il s’intéresse déjà au rôle du lecteur Pour lui, l’œuvre littéraire est « un intermédiaire entre l’écrivain et le public; elle porte la pensée de l’écrivain au public; mais, et voilà ce qu’il importe de considérer, elle contient déjà le public »4 En effet, l’écrivain est bien évidemment en relation avec

un milieu, porteur d’idées, d’aspirations, de joies, de rêves des générations précédentes et de la sienne Aussi, les éléments concernant sa vie, sa formation, ses lectures, mais aussi sources, influences ne sont-ils pas externes à l’œuvre, pour lui, mais entrent dans le processus de création, et doivent être étudiés en tant que tels L’œuvre littéraire est donc historique, avec tout ce que cela implique ; elle est aussi sociale

1.3.2 Texte tout seul

Si pour le positivisme et le lansonisme, l’auteur occupe le rôle prépondérant dans l’interprétation de l’œuvre (c’est lui qui en impose le sens), ce rôle est transféré

à l’œuvre avec les réalisations du formalisme russe des années 30 et du structuralisme français des années 60 du XXè siècle

Les adeptes de ces tendances tiennent compte de l’aspect linguistique de l’œuvre Ainsi, Jakobson [43] insiste sur le fait que l’« objet de la science de la littérature n’est pas la littérature mais la littérarité - l’« ensemble des caractères

3 Taine, H., 1978, « Taine et le positivisme », in : Romantisme, volume 8, n0 21, pp 21 - 23

4 Lanson, G.,1965, « L’histoire littéraire et la sociologie », in : Essais de méthode, de critique et d’histoire littéraire, Paris, Hachette

formels, stylistiques, thématiques… qui font qu’un texte appartient à la littérature »5 Ces tendances rompent donc avec l’histoire (genres, biographie de l’auteur…) et s’intéressent à la linguistique, plus précisément au texte, rien qu’au texte Autrement dit, Jakobson ne s’intéresse qu’aux éléments internes du texte littéraire en oubliant ses éléments externes Tzvetan Todorov partage le point de vue jakobsonien en insistant sur la forme de l’œuvre Plus précisément, pour lui, les éléments du texte de fiction narrative sont organisés à partir du personnage, et le personnage lui-même est

à étudier dans ses relations avec les autres personnages Et on ne s’intéresse pas aux autres éléments du texte Gérard Genette, quant à lui, met l’accent sur d’autres éléments inhérents au texte littéraire : la distinction discours / récit, la focalisation, la temporalité… On peut constater que, comme ces auteurs mettent trop d’accent sur la forme et négligent le contenu, les valeurs sociales, culturelles et même philosophiques de l’œuvre sont prises à la légère

1.3.3 Lecteur retrouvé

Le problème de la réception des textes littéraires remonte à l’Antiquité, au

temps d’Aristote Harald Weinrich [92:21] dans son article Pour une histoire

littéraire du lecteur se posait la question à propos d’une esthétique de la

« représentation » et de l’« effet » La tragédie se définissait davantage par l’effet qu’elle produisait chez le lecteur que par son style Le lecteur de l’œuvre a déjà une certaine attente par rapport à l’œuvre et l’auteur d’une tragédie doit prendre en considération l’effet qu’elle devrait produire sur ce lecteur

Les travaux autour de la nouvelle notion de réception de la littérature vers la fin du XXè siècle appartiennent aux recherches de l’École de Constance et

principalement des études de H.R Jauss [44] Dans son fameux ouvrage Pour une

esthétique de la réception, ce dernier remarque qu’en histoire littéraire, on assiste à

un déplacement du centre d’intérêt concernant le texte littéraire, d’une esthétique de

la production à une esthétique de réception :

5 Dictionnaire Larousse

Pour rénover l’histoire littéraire, il est nécessaire d’éliminer les préjugés de l’objectivisme historique et de fonder la traditionnelle esthétique de la production et

de la représentation sur une esthétique de l’effet produit et de la réception L’historicité de la littérature ne consiste pas dans un rapport de cohérence établi a posteriori entre des « faits littéraires » mais repose sur l’expérience que les lecteurs font d’abord des œuvres [46]

Harald Weinrich, toujours dans son ouvrage Pour une histoire littéraire du

lecteur présente un exemple du rơle du lecteur dans le phénomène de la réception

littéraire : dans le roman Portrait d’un Inconnu de Nathalie Sarraute, le narrateur fait allusion à un poème de Baudelaire, L’invitation au voyage Dans ce poème, le poète

désigne un endroit non défini, par le terme « là-bas » Dans le roman de Nathalie Sarraute, il y a aussi une invitation au voyage, ainsi que le terme « là-bas » et le lecteur n’a pas obligatoirement besoin de connaỵtre la signification L’auteur, pour communiquer avec le lecteur, n’a pas besoin de lui fournir des détails qui le limitent

à une seule et unique compréhension Donc le lecteur n’est plus un receveur passif, mais un constructeur du sens, ou plutơt « des » sens du texte C’est le caractère polysémique du texte littéraire qui est en jeu et qui en favorise une lecture plurielle Cela demande au lecteur potentiel de mobiliser ses compétences tant linguistiques, textuelles qu’interculturelles pour pouvoir décoder pleinement un texte littéraire

La nouvelle théorie de la réception du texte littéraire entraỵne nécessairement

de nouveaux principes de lecture littéraire L’acte de lecture s’oriente maintenant vers la construction du sens, qui se diversifie en fonction des lecteurs et de leurs différentes interprétations

Wolfgang Iser, l’un des co-fondateurs (avec H.R.Jauss) de l’École de Constance et de l’esthétique de la réception, considère la lecture comme un processus de communication très particulier En effet, c’est une interaction ó le lecteur occupe la place centrale et le texte trouve son existence à travers la lecture :

« Tant qu’il était question de l’intention de l’auteur, ou encore du mode de structuration du texte, on avait tendance à oublier que tout cela n’avait de sens que

si le texte était lu » [41:47]

Durant la lecture, un phénomène se produit, quelque chose se passe entre le lecteur et le texte Les connaissances antérieures du lecteur entrent en jeu dans la construction du sens du texte qui ne peut être considérée comme unique et figée et qui varie selon les lecteurs :

L’acte de lecture se déroule comme un procès de communication qu’il s’agit de décrire Il est certain que dans le processus de la lecture, le potentiel de sens ne s'épuise jamais et qu’il n’est que partiellement utilisé L'analyse du sens en tant qu’événement s'impose parce qu’elle tient compte des présupposés qui déterminent la constitution

de ce sens [41:52]

Chaque personne est différente de l’autre par ses connaissances antérieures, sa façon de lire un texte et par son patrimoine personnel et chaque texte peut être interprété différemment selon les lecteurs La réception d’un texte littéraire passe par

la subjectivité de chacun, par son interprétation personnelle :

Lorsqu'elle atteint le niveau d'interprétation, la réception d'un texte présuppose toujours le contexte d’expérience antérieure dans lequel s’inscrit la perception esthétique : le problème de la subjectivité de l’interprétation et du gỏt chez le lecteur isolé ou dans différentes catégories de lecteurs ne peut être posé de façon pertinente que si l'on a d'abord reconstitué cet horizon d'une expérience esthétique intersubjective préalable qui fonde toute compréhension individuelle d’un texte et l’effet qu'il produit [46:56]

Cependant, chaque chose a ses limites Même s'il est vrai qu’on peut interpréter différemment le même texte, toutes les interprétations ne sont pas permises Il faut prendre en compte certains éléments imposés par le texte C'est ce que Umberto Eco

démontre dans ses deux ouvrages Les limites de l'interprétation et Interprétation et

surinterprétation Il y précise que les dernières tendances de la linguistique et de la

critique littéraire, en privilégiant le lecteur, ont provoqué certains effets pervers en ce qui concerne l'interprétation :

Dire de l’interprétation [ ] qu’elle est potentiellement illimitée, cela ne veut pas dire que l’interprétation est sans objet, ni qu’elle « erre » […] ne se souciant que d’elle-même Dire qu’un texte n’a potentiellement pas de fin, cela ne veut pas dire que tout acte d’interprétation est à même de s’achever de manière réussie [30:22]

On peut interpréter un texte mais pas n’importe comment Umberto Eco parle ainsi de « l’intention du texte » : « S’il est possible de parler de l'intention du texte, c’est seulement en tant que résultat d'une conjecture de la part du lecteur L’initiative

du lecteur consiste fondamentalement à faire une conjecture sur l'intention du texte [30:58] »

U Eco affirme encore dans Lector in fabula que plus la fonction esthétique du

texte est importante, plus la liberté d’interprétation du lecteur augmente et c’est le concept de « coopération interprétative » des textes Maddalena De Carlo s’appuie sur ce point pour montrer que dans la narration artificielle6, le rôle du lecteur comme coopérateur interprétatif « est plus actif car il ne doit pas tout simplement prendre acte d’un monde décrit par le texte, mais l’inventer en produisant ainsi un nouveau texte » [25:313]

Ainsi, le texte contient, implicitement ou explicitement, son mode d’emploi Mais le « hors-texte », selon l’expression de Francine Cicurel [19:127], dont la situation de lecture et l’identité du lecteur peuvent imprimer au texte un sens autre C’est le rôle du lecteur dans la réception du texte qui sera mis en valeur

Ce nouveau point de vue engendrera des changements intéressants dans l’exploitation du texte littéraire au contexte de la classe de FLE En effet, il sera profitable de mobiliser les bagages non seulement linguistiques mais aussi culturels

du lecteur en vue du traitement le plus exhaustif possible d’un texte littéraire

6 De Carlo désigne sous « narration artificielle » le fait qu’un texte ne se limite pas à exposer des faits qui ont

eu lieu, mais raconte les événements et les personnages de mondes possibles.

1.4 Valeurs pédagogiques du texte littéraire

Les méthodologues et didacticiens de langues sont actuellement unanimes à reconnaỵtre les valeurs pédagogiques du texte littéraire Dans les lignes suivantes, nous allons essayer d’esquisser les trois grandes valeurs du texte littéraire qui tiennent

à ses aspects de document authentique, de laboratoire langagier, de lieu emblématique

de l’interculturel

1.4.1 Texte littéraire comme document authentique

L’utilité des documents authentiques dans l’enseignement de langues a été prouvée par les didacticiens Qu’est-ce qu’un document authentique ? Ce sont, d’après le site de l’Institut français de la Grande Bretagne7, « des messages linguistiques réels non simplifiés à des fins pédagogiques […] principalement de textes écrits empruntés à la presse et de textes sonores empruntés aux communications de masse »

Ainsi, le texte littéraire est classé dans la catégorie des textes « authentiques », puisqu’il n’a pas été conçu, à l’origine, à des fins didactiques Comment peut-on expliquer la marginalisation qu’a connue le texte littéraire pendant les années 60-70,

à l’époque des méthodes audio-visuelles de première génération ? Henri Besse apporte en quelque sorte une réponse à cette question lorsqu’il dit : « Le document authentique doit sans doute son prestige à la « réaction » qu’il dissimule » [8:19].

A cette époque, les tendances dominantes se tournaient vers la communication

et la langue orale et négligeaient l’écrit (et donc le littéraire) En conséquence, la littérature est poussée, selon l’expression de Raphặl Nataf, vers un « purgatoire pédagogique » et il lui faudra un certain temps pour en sortir

Cependant, très vite, les méthodologues se sont rendu compte des limites des documents non littéraires A vrai dire, c’est leur « authenticité » qui posait problème

à leur utilisation en classe de langue Etroitement liés à leur contexte de production

7 http://www.institut-francais.org.uk/pages/malette_pedagogique/7_intro.htm,

et de réception, ces morceaux de textes extraits des médias perdaient leur intérêt lorsqu’ils étaient présentés dans une classe de langue : « Que reste-t-il de l’authenticité des publicités, journaux, messages radiophoniques, faits pour être lus dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu’à des milliers de kilomètres

de leur lieu d'émission, ils se voient privés de leur code de compréhension, de ce qu’en littérature on nommerait leur contexte ?» [15 :146] Ces messages authentiques sont destinés à des personnes qui connaissent parfaitement la langue et le contexte dans lequel le message a été émis Ce n’est pas le cas d’un élève étranger à qui on présente un texte dont il connaît à peine la langue et les conditions de la production

Si on n’arrive pas à reconstituer en classe ces conditions, l’élève essayera d’interpréter tout seul le message d’après ses propres connaissances et expériences

Il peut se heurter à ce qu’Henri Besse appelle « un dénivellement interprétatif » [9:17]

Le texte littéraire, en revanche, atténue ce genre d’inconvénients car sa compréhension en classe est moins dépendante des conditions de sa production et de

sa réception :

Le transfert d’un document littéraire dans la classe de langue nous paraît se heurter

à un dénivellement interprétatif moindre Le relatif isolement de la parole littéraire par rapport à son environnement spatial, temporel, événementiel, le dédoublement

de celui qui la profère par le travail d’écriture font qu’elle peut être « entendue » par des étudiants étrangers sans une trop longue préparation ou explication magistrale [9:32]

De cette remarque de Henri Besse, on peut déduire que comme toute production artistique, l’œuvre littéraire possède la vertu de dialoguer avec tous ceux qui s’en approchent, quelle que soit la connaissance que l’on peut avoir de ses conditions de production linguistique ou sociale

1.4.2 Texte littéraire comme laboratoire langagier

Dans les ouvrages qui prennent en considération la littérature, le texte littéraire est unanimement reconnu comme un véritable « laboratoire expérimental du

langage », pour reprendre le terme de Jean Peytard8 En effet, le texte littéraire peut être considéré non seulement comme un lieu d’acquisition de la langue, mais aussi

« comme un lieu d’apprentissage dans lequel les étudiants peuvent explorer tous les possibles (acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, sémantiques) de la langue étrangère et toutes les virtualités connotatives, pragmatiques et culturelles qui s’inscrivent en elle [9:34]

Contrairement au texte scientifique qui n’a qu’une seule et unique signification, qui est monosémique, le texte littéraire en a plusieurs Il devient ainsi

un « objet-produit » qui induit des lectures multiples, variables, plurielles, au long du temps et pour chaque lecteur singulier, en une période donnée Le texte littéraire n’est pas achevé tant que le lecteur par sa lecture ne vient pas en quelque sorte « libérer l’œuvre » [15:127] Les œuvres littéraires ne sont pas lues identiquement par les générations de lecteurs et cela a été attesté par la critique littéraire Elles ne sont pas non plus perçues de la même manière d’un lecteur à l’autre H.R Jauss [45:42-45] évoque un exemple des changements de l’horizon d’attente du lecteur au cours des

siècles en comparant la réception de La Nouvelle Hélọse de Rousseau et des

Souffrances du jeune Werther de Goethe en France et en Allemagne: La Nouvelle Hélọse qui, avec six volumes contenant cent soixante lettres provoquait chez le

lecteur de l’époque la plus grande émotion, paraỵt trop lent et trop long au lecteur

d’aujourd’hui, qui habitué à des lectures plus courtes, préfère Les Souffrances du

jeune Werther On voit ainsi clairement l’évolution du point de vue du lecteur et de

son horizon d’attente à travers les siècles

A part sa polysémie, le texte littéraire apparaỵt comme un ensemble pluristructuré La sémiotique littéraire se révèle ainsi un moyen efficace de décortiquer un texte littéraire Il s’agit, selon Jean Peytard, d’un jeu de structures, différentes et multiples qui « conduit à de possibles interprétations » [71:115] Car l’objet littéraire propose un jeu de relations multiples entre éléments variés : les

8 Cité par Estéoule-Exel, M., H., 1993, Le texte littéraire dans l’apprentissage du français langue étrangère,

Université Stendhal Grenoble 3, pp 184 - 185

graphèmes, les paragraphes, la ponctuation, les mots, les blancs, les phrases, perçus

de points de vue variables, lexical, syntaxique et morphologique Ce qui permet de dire que le sens n’est pas seulement dans le contenu des mots ou de la phrase, mais aussi dans la topographie du document et dans les contrastes graphiques de tous ordres

Puisque le texte littéraire est polysémique et pluristructuré, chaque lecteur possède sa propre démarche de lecture pour en construire le sens Donc, dans une classe de langue, le fait de pouvoir faire la comparaison entre sa propre démarche de lecture et celles des autres aide l’apprenant à apercevoir à la fois qu’il n’est pas seul

à penser de telle manière et qu’il peut y avoir plusieurs manières de penser Les didacticiens-praticiens adeptes de l’enseignement du texte littéraire proposent des approches variées, par opposition aux méthodes classiques qui se basaient sur la production de discours sur les textes littéraires (tels que le commentaire composé ou

la dissertation littéraire)

Dans ce laboratoire de langue, on travaille aussi sur les niveaux de langue Dans un article intitulé « Les niveaux de langue » [89:18-21], Colette Stourdzé procédait à une catégorisation des différents niveaux de langue Dans un premier temps, elle fait une distinction entre langue contemporaine et langue classique La langue classique est celle qu’on étudiait, il y a longtemps, à travers les textes de la littérature classique lorsqu’on voulait apprendre le français C’était la seule langue dont on disposait, étant donné la rareté des voyages à l’étranger Par le biais de ces textes, on acquérait ainsi de bonnes connaissances langagières mais qui n’étaient pas toujours adaptées aux exigences d’une communication authentique avec les natifs :

le vocabulaire n’était pas approprié et les archạsmes gênaient une communication réussie Ce genre de problèmes a progressivement disparu grâce aux échanges entre les pays, entre les voyages et surtout grâce à l’utilisation, dans l’enseignement de la langue étrangère, de textes non-littéraires (articles de journal, sketches de télévision, etc.) préalablement à l’introduction des textes littéraires

Le français contemporain a donc gagné du terrain par rapport au français classique car dans les textes littéraires introduits dans les méthodes de FLE, on utilise une langue de plus en plus accessible aux apprenants de FLE En effet, on propose une variété des textes littéraires ó on constate différents registres de langue, allant

du vulgaire au soutenu ou des types de langage, parlé et écrit Différentes des livres

de Mauger ó abondaient des textes classiques donnant lieu à des activités de grammaire ou de traduction, les méthodes contemporaines privilégient ceux des auteurs du XXè siècle (dans Alter Ego du niveau I au niveau V, il n’y a que deux

textes littéraires du XVIIIè siècle, un du XVIIè siècle), ce qui favorise en grande partie

la lecture des apprenants Une fois que les niveaux de langue auront été maỵtrisés, les apprenants pourront les réutiliser dans leurs productions, soit à l’oral, soit à l’écrit Aussi, le texte littéraire dans les méthodes de FLE, loin d’être difficile à traiter, se révèle un bon moyen de travailler les niveaux de langue On peut, par exemple, retrouver dans ce terrain fertile la langue populaire parlée par un certain groupe social qui se caractérise par un niveau d’études peu élevé Ce registre s’oppose au français littéraire défini comme une catégorie artistique

1.4.3 Texte littéraire comme « lieu emblématique de l’interculturel 9 »

Comme nous avons mentionné plus haut, le texte littéraire est toujours imprégné d’éléments culturels Pédagogiquement parlant, il est un outil efficace pour exploiter la culture, et par là, pratiquer l’interculturel Rappelons que le culturel est défini par Charaudeau [17 : 26] comme « ce qui résulte à la fois d’un ensemble de pratiques sociales et un ensemble de discours construits sur ces pratiques », ainsi que

« des conditions climatiques de vie, la configuration géographique des lieux et les possibilités de circulation des hommes et des produits, la faune et la flore, qui a des incidences sur les habitudes alimentaires, l’histoire des peuplements et les mouvements d’émigration, etc »

9 Abdallah-Pretceille, M., Porcher, L., 1996, Education et communication interculturelle, P.U.F., Paris, p

142

Tous ces aspects se trouvent dans le texte littéraire De plus, à part sa longévité

et son universalité, il a la primauté par rapport aux autres formes de savoirs, comme l’affirme Henri Besse :

Toute société développe, par réflexion sur son expérience du monde et du langage, des savoirs ó elle codifie cette expérience et qui concourent à sa transmission aux générations suivantes La littérature orale, ou écrite, parce qu’elle résulte d’un travail sur cette expérience, nous paraỵt être un de ces savoirs, peut être le premier, car que seraient la Religion, le Droit, La Morale, ou même la Grammaire, sans les textes littéraires qui les fondent, les représentent ou les exemplifient ? [10:53]

Le texte littéraire pourrait donc constituer une voie d’accès aux différents modèles culturels Cela explique l’affirmation de Henri Besse, quand il parle des différentes approchesde l’enseignement d’une langue-culture étrangère en rappelant qu’on ne peut pas enseigner une langue sans sa culture sous prétexte de préserver l’identité première de l’apprenant Dans cet esprit, « l'enseignement d’une littérature étrangère peut être conçu comme une pratique simultanée de l’identification et de la différence » [86:10], et le texte littéraire est un lieu de rencontre et de reconnaissance

de soi et de l’autre

En fin de compte, on ne peut non plus enseigner une culture sans sa langue, pour faire respecter les différences culturelles et parce que langage et civilisation sont étroitement liés L’interaction avec une narration littéraire, en langue étrangère en particulier, nous situe alors dans un jeu de miroirs ó la reconnaissance et l’identification de l’autre et à l’autre constituent à la fois la découverte de notre propre identité et de notre propre culture [25:135]

1.5 Texte littéraire dans les méthodologies des langues étrangères

Depuis sa naissance, la méthodologie des langues étrangères vivantes ne cesse

de proposer et de renouveler ses hypothèses théoriques ainsi que ses orientations pédagogiques C’est dans ce contexte évolutif que s’inscrit l’enseignement du français langue étrangère, variant selon les nouveaux concepts et théories linguistiques apparaissent et les besoins et spécificités de nouveaux publics De

nombreux colloques, séminaires et rencontres, relatifs à cette question, témoignent

de l’ébullition de la didactique du FLE Ce chapitre se propose de parcourir l’histoire

de la méthodologie des langues étrangères depuis leur naissance jusqu’à l’heure actuelle, celle qui se résume en trois mots : priorité – purgatoire10 – renouveau

1.5.1 Méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle - première méthode d’apprentissage des langues modernes - a puisé son modèle dans celle des langues anciennes Fondée sur la grammaire et la traduction, cette méthode a pour objectif de « rendre l'apprenant capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans la langue cible » et « de développer les facultés intellectuelles de l’apprenant [20:102] » Les textes littéraires constituaient donc à la fois le contenu et l’objectif de l’enseignement de la langue étrangère

Cette méthode met à la portée de l’élève des textes littéraires le plus souvent canoniques, des chefs d’œuvre La prépondérance des textes littéraires utilisés dans cette méthode est due à la conception que la littérature véhicule le mieux la culture

de la langue cible et que la langue utilisée dans les textes littéraires est normative

En didactique du FLE, Le Mauger peut être considéré comme représentatif de

la méthode traditionnelle En effet, les textes littéraires sont introduits dans les tomes

II et III de ce manuel avec le but de fixer et enrichir le vocabulaire, ainsi que de clarifier et consolider des règles grammaticales Puis, Mauger dédie le tome IV aux textes littéraires afin de mettre à la disposition des apprenants la beauté de la langue française Sous-entendant ainsi que la langue et la littérature tissent des liens étroits, Mauger souhaite à la fois faire apprendre la langue et révéler l’aspect esthétique de

la littérature

La méthode traditionnelle visait ainsi principalement la formation esthétique, intellectuelle et morale Pour atteindre ces objectifs, après avoir proposé aux apprenants des exercices de mémorisation du lexique et de la grammaire relevés dans

10 Selon la formule de Raphael Nataf, « Textes d’écriture », in Le Français dans le monde, n° 77, 1970, p 80

des textes littéraires, elle leur demande de traduire des morceaux littéraires d’auteurs célèbres dans leur langue maternelle Cette méthode dite « grammaire-traduction » privilégiant la lecture et l’écriture a « régné » tout au long du XXè siècle aussi bien dans l’enseignement que dans les études

de la langue maternelle, des matériaux pédagogiques sous forme écrite et l’explication de la grammaire

La méthode directe, tout en mettant en valeur la langue orale, qu’est l’objectif pratique, vise également des objectifs culturel et formatif Les concepteurs de manuels de cette méthode insistent sur l’élément culturel inhérent au texte littéraire, indispensable pour l’acquisition d’une langue, d’ó l’introduction précoce du texte littéraire dans les classes de langue dans un souci constant de valoriser les objectifs culturel et formatif Ainsi, ils ont proposé une autre manière de traiter ce « document authentique » basée sur la conception de la littérature liée à la culture : on n’apprend plus la langue étrangère pour accéder à la littérature de cette langue cible, mais pour s’imprégner de sa culture et donc pour mieux maỵtriser la langue

Ainsi, le premier volume de la collection Mauger présente principalement des extraits d’œuvres littéraires dans la partie « Documents » située à la fin de la méthode Le deuxième volume nous donne une palette des textes littéraires, des textes

de types narratif, descriptif, ou autre à l’intérieur de chaque dossier

1.5.3 Méthode audio-orale

Vers le milieu du XXè siècle, la méthode audio-orale s’est élaborée avec l’unique objectif pratique Ses contenus didactiques sont en principe ceux de la langue orale, et ses supports pédagogiques sont aussi principalement oraux comme le laboratoire de langue, le magnétophone, etc Cette méthode est fondée sur le behaviorisme et le structuralisme américains La théorie du behaviorisme en psychologie d’apprentissage, considère que le langage est un des comportements observables, au même titre que d’autres, et que le comportement verbal est sous la dépendance d’associations stimulus-réponse11, renforcées sous l’effet de l’environnement Les principes développés dans la méthode audio-orale dans les années 1960 peuvent être résumés ainsi : le langage est avant tout un comportement

« parlé », « apprendre une langue n’est pas une activité intellectuelle, ce n’est pas « apprendre quelque chose », mais apprendre à « faire quelque chose »12» La méthode audio-orale appuyée sur ces principes behavioristes utilise donc un processus mécanique de formation d’automatismes « Les exercices proposés à l'élève doivent renforcer systématiquement les mécanismes fondamentaux de la langue, et ceci de manière intensive13 »

Le premier point faible de cette méthode est que la répétition et la mémorisation de textes par des exercices structuraux sans en comprendre le sens démotivent les apprenants qui préféreraient des activités plus autonomes et créatrices

La vraie progression de l'apprentissage, limitée déjà au début par la stricte sélection lexicale, est difficile, voire impossible Son deuxième point faible réside dans le fait

Stimulus-Réponse-y a renforcement répété Tout apprentissage s’effectue selon ces lois : pour être apprise, une réponse doit être effectuée et immédiatement renforcée »

12 Ibid., p 26

13 Ibid, p 26

que cette méthode ne propose aucune approche méthodologique pour l’enseignement

de la compréhension de l’expression écrite, du lexique, de la culture ou des documents authentiques, y compris les textes littéraires, donc, le rơle de ceux-ci est quasiment effacé Quelque flou que soit le texte littéraire, les éléments culturels y sont explicitement pris en compte, car on considère que ce repérage de la différence culturelle apporte des avantages pédagogiques à l’apprentissage des langues étrangères

1.5.4 Méthode structuro-globale audio-visuelle

La méthodologie SGAV est tout d’abord basée sur la méthode directe, orale et active En accordant, comme dans la méthodologie directe, la priorité absolue à la langue orale, elle utilise dans les cours de langue des documents de base ad hoc, surtout des dialogues et des éléments non linguistiques, comme des images, susceptibles de faire comprendre intuitivement les règles grammaticales et le sens des mots sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle Elle utilise donc un système « de questions et de réponses », une méthode interrogative plus systématique

à travers un support audiovisuel et des exercices d’expression libre et spontanée Il est évident aussi qu’elle est influencée particulièrement par la méthodologie audio-orale notamment par la méthode imitative et répétitive Cette technique inspirée de la méthodologie audio-orale est indispensable dans la méthodologie SGAV dans la mesure ó une partie significative de l’acquisition linguistique est confiée à cette activité d’imitation/répétition des modèles, par exemple la correction phonétique par

la répétition, l’acquisition de la grammaire et du lexique par des exercices structuraux

Dans la méthode SGAV, les textes littéraires sont traités selon Claude Germain comme un outil inefficace surtout au début de l’apprentissage par la première génération d’apprenants : « Mettre, au début, le texte sous les yeux de l’étudiant, ce n’est pas l’aider, mais le placer au contraire devant une masse énorme de difficultés insurmontables à ce moment-là14 »

14 Préface de Voix et Images de France, p 25