đánh giá năng lực giải quyết vấn đề qua hồ sơ học tập môn toán

Tổng quan về đánh giá, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề; các nghiên cứu liên quan đến năng lực, năng lực giải quyết vấn đề; cấu trúc năng lực, năng lực giải quyết vấn đề; hồ sơ học tập; khái niệm, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn toán thông qua hồ sơ học tập.

PHẠM ĐỨC TÀI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP

TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội 2019

PHẠM ĐỨC TÀI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP

TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Toán

Tôi xin cam đoan luận án “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong

đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9” là công

trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và chưa được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Tác giả luận án

Phạm Đức Tài

Luận án “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực

giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9” là kết quả của quá trình học

tập, nghiên cứu của tác giả với sự hướng dẫn của các thầy cô, sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè và đồng nghiệp

Tác giả xin chân thành cảm ơn Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng (nay là Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế), Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận án Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Kiều và PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã tận tình hướng dẫn cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án

Tác giả xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án

Tác giả luận án

Phạm Đức Tài

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Giới hạn đề tài 3

6 Các phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp của luận án 4

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ 4

9 Bố cục của luận án 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở nước ngoài 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở Việt Nam 11

1.1.3 Những vấn đề luận án nghiên cứu 13

1.2 Một số vấn đề về đánh giá và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 14

1.2.1 Khái niệm, các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề 14

1.2.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 22

1.2.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 25

1.3 Hồ sơ học tập và sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 28

1.3.1 Khái niệm hồ sơ học tập 28

1.3.2 Vai trò và tác dụng của hồ sơ học tập 31

1.3.3 Phân loại hồ sơ học tập 37

1.3.4 Nội dung hồ sơ học tập 38

1.3.5 Xây dựng hồ sơ học tập 40

1.3.6 Hồ sơ học tập và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 43

1.4 Học sinh lớp 9 và thực trạng xây dựng, sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học 49

1.4.1 Học sinh lớp 9 và việc đánh giá kết quả học tập môn Toán 49

Kết luận Chương 1 61

Chương 2 XÂY DỰNG HỒ SƠ HỌC TẬP MÔN TOÁN SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9 63

2.1 Phương pháp xây dựng hồ sơ học tập môn Toán 63

2.1.1.Bước 1 Học sinh thu thập dữ liệu để đưa vào hồ sơ học tập 63

2.1.2 Bước 2 Học sinh thảo luận với giáo viên về nội dung đưa vào hồ sơ học tập 76

2.1.3 Bước 3 Học sinh tự đánh giá hồ sơ học tập của cá nhân 81

2.1.4 Bước 4 Học sinh chia sẻ, phản hồi và đánh giá đồng đẳng việc xây dựng hồ sơ học tập 83

2.1.5 Bước 5 Giáo viên kiểm tra, đánh giá việc xây dựng hồ sơ học tập của học sinh 85

2.1.6 Bước 6 Tổ chức lưu giữ hồ sơ học tập của học sinh 87

2.2 Phương pháp sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9 88

2.2.1 Sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 88

2.2.2 Sử dụng hồ sơ học tập để dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 9 113

Kết luận Chương 2 129

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 131

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 131

3.3 Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm 132

3.3.1 Tổ chức thực nghiệm 132

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 133

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 134

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 134

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 145

Kết luận Chương 3 149

KẾT LUẬN CHUNG 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

Bảng 1.4.A Thống kê ý kiến của GV, CBQLGD về HSHT 54

Bảng 1.4.B Thống kê số liệu khảo sát về vai trò của HSHT 55

Bảng 1.4.C Thống kê số liệu khảo sát về nội dung của HSHT 56

Bảng 1.4.D Thống kê số liệu khảo sát về HSHT của HS 57

Bảng 1.4.E Thống kê số liệu khảo sát HS về vai trò của HSHT 59

Bảng 2.1.A Câu hỏi hướng dẫn HS lựa chọn dữ liệu 77

Bảng 2.1.B Phiếu tự ĐG việc xây dựng HSHT của HS 82

Bảng 2.1.C Phiếu góp ý HSHT của HS 85

Bảng 2.1.D Phiếu ĐG việc xây dựng HSHT của HS 86

Bảng 2.1.E Phiếu tham khảo ý kiến phụ huynh về HSHT của HS 86

Bảng 2.2.A Thang ĐG năng lực GQVĐ toán học 89

Bảng 2.2.B Phiếu tự ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS qua từng sản phẩm trong HSHT 91

Bảng 2.2.C Phiếu tự ĐG năng lực GQVĐ toán học 92

Bảng 2.2.D Phiếu ĐG đồng đẳng năng lực GQVĐ toán học 95

Bảng 2.2.E Phiếu ĐG năng lực GQVĐ toán học 96

Bảng 2.2.G Tổng hợp ĐG năng lực GQVĐ toán học 98

Bảng 3.4.A Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS 139

Bảng 3.4.B Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV 140

Bảng 3.4.C Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS 141

Bảng 3.4.D Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV 142

Bảng 3.4.E Tổng hợp số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS 143

Bảng 3.4.G Tổng hợp số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV 144

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ quy trình xây dựng HSHT……….43

Sơ đồ 2.1 Quy trình ĐG năng lực GQVĐ toán học qua HSHT 90

Sơ đồ 2.2 Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 1 (của HS1) 103

Sơ đồ 2.3 Hình ảnh đường phát triển thành tố 1 (của HS1) 103

Sơ đồ 2.4 Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 2 (của HS1) 103

Sơ đồ 2.5 Hình ảnh đường phát triển thành tố 2 (của HS1) 104

Sơ đồ 2.6 Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 3 (của HS1) 104

Sơ đồ 2.7 Hình ảnh đường phát triển thành tố 3 (của HS1) 104

Sơ đồ 2.8 Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 4 (của HS1) 105

Sơ đồ 2.9 Hình ảnh đường phát triển thành tố 4 (của HS1) 105

Sơ đồ 2.10 Biểu diễn kết quả ĐG cả 4 thành tố (của HS1) 105

Sơ đồ 2.11 Biểu diễn kết quả đánh giá thành tố 1 (của HS2) 110

Sơ đồ 2.12 Hình ảnh đường phát triển thành tố 1 (của HS2) 110

Sơ đồ 2.13 Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 2 (của HS2) 110

Sơ đồ 2.14 Hình ảnh đường phát triển thành tố 2 (của HS2) 111

Sơ đồ 2.15 Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 3 (của HS2) 111

Sơ đồ 2.16 Hình ảnh đường phát triển thành tố 3 (của HS2) 111

Sơ đồ 2.17 Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 4 (của HS2) 112

Sơ đồ 2.18 Hình ảnh đường phát triển thành tố 4 (của HS2) 112

Sơ đồ 2.19 Biểu diễn kết quả ĐG cả 4 thành tố (của HS2) 112

Sơ đồ 3.1 GV hướng dẫn HS làm được HSHT 146

Sơ đồ 3.2 GV thực hiện được việc ĐG qua HSHT 146

Sơ đồ 3.3 Sử dụng Thang ĐG 146

Sơ đồ 3.4 GV ĐG qua phiếu ĐG 146

Sơ đồ 3.5 GV xếp được loại năng lực GQVĐ toán học của HS 147

Sơ đồ 3.6 HSHT góp phần nâng cao năng lực GQVĐ toán học của HS 147

Sơ đồ 3.7 HS làm được HSHT 147

Sơ đồ 3.8 HS thực hiện được việc ĐG qua HSHT 147

Sơ đồ 3.9 Thang ĐG của luận án 148

Sơ đồ 3.10 HS ĐG qua phiếu ĐG 148

Sơ đồ 3.11 HS tự xếp được loại năng lực GQVĐ toán học 148

Sơ đồ 3.12 HSHT góp phần nâng cao năng lực GQVĐ toán học của HS 148

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

(1) Đánh giá là một hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy học

Đánh giá (ĐG) là một trong những khâu rất quan trọng của quy trình dạy học

ĐG định hướng cho toàn bộ quá trình dạy học, khuyến khích, tạo động lực cho người học, giúp người học tiến bộ không ngừng ĐG còn cung cấp cho giáo viên (GV), nhà quản lí những thông tin phản hồi hữu ích, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí

để đạt được mục tiêu dạy học ngày càng cao

Đánh giá góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) Nhà giáo dục G.K Miller cho rằng: Thay đổi chương trình hoặc phương pháp giảng dạy mà không thay đổi hệ thống ĐG thì chưa chắc đã thay đổi được chất lượng dạy học Nhưng thay đổi hệ thống ĐG mà không thay đổi chương trình giảng

dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học [44]

(2) Hồ sơ học tập là một công cụ dùng để đánh giá năng lực của học sinh

Trong những năm qua, xu thế chung của các nước trên thế giới trong GDPT là giáo dục hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh (HS) và dạy học phù hợp với khả năng của từng cá nhân HS

Để ĐG năng lực của HS cần phải sử dụng nhiều loại công cụ và hình thức ĐG khác nhau, trong đó có hồ sơ học tập (HSHT) Nói đến HSHT là đề cập đến một tập hợp các minh chứng được tích lũy dần để chứng minh năng lực của HS Việc thu thập các minh chứng về năng lực dựa theo các tiêu chí thực hiện đã quy định Căn cứ vào các minh chứng trong HSHT của HS, giáo viên (GV) và các nhà quản lí giáo dục (QLGD) có thể xem xét để ĐG năng lực của HS

(3) Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh có vai trò quan trọng đối với việc học tập

Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại, việc hình thành

và phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông rất cần thiết Chương trình GDPT quy định, năng lực GQVĐ và sáng tạo là một trong ba năng lực chung cần hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục Trong đó, năng lực GQVĐ toán học là một trong năm năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS

được xác định trong Chương trình môn Toán [7]

(4) Học sinh lớp 9 có đủ khả năng xây dựng và sử dụng được hồ sơ học tập

Học sinh lớp 9 đã phát triển nhiều về thể lực, tư duy, trí tuệ và tình cảm Lứa tuổi này là cầu nối giữa việc kết thúc thời kì trẻ con và đầu thời kì thanh niên, đã bắt đầu hình thành rõ tính cách của HS đặc biệt là tính tích cực, tự giác, tự khẳng định mình, tình cảm chân thành và cởi mở Chương trình môn Toán đến lớp 9 gần như đã trang bị cho HS hầu hết các kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất bảo đảm cho HS có thể suy luận, lập luận và chứng minh toán học HS hoàn toàn có thể bước vào đời sống thực tế hoặc tiếp tục học lên cao

(5) Các nghiên cứu và thực tiễn xây dựng, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh qua hồ sơ học tập ở Việt Nam chưa được thực hiện một cách đồng bộ và hoàn chỉnh

Hiện nay ở nước ta việc ĐG HS chủ yếu là căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng

được quy định trong Chương trình GDPT [2] Cách ĐG còn chưa chú trọng tới ĐG

việc HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào trong đời sống thực tiễn Việc ĐG quá trình chưa thực sự được đặt đúng vai trò của nó, ĐG chủ yếu dựa vào kết quả của bài kiểm tra (KT), bài thi học kì và thi cuối cấp Việc ĐG còn quá chú trọng vào nội dung, chủ

yếu là ĐG tiếp thu kiến thức của người học một cách gián tiếp [28] ĐG theo từng

môn học riêng biệt, chưa khuyến khích được sự sáng tạo, chưa ĐG đúng năng lực và

sự tiến bộ của HS Phương pháp và đặc biệt là công cụ ĐG còn rất đơn điệu, hầu hết là

sử dụng bài KT viết: 15 phút, 1 tiết, học kì, thi tốt nghiệp, tuyển sinh Hoạt động ĐG chất lượng giáo dục còn thiên về kinh nghiệm, thói quen và chưa hướng tới ĐG các năng lực, phẩm chất của người học

Hiện nay, có thể khẳng định ở Việt Nam còn thiếu những công trình nghiên cứu toàn diện, cụ thể về HSHT môn Toán Đã có một số văn bản đề cập đến HSHT và một

số nghiên cứu về HSHT nhưng chưa có một hệ thống lý luận đầy đủ và khoa học về vấn

đề này Do đó việc nghiên cứu đề tài Xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học và ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 là một yêu cầu thiết thực

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống một số vấn đề lý luận cơ bản về năng lực và ĐG năng lực,

ĐG năng lực GQVĐ của HS, đặc biệt là phương pháp ĐG qua HSHT đề xuất một số giải pháp về xây dựng và sử dụng HSHT trong ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS, được áp dụng cụ thể đối với môn Toán lớp 9

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động ĐG năng lực HS trong quá trình học tập môn Toán

3.2 Đối tượng nghiên cứu: ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 qua HSHT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng HSHT môn Toán phù hợp với điều kiện học tập của HS và sử dụng HSHT để ĐG, đề xuất các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực học tập môn Toán của HS

5 Giới hạn đề tài

Đề tài tập trung nghiên cứu về vai trò, tác dụng, nội dung, cách xây dựng, lưu giữ HSHT của HS và cách sử dụng HSHT để ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 Tuy nhiên với mỗi biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS,

đề tài chỉ trình bày mục đích và cách thực hiện biện pháp đó

Để có cơ sở lí luận và thực tiễn khi thực hiện xây dựng, ĐG qua HSHT, đề xuất một số biện pháp dạy học, đề tài nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến HSHT, ĐG và dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS Đồng thời thực hiện khảo sát và phân tích thực trạng cũng như thực nghiệm tại một số trường trung học cơ sở (THCS) của Hà Nội và một số tỉnh khác

6 Các phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

- Tiếp cận theo quan điểm hệ thống: nghiên cứu trong cả quá trình dạy học bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, ĐG, môi trường học tập

- Nghiên cứu các công trình khoa học, các tài liệu chuyên khảo có liên quan đến

đề tài, ngoài ra các hồi cứu một số công trình có liên quan trực tiếp đến vấn đề ĐG nhằm đề xuất quan niệm về năng lực, ĐG năng lực, HSHT, ĐG năng lực GQVĐ qua HSHT môn Toán của HS

6.2 Điều tra thực tiễn

Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng HSHT trong ĐG năng lực môn Toán của HS THCS: bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, phương pháp chuyên gia

6.3 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, tính khả thi

và hiệu quả của phương án đề xuất: Thử nghiệm các phương pháp xây dựng HSHT và

ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS để phân tích, ĐG quy trình xây dựng, cách sử dụng HSHT

- Đề xuất các giải pháp xây dựng HSHT môn Toán, sử dụng HSHT để ĐG và dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9

8 Những luận điểm đƣa ra bảo vệ

8.1 Xây dựng HSHT để dạy học, ĐG năng lực GQVĐ của HS là rất cần thiết đối với cả GV, HS và các cơ quan quản lý giáo dục (QLGD) ở Việt Nam

8.2 Cách tổ chức xây dựng HSHT và sử dụng HSHT môn Toán để ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 được trình bày trong luận án là phù hợp với thực tế giáo dục THCS hiện nay GV có thể vận dụng để xây dựng và sử dụng trong việc dạy học,

ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS nhằm đổi mới dạy học HS có thể tham gia xây dựng và sử dụng HSHT để tự ĐG năng lực GQVĐ toán học

8.3 Các kết quả của thực nghiệm sư phạm chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận

án là có thể chấp nhận được

9 Bố cục của luận án

Luận án gồm phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về HSHT trong ĐG sự phát triển năng lực GQVĐ Chương 2 Xây dựng HSHT Sử dụng HSHT trong dạy học và ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HỒ SƠ HỌC TẬP

TRONG ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam

Trong những năm qua, xu thế chung của GDPT ở nhiều nước trên thế giới là dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực người học, dạy học nhằm hình thành năng lực dựa trên khả năng của từng cá nhân, gắn với các nội dung và các hoạt động đặc thù của

HS trong quá trình giáo dục

Ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI Ban chấp hành Trung ương đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó nêu rõ: “Đối với GDPT, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả

năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [27]

Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề

án đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT, có nêu: “Thi, KT, ĐG chất lượng giáo dục phải dựa vào yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS được quy định trong chương trình; phối hợp ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kì, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội; thực hiện ĐG chất lượng giáo dục ở cấp quốc gia, địa phương và ĐG theo chương trình

quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục” [34]

Như vậy để thực hiện đổi mới GDPT giai đoạn sau 2015 việc dạy học và ĐG HS cần phải đổi mới, việc ĐG phải được thực hiện dưới nhiều hình thức, phương pháp với công

cụ khác nhau…nhằm ĐG đúng năng lực và phẩm chất của người học Để làm được công việc này, mỗi GV phải thay đổi nhận thức và có kiến thức, kĩ năng để ĐG HS

Trong các hình thức ĐG, thì ĐG thông qua HSHT là một trong những cách ĐG giúp cho GV có thể thấy rõ được quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS

KQHT của người học được đo lường dựa vào những kiến thức, kỹ năng họ đã thu nhận được từ quá trình học tập, từ trải nghiệm trong cuộc sống và khả năng vận dụng chúng khi giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn sau khi họ hoàn thành một quá trình giáo dục nhất định

ĐG qua HSHT giúp GV ĐG được sự tiến bộ trong quá trình học tập của HS, thấy được việc nắm kiến thức, kĩ năng, tính tích cực trong học tập, kĩ năng tự học của HS

để GV có những biện pháp can thiệp phù hợp Đối với HS, các em cũng dễ dàng thấy được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng cụ thể được thể hiện ở các sản phẩm học tập của mình cũng như sự tiến bộ của bản thân để có sự điều chỉnh thích hợp

Trên thế giới đã có nhiều quốc gia, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm đến vấn đề HSHT, sự cần thiết của HSHT trong giảng dạy và học tập môn Toán Tuy nhiên, ở Việt Nam lại có rất ít các nghiên cứu đề cập đến HSHT môn Toán của HS phổ thông

Dưới đây sẽ trình bày một cách tổng quan những nghiên cứu về HSHT môn Toán

ở trong nước và trên thế giới

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở nước ngoài

- Về đánh giá và đánh giá kết quả học tập

Raph Tyler, nhà GD học nổi tiếng Hoa Kì, đã khẳng định tầm quan trọng của ĐG, đưa ra định nghĩa về ĐG giáo dục và cách tiến hành ĐG giáo dục Theo ông “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được các mục tiêu trong

chương trình giáo dục” [dẫn theo 29]

Kevin Laws định nghĩa: ĐG là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng, từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch

nào đó [3]

Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị, đủ tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu

hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin, nhằm ra một quyết định [47]

Theo James Madison University (2003), James O Nichols (2002) khẳng định: KQHT là bằng chứng sự thành công của HS về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã

được đặt ra trong mục tiêu giáo dục [dẫn theo 23]

Để KTĐG đúng KQHT của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mỹ, Anh đã sử dụng phương pháp ĐG mới bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) bên cạnh phương pháp tự luận (TL) truyền thống, thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG Đại diện cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Năm 1864, Fisher người Anh đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm 1894, Rice, nhà bác học Mỹ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy học N.V.Savin cho rằng, ĐG

có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh

phát triển giáo dục HS [26]

T.A.Ilina cũng cho rằng: ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là

thành phần cần thiết của quá trình dạy học [37, tr.19] Đồng thời, T.A.Ilina nhấn

mạnh chức năng quan trọng của ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học: Việc ĐG là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa

giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được GV sử dụng đúng đắn [37, tr.150]

Lĩnh vực nghiên cứu về KTĐG và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KTĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của

HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và ĐG KQHT của mình [51], [74], [75]

Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, Shepard, Lorrie A (1989)

[78], Tài liệu đánh giá NPEC (2000) [90] đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng

ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp Gronlund, N.E, & Linn,

R.L (1990) [63] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song

nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ

Theo tác giả Jean Cardinet, do việc dạy học thay đổi nên quan điểm về ĐG cũng thay đổi, việc ĐG đã tập trung vào ĐG từng cá nhân Tài liệu tập huấn ĐG năng lực của Khối cộng đồng chung Anh, năm 2003 nêu rõ: “Đo lường năng lực không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập Nó bao

hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó”

Do đó, có thể thấy ĐG năng lực là ĐG theo chuẩn và theo sản phẩm đầu ra Các năng lực cụ thể cốt lõi này được HS thể hiện từ sự vận dụng, kết hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, v.v ĐG năng lực là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ thành công như thế nào, thông qua những

hành động cụ thể của HS trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu [dẫn theo 24]

- Về hồ sơ học tập

Để ĐG năng lực HS cần phải sử dụng nhiều loại công cụ và hình thức ĐG khác nhau, trong đó có HSHT của HS Căn cứ vào các minh chứng trong HSHT, GV và các nhà QLGD có thể xem xét để ĐG năng lực của HS HSHT đề cập đến một tập hợp các sản phẩm được tích lũy dần để thể hiện quá trình học tập và năng lực của HS Việc thu thập các minh chứng về năng lực có thể dựa theo các tiêu chí thực hiện đã quy định Tại một số trường trên thế giới, HSHT được coi là một trong những công cụ ĐG

có giá trị, nó là một công cụ được sử dụng thường xuyên kết hợp với việc KT, ĐG truyền thống thường tổ chức vào cuối một khoảng thời gian học tập, làm cho ĐG việc học tập của HS được phong phú thêm

Giáo dục toán học truyền thống, ở tất cả các cấp, phụ thuộc nhiều vào bài tập và bài

KT để ĐG sự tiến bộ của HS, nhưng những công cụ này luôn mang lại thông tin không đầy đủ hoặc chưa phù hợp với sự phát triển của HS Các nhà giáo dục liên tục chỉnh sửa hoặc tìm kiếm các kỹ thuật ĐG mới để giải quyết những thiếu sót và HSHT toán học đã

trở nên phổ biến như là một công cụ có tiềm năng ĐG hiệu quả [dẫn theo 57]

Trong các nước thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD, HSHT môn Toán của HS được sử dụng như là một hình thức ĐG Trung bình trong số các nước OECD, 43% hiệu trưởng các trường báo cáo rằng HSHT của HS được sử dụng ít nhất

ba lần trong một năm để ĐG trẻ em 15 tuổi và ở Đan Mạch, Iceland, Nhật Bản, Mexico, Tây Ban Nha và Brazil áp dụng cho từ 75 đến 96% (Mullis, Gonzalez & Chrostowski, 2004) Tại New Zealand, các trường trung học sử dụng HSHT như là

một hình thức ĐG trong toán học [dẫn theo 83]

Hội đồng Quốc gia về Kiểm định chất lượng giáo dục (NCATE) cho rằng HSHT như là một công cụ có hiệu lực, để trưng bày các kỹ năng đại diện chuẩn bị cho nghề nghiệp và để có được thành công trong nghề nghiệp NCATE quy định các tiêu chuẩn

nghề nghiệp làm chuẩn để đo lường các thành tích được biểu thị bằng các thành phần trong HSHT Trong tiếng Anh và một số ngành khác, HSHT và nhật kí từ lâu đã được

sử dụng đều đặn trong một số các lớp đại học Nhưng gần đây, sau khi quan tâm tổ chức việc giảng dạy các khóa học về HSHT, HSHT học tập đã bắt đầu thu hút sự chú ý đáng kể trong môi trường giáo dục đại học và cao đẳng Giờ đây, tồn tại rất nhiều trang web thông tin trực tuyến về HSHT, cung cấp các mô hình phong phú và đa dạng

về cách sử dụng HSHT trên toàn thế giới cho nhiều mục đích, chủ yếu đến từ các trường đại học và cao đẳng Các quốc gia như Úc, Anh, Hà Lan, New Zealand, Canada, Pháp, Phần Lan, Hồng Kông, Mexico, Singapore và tất nhiên là Hoa Kỳ (chỉ nêu tên một số các tổ chức có chương trình HSHT được thiết kế mà kế hoạch ĐG KQHT của HS có hệ thống) Mặc dù phải mất thời gian, nhưng HSHT học tập rõ ràng

đã trở thành xu hướng chủ đạo trong giáo dục đại học [93]

Ngoài ra, trong năm 1996, HSHT được xác định là một trong ba xu hướng chương trình giảng dạy hàng đầu tại Mỹ và đã được ca ngợi như là một phương pháp

khác để ĐG HS (Wade & Yarborough, 1996) [dẫn theo 73]

Qua công trình của Harm H.Tillema (2002), cho thấy nhiều nhà khoa học giáo dục đã tập trung nghiên cứu việc sử dụng HSHT từ những năm 90 của thế kỷ trước Bennet và Ward (1993) khẳng định HSHT là một công cụ ĐG đã trở nên phổ biến

rộng rãi [72] Có thể kể ra một số tác giả nghiên cứu về xây dựng và ĐG qua HSHT:

- John Zubizarreta (2004) [93] đã nghiên cứu về HSHT và tập trung vào một số vấn đề như:

+ Đề xuất một mô hình đơn giản nhất cho một HSHT dựa trên 3 thành phần cơ bản là tài liệu, phản ánh và hợp tác

+ Khẳng định có nhiều hình thức của HSHT dựa vào mục đích hoặc do thiết kế của người xây dựng

+ Khẳng định giá trị quan trọng nhất của HSHT là thu hút HS tham gia vào xây dựng HSHT

+ Nêu khái quát định hướng nội dung của một HSHT

Các kết quả nghiên cứu của John Zubizarreta mang tính định hướng chung cho

tất cả các loại HSHT, có tính lí luận cao, có tính trừu tượng, do đó người đọc cần nghiên cứu nhiều về HSHT mới có thể hiểu và vận dụng được John Zubizarreta

chưa đi sâu vào việc sử dụng HSHT để ĐG HS cũng như chưa đi sâu nghiên cứu HSHT môn Toán

- Task Stream (2005) nghiên cứu về HSHT điện tử và chia làm 3 loại:

+ Hồ sơ trưng bày: sử dụng cho việc trưng bày và ĐG quá trình Kết quả của hồ

sơ là hàng trăm các web trong đó chứa các kết quả, các sản phẩm hoạt động và học tập của HS, HS có thể chia sẻ hồ sơ của mình với tất cả mọi người

+ Hồ sơ hướng dẫn: là công cụ ĐG hoạt động của HS, nơi GV đưa ra các chỉ dẫn,

ĐG HS Từ hồ sơ này người ta dễ dàng thu thập các thông tin phục cho mục tiêu ĐG + Hồ sơ tư liệu: đó là hồ sơ công việc HS chứa các sản phẩm của mình trên mạng Những sản phẩm này thể hiện cuộc sống, tâm hồn và KQHT của HS

- Một tác giả có nhiều bài nghiên cứu về HSHT đặc biệt là HSHT điện tử là Helen C Barrett

Helen C Barrett thiết lập quy trình phát triển một HSHT gồm 5 giai đoạn: Xác định mục tiêu HSHT và bối cảnh; HSHT làm việc (thu thập và chọn); HSHT phản ánh (chọn và phản ánh); HSHT kết nối (kiểm tra, hoàn thiện, kết nối); HSHT trình bày (lưu

trữ và trình bày) [53]

Theo Helen C Barrett (2000): HSHT cung cấp một “bức tranh phong phú hơn”

về học tập và năng lực của HS Việc ĐG qua HSHT rất thuận lợi khi công nghệ thông

tin phát triển Helen C Barrett (2005) [54] chỉ rõ ba chức năng của hồ sơ điện tử: Là

thước phim về sự phát triển và trưởng thành của HS; Là công cụ phát triển nghề nghiệp: hồ sơ cần giúp HS phát triển các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết; Là mô hình thiết kế sáng tạo của HS: giúp HS học và hiểu sâu hơn bài học, hiểu được năng lực của mình và HSHT là cơ hội để HS lên kế hoạch và ĐG việc học tập của bản thân họ Helen C Barrett (2005) còn chỉ ra sự khác biệt giữa hồ sơ điện tử và hồ sơ truyền thống: HSHT điện tử sử dụng công nghệ điện tử để chứa các hiện vật; Cho phép HS thu thập và tổ chức các hiện vật ở nhiều loại phương tiện (âm thanh, video, đồ họa, văn bản); Sử dụng các liên kết siêu văn bản để tổ chức tài liệu, kết nối bằng chứng cho các kết quả, mục tiêu hoặc tiêu chuẩn phù hợp; Dễ dàng tìm kiếm hơn và các bản ghi có thể lấy được, thao tác, chỉnh sửa và tổ chức lại đơn giản hơn; Đỡ mất thời gian, có thể truy cập ngay lập tức, toàn diện và chặt chẽ hơn; Có thể sử dụng nhiều tài liệu hơn; Dễ dàng mang theo và chia sẻ với đồng nghiệp, phụ huynh và những người khác; Cho

phép phản hồi nhanh; Thể hiện các kỹ năng công nghệ sáng tạo; Cung cấp quyền truy cập cho độc giả toàn cầu nếu họ dựa trên web

Helen C Barrett tiến hành so sánh về HSHT điện tử sử dụng cho ĐG của việc học tập và ĐG cho việc học tập Qua sự so sánh giữa hai mục đích của HSHT điện tử, Helen C Barrett đã chỉ ra những tính năng ưu việt của HSHT điện tử dùng để ĐG hỗ trợ cho việc học so với HSHT dùng để ĐG việc học tập của HS Đồng thời cũng cho thấy, mục đích của việc sử dụng HSHT sẽ chi phối các nội dung có trong một HSHT Helen C Barrett tập trung nghiên cứu chủ yếu vào nội dung, chức năng, quy trình

và cách sử dụng của HSHT điện tử, tuy nhiên muốn sử dụng được thì yêu cầu tất cả các đối tượng liên quan đến việc xây dựng và thậm chí người sử dụng đều phải tương đối thông thạo về công nghệ thông tin Đồng thời để làm được HSHT điện tử thì cần

có một điều kiện tốt về cơ sở vật chất cũng như kinh phí

Như vậy, trên thế giới đã có những nghiên cứu về HSHT của HS nói chung và trong môn Toán của HS phổ thông nói riêng Tuy nhiên còn một vài vấn đề sau chưa được đề cập nghiên cứu một cách toàn diện và cụ thể, chẳng hạn: Vấn đề hệ thống những cơ sở l‎ý thuyết của HSHT Tổ chức xây dựng và sử dụng HSHT để ĐG năng lực học tập môn Toán của HS

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực ĐG như:

- Về đánh giá

+ Tác giả Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"

đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của HS Ông nghiên cứu về câu hỏi TNKQ cùng với các tham số độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi theo

Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển Ông đã giới thiệu khái quát mô hình Rasch và một số

khái niệm căn bản của Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại [43]

+ Tác giả Trần Bá Hoành với “ĐG trong giáo dục", tác giả cho rằng “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm

đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất

lượng và hiệu quả công việc [15]

+ Tác giả Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng" [40], tác giả nghiên

cứu về Lý thuyết ứng đáp câu hỏi, từ khái niệm cơ bản của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi

là hàm đặc trưng câu hỏi, mô tả ứng đáp của một thí sinh lên một câu hỏi, mối tương tác giữa “thí sinh – câu hỏi”, giới thiệu các mô hình đường cong đặc trưng câu hỏi khác nhau, mô hình 1, 2 và 3 tham số Tác giả đã mô tả định tính về qui trình ước lượng các tham số của câu hỏi và giới thiệu định lượng về qui trình ước lượng giá trị năng lực của thí sinh và ước lượng đồng thời các tham số của câu hỏi và năng lực của thí sinh

Các tác giả nghiên cứu vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm ĐG,

đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới đi sâu phân tích ưu điểm và hạn chế của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như: Trần Kiều cho rằng: "ĐG là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình Do đó ĐG không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó Vì vậy, đổi mới ĐG là cần thiết và có ý nghĩa"

đó có sự liên quan đến HSHT, như sau:

1) Tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với đề tài khoa học công nghệ cấp nhà

nước “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” [29]

Các tác giả đã hệ thống về ĐG và các vấn đề liên quan Một trong những đóng góp quan trọng của tác giả là đưa ra được bảy nguyên tắc chung nhất về ĐG và các phương pháp ĐG chất lượng học tập trong đó nêu rõ phương pháp Nghiên cứu sản phẩm hoạt động (là một trong những dữ liệu được đưa vào HSHT)

2) Tác giả Trần Kiều với đề tài cấp bộ “Nghiên cứu xây dựng phương thức và

một số bộ công cụ ĐG chất lượng GDPT” Mã số: B2003-49-45 TĐ [18]

Trong đề tài, tác giả đã hệ thống hóa các vấn đề về lí luận ĐG, đồng thời đề xuất được các biện pháp để đổi mới phương thức ĐG chất lượng giáo dục và các nguyên

tắc khi xây dựng bộ công cụ để ĐG chất lượng giáo dục trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn Việt Nam và một số nước trên thế giới

3) Tác giả Nguyễn Tuyết Nga [25] với đề tài cấp Bộ: Nghiên cứu việc triển khai

ĐG KQHT của HS tiểu học bằng hình thức nhận xét qua môn Tự nhiên &Xã hội và Thủ công

Đề tài nghiên cứu cách ĐG KQHT của HS tiểu học, chỉ ở hai môn học Tự nhiên

&Xã hội và Thủ công, trong đó có nêu cách dùng một vài sản phẩm trong HSHT để

ĐG bằng nhận xét Đề tài không đi sâu về HSHT và ĐG năng lực

4) Tác giả Bùi Thị Hạnh Lâm [22] với luận án tiến sĩ “Rèn luyện kỹ năng tự ĐG

KQHT môn Toán của HS trung học phổ thông” có đề cập đến HSHT, tuy nhiên chỉ nêu lên một vài nét sơ lược, tập trung vào vai trò của HSHT trong tự ĐG KQHT của

HS, chưa nghiên cứu sâu về các khía cạnh khác của HSHT, không đề cập đến năng lực toán học cũng như năng lực GQVĐ toán học của HS

5) Tác giả Đặng Thị Kim Dung [10] chỉ nêu tên một số yêu cầu, cấu trúc, hoạt

động của hồ sơ điện tử và so sánh hồ sơ truyền thống với hồ sơ điện tử Tác giả cũng không đề cập đến năng lực GQVĐ toán học của HS

Ở Việt Nam, vấn đề HSHT chưa thực sự nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học Có rất ít các công trình nghiên cứu liên quan đến HSHT cũng như dùng HSHT để ĐG năng lực của HS phổ thông trong học tập môn Toán Có thể chỉ ra một

số vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu như sau:

- Nghiên cứu sâu sắc hơn, toàn diện hơn và bảo đảm yêu cầu cập nhật

- Sự hiểu biết và mức độ vận dụng HSHT của GV trong giảng dạy toán học ở trường phổ thông

- ĐG năng lực toán học của HS, vị trí, vai trò, xây dựng và sử dụng HSHT trong

ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS

1.1.3 Những vấn đề luận án nghiên cứu

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi quan tâm đến hai vấn đề: Thứ nhất là phương pháp xây dựng một HSHT môn Toán của HS Thứ hai là phương pháp sử dụng HSHT

để ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9, từ đó đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS Luận án dự định sẽ nghiên cứu một

số nội dung cụ thể sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG, HSHT và ĐG qua HSHT

- Nghiên cứu thực trạng ĐG về học tập môn Toán của HS qua HSHT

- Nghiên cứu cách xây dựng HSHT môn Toán của HS

- Nghiên cứu cách ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS qua HSHT, áp dụng với lớp 9

- Nghiên cứu một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS, áp dụng với lớp 9

Từ tổng quan những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận:

- Các nhà nghiên cứu giáo dục đều khẳng định tầm quan trọng của ĐG và đổi mới

ĐG trong quá trình dạy học Có các công trình nghiên cứu về ĐG trên thế giới và được nhiều quốc gia, nhà trường, GV ứng dụng trong GDPT Tại Việt Nam, ĐG cũng đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên, việc ĐG quá trình vẫn là một vấn đề mới

- ĐG qua HSHT không thể tiến hành độc lập trong việc ĐG năng lực của HS mà phải phối hợp nhiều hình thức, phương pháp và công cụ khác nhau, trong đó HSHT cho GV thấy rõ quá trình học tập, sự tiến bộ của HS trong cả quá trình

- Có thể khẳng định hiện nay ở Việt Nam chưa có những công trình nghiên cứu riêng có hệ thống, toàn diện, cụ thể về HSHT môn Toán và việc sử dụng HSHT môn Toán để ĐG và dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS Đã có một

số văn bản đề cập đến HSHT và một số nghiên cứu đề cập đến HSHT nhưng chưa có một hệ thống đầy đủ và khoa học về vấn đề này

1.2 Một số vấn đề về đánh giá và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm, các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

a) Năng lực và năng lực toán học

Có nhiều khái niệm và cách hiểu về năng lực, một số khái niệm về năng lực của một số nhà nghiên cứu, các tổ chức trong và ngoài nước như sau:

DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) xác định năng lực như một

“hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” X.Rogiers đã mô hình hóa khái niệm năng lực thành các kĩ năng hành động trên những nội dung cụ thể trong một loại tình huống hoạt động: Năng lực chính là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung, trong một loạt các tình

huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra [48]

H.Gardner [dẫn theo 38] đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 8

lĩnh vực trí năng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên Để giải quyết một vấn

đề có thực trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân Bằng phân tích này H.Gardner đã chỉ ra năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể ĐG hoặc đo đạc được

OECD (2002), tiến hành nghiên cứu về các năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kì kinh tế tri thức, đã đưa ra khái niệm năng lực: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối

cảnh cụ thể [dẫn theo 17]

Phạm Minh Hạc, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, tác giả đưa ra định nghĩa: Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này

vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy [13]

Lâm Quang Thiệp, cho rằng: Thật ra năng lực nào đó của một con người thường

là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành

muốn trong những điều kiện cụ thể” [7]

Như vậy, mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết các khái niệm về năng lực đều

có chung một số yếu tố như: Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện thành công những công việc Nói đến năng lực là nói đến khả năng có thể để thực hiện, hoàn thành nhiệm vụ của từng người Một người có năng lực về một loại hoặc lĩnh vực hoạt động nào đó cần phải có

tri thức về loại hoặc lĩnh vực hoạt động đó Người đó phải biết cách tiến hành các hoạt động đạt hiệu quả, phù hợp với mục đích và ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc Những nét đặc trưng cơ bản của năng lực là: gắn

liền với mỗi cá nhân; là kết quả của hoạt động; thường biểu hiện ra bên ngoài và ta có

thể quan sát được, ĐG được thông qua từng mảng hoạt động, nhiệm vụ; năng lực của

HS được hình thành và phát triển trong quá trình học tập của HS

Luận án quan niệm năng lực là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các

kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành một số nhiệm vụ

Trong lĩnh vực toán học, PISA 2012 cho rằng: Năng lực toán học là năng lực của một cá nhân nhận biết về ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; là khả năng lập luận và giải toán; biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hóa, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và GQVĐ toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đó chú

trọng quy trình, kiến thức và hoạt động [9]

Luận án quan niệm năng lực toán học của một cá nhân là khả năng sử dụng một

tập hợp có tổ chức các kiến thức, kỹ năng toán học và thái độ để hoàn thành một số nhiệm vụ toán học

b) Năng lực giải quyết vấn đề

Thông thường, khi HS thực hiện giải pháp không quen thuộc để giải quyết được một vấn đề thì người ta nói HS đã giải quyết được vấn đề đó Nói cụ thể hơn, GQVĐ

là quá trình mà HS giải quyết một tình huống, nhiệm vụ mà phương pháp, cách tiếp cận là không quen thuộc hoặc không rõ ràng đối với HS GQVĐ là những gì HS làm, khi được giao một nhiệm vụ và không nói tới cách tiếp cận nhiệm vụ đó GQVĐ là cách xử lý hướng đến việc đạt được mục tiêu nhận thức khi không có phương pháp, giải pháp nào là hiển nhiên đối với người GQVĐ (Mayer, 1992)

Ví dụ 1.1: Khi HS học xong cách giải phương trình bậc hai một ẩn, GV yêu cầu

13 40 0

không thể dùng ngay cách giải phương trình bậc hai để giải được phương trình này

Đây là một tình huống có vấn đề mà HS phải giải quyết

Chúng tôi thống nhất quan niệm: GQVĐ là HS tham gia vào một nhiệm vụ mà

phương pháp và cách giải quyết nó, HS không được biết trước

Theo Scott A Chamberlin [61]:

+ Về GQVĐ toán học, Polya (1945&1962) đã mô tả việc GQVĐ toán học là tìm

cách giải quyết một khó khăn, xung quanh một chướng ngại vật và tìm ra giải pháp

cho một vấn đề chưa biết Schoenfeld (1985) đã chứng thực tính mới là một thành

phần cần thiết của việc GQVĐ toán học Lester & Kehle (2003) đề xuất rằng lý luận hoặc tư duy bậc cao hơn phải xảy ra trong quá trình giải bài toán

+ Hiebert và cộng sự, khẳng định các nhiệm vụ thúc đẩy sự hiểu biết, là những nhiệm vụ mà HS không có quy tắc ghi nhớ cũng như họ không nhận thấy ngay một phương pháp giải đúng Các nhiệm vụ đó được xem là cơ hội để khám phá toán học và đưa ra các phương pháp hợp lý cho giải pháp Ông khẳng định một nhiệm vụ toán học phải có vấn đề đối với một HS, được xem là GQVĐ toán học

+ Francisco và Maher tuyên bố, quan điểm GQVĐ là nhận ra sức mạnh của việc xây dựng kiến thức cá nhân của trẻ em trong các điều kiện tối thiểu, nhấn mạnh các can thiệp trong hoạt động nghiên cứu toán học của HS và HS khám phá các mô hình, đưa ra phỏng đoán, kiểm tra các giả thuyết, phản ánh về các phần mở rộng và ứng dụng của các khái niệm đã học, giải thích và biện minh cho lý luận của họ và hợp tác làm việc Một quan điểm như vậy coi việc học và lý luận toán học là một phần không thể thiếu của quá trình GQVĐ Ngoài ra, đối với các nhiệm vụ được coi là GQVĐ toán học, chúng phải phù hợp với sự phát triển của HS Một nhiệm vụ GQVĐ đầy thách thức cho một HS lớp 1 có thể

chỉ là một vấn đề bình thường cho một HS lớp 5

+ Lesh&Zawojewski (2007) đề xuất rằng, một nhiệm vụ hay một hoạt động hướng đến mục tiêu, trở thành một vấn đề hoặc có vấn đề khi người GQVĐ, có thể là một nhóm chuyên gia hợp tác, cần phát triển cách suy nghĩ hiệu quả hơn về tình huống

đã đưa ra

GQVĐ toán học là nhiệm vụ có tiềm năng cung cấp những thách thức trí tuệ để

tăng cường sự hiểu biết và phát triển toán học của HS [dẫn theo 92]

Từ các công trình nghiên cứu, cho thấy vấn đề toán học có một số đặc điểm sau: + là một tình huống hay nhiệm vụ gây khó khăn đối với HS;

+ là vấn đề HS chưa biết và HS phải khám phá nó;

+ HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng toán học đã có để giải quyết tức là không thể thiếu lý luận toán học;

+ tạo điều kiện phát triển tư duy một cách hiệu quả; gắn với các tình huống thực tế

Từ những đặc điểm đó tác giả luận án cho rằng: Năng lực GQVĐ toán học là khả

năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các kiến thức, kĩ năng toán học và thái độ để giải quyết thành công những nhiệm vụ toán học mà phương pháp và cách giải quyết

nhiệm vụ đó, HS không được biết trước

c) Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

Về các thành phần của năng lực, Nguyễn Lan Phương (2015) cho rằng năng lực

có ba thành phần chính sau: Hợp phần, là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng lực; Thành tố, là các năng lực hoặc kĩ năng tạo nên mỗi hợp phần; Hành vi, là bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố

Theo Chương trình GDPT, môn Toán góp phần hình thành và phát triển cho học sinh năng lực toán học bao gồm các thành phần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực GQVĐ toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán Trong đó năng lực GQVĐ toán học của HS gồm các thành tố: Nhận biết, phát hiện được vấn

đề cần giải quyết bằng toán học; Lựa chọn, đề xuất được cách thức và giải pháp GQVĐ; Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để GQVĐ đặt ra.; ĐG được giải pháp đề ra và khái quát hoá

được cho vấn đề tương tự [7]

Năng lực GQVĐ toán học của HS có thể được hiểu là khả năng hiểu vấn đề của

HS, hoạch định chiến lược GQVĐ, thực hiện hoàn thành các chiến lược được lựa chọn

và kiểm tra lại cách GQVĐ sau đó đưa ra giải pháp theo cách khác hoặc phát triển vấn

đề khi HS giải quyết các vấn đề toán học [64]

Luận án tiếp cận cách phân tích năng lực GQVĐ toán học của HS với bốn thành

tố, đó là: Hiểu vấn đề toán học; Lựa chọn giải pháp; Thực hiện giải pháp GQVĐ; Đánh giá giải pháp và khái quát vấn đề

(i) Hiểu vấn đề toán học: Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học

Để giải quyết một vấn đề, trước hết HS phải suy ngẫm nhiệm vụ đưa ra ở đây có phải là một vấn đề hay không? Vấn đề ở đây là cái gì

Theo I.Ia Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có

sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó [21] Theo

Nguyễn Bá Kim: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một

thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó [20]

Sau khi phát hiện được vấn đề, HS tiếp tục phải xác định các thông tin có được từ vấn đề, xem xét thông tin nào là đã cho, thông tin nào cần phải tìm HS phát hiện mâu thuẫn trong nhiệm vụ có chứa vấn đề đó Để làm được điều này, HS cần đặt ra một số câu hỏi để tìm được các thông tin đã cho và thông tin cần phải tìm của vấn đề Do đó

HS hiểu thông tin ở đây có nghĩa là phải hiểu thông tin ở cả hai dạng, dạng rõ ràng và dạng tiềm ẩn (không rõ ràng) Như vậy, năng lực hiểu vấn đề của HS được thể hiện bởi hai hành vi chủ yếu, đó là nhận diện được vấn đề và hiểu thông tin trong vấn đề Theo Randall Charles, Lester & O'Daffer (1987) HS phải xây dựng được các câu hỏi

của bài toán và hiểu được các điều kiện, các biến trong bài toán [62]

(ii) Lựa chọn giải pháp: Lựa chọn, đề xuất được cách thức và giải pháp GQVĐ

Để tìm giải pháp GQVĐ, HS trước hết phải mò mẫm, dự đoán, dựa vào các suy luận có lí, xem xét trường hợp đặc biệt, liên tưởng đến các vấn đề tương tự đã gặp từ

đó mới có thể phát hiện được cách GQVĐ Đối với các vấn đề thực tiễn, HS tìm hiểu vấn đề thực tiễn, tìm cách chuyển các ngôn ngữ thực tiễn sang ngôn ngữ hay khái niệm toán học có liên quan, tức là chuyển vấn đề thực tiễn sang một vấn đề toán học, sau đó mới lựa chọn giải pháp GQVĐ

Như vậy, để đề xuất được cách thức và giải pháp GQVĐ, HS phải phân tích, sắp xếp, kết nối thông tin với các kiến thức đã biết và từ đó đưa ra giải pháp tốt nhất để GQVĐ

Do đó năng lực lựa chọn giải pháp GQVĐ bao gồm việc mô tả vấn đề bằng ngôn ngữ toán học, thiết lập mô hình toán học để GQVĐ, có thể gọi giai đoạn này là "Toán học hóa" Giai đoạn lựa chọn giải pháp GQVĐ liên quan đến hai loại kiến thức: kiến thức thuật toán và kiến thức chiến lược, hai loại kiến thức này cần thiết trong việc điều

chỉnh và tổ chức các công thức toán học để thiết lập giải pháp GQVĐ Theo [62] HS

phải chọn, tìm được dữ liệu cần thiết để GQVĐ Xây dựng các bài toán phụ và lựa chọn được các giải pháp chiến lược phù hợp để theo đuổi

(iii) Thực hiện giải pháp GQVĐ: Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học

tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để GQVĐ đặt ra

Sau khi lựa chọn được giải pháp, HS tìm cách diễn đạt vấn đề rõ ràng, mạch lạc, tính toán chính xác Với một vấn đề lớn, HS phải tìm cách chia nhỏ ra thành nhiều vấn

đề, với mỗi vấn đề đều phải thực hiện đúng logic, diễn đạt dễ hiểu và tính toán đúng

HS sử dụng các kiến thức đã biết, trình bày những suy luận, lập luận, tính toán chỉ ra

những thông tin cần tìm của vấn đề và GQVĐ đã cho Theo [62] HS thực hiện đúng

chiến lược và đạt được giải pháp Đưa ra được câu trả lời cho các dữ liệu đã đưa ra trong vấn đề

(4i) Đánh giá giải pháp và khái quát vấn đề

Theo G.Polya “Chúng ta có thể học tập được những thao tác tư duy cơ bản như khái quát hóa, đặc biệt hóa và nhận thức về tương tự Có thể sẽ không có phát minh nào trong toán học sơ cấp cũng như cao cấp, thậm chí trong bất cứ lĩnh vực nào, nếu ta

không dùng những thao tác tư duy đó, đặc biệt nếu không dùng phép tương tự” [12]

Cũng theo G.Polya “Tìm được một bài toán mới vừa bổ ích lại vừa có thể giải được, không phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm, sở trường và may mắn Tuy vậy mỗi

khi giải được một bài toán thì ta không quên đi tìm bài toán mới” [11]

Do đó, sau khi thực hiện giải pháp GQVĐ, HS cần nhìn lại và đánh giá về giải pháp đã thực hiện, hiểu đúng ý nghĩa của tình huống để đưa ra kết luận hoặc đánh giá về ý nghĩa của tình huống đối với bản thân Nhìn lại có thể là một phần rất quan trọng của việc GQVĐ, hoạt động này tạo cơ hội chính cho HS học hỏi từ vấn

đề Để kiểm tra giải pháp HS thực hiện các hoạt động như kiểm tra kết quả, kiểm tra đối số, lấy kết quả khác nhau, sử dụng kết quả, hoặc phương pháp, đối với một

số vấn đề khác, diễn giải lại vấn đề, diễn giải kết quả hoặc nêu một vấn đề mới để giải quyết Hơn nữa, từ những hiểu biết về tình huống, ý nghĩa thực tiễn và khoa học của vấn đề, HS có thể sáng tạo tình huống mới dựa trên việc tương tự hóa, khái quát hóa, đặc biệt hóa,…vấn đề vừa giải quyết

Như vậy HS đánh giá giải pháp đã thực hiện với vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được và có thể phát

hiện vấn đề mới Theo [62] HS ĐG được tính hợp lý của câu trả lời và đưa ra những

khái quát phù hợp

Ví dụ 1.2: Khi HS chưa được học cách giải phương trình bậc hai một ẩn, GV yêu

- Về kiến thức HS mới biết cách giải phương trình bậc nhất một ẩn số và phương trình tích, do đó HS phải tìm cách biến đổi (*) để làm xuất hiện phương trình bậc nhất một ẩn số thì mới giải được phương trình (*) Như thế phải chuyển vế trái của (*) về dạng tích của hai biểu thức dạng bậc nhất Do đó HS phải phân tích đa thức là vế trái của (*) thành tích của hai biểu thức dạng bậc nhất

- HS sử dụng các kiến thức về phân tích một đa thức thành nhân tử và thực hiện các phép biến đổi để GQVĐ:

phương trình (*)

Ví dụ 1.3: Khi HS vừa học Định lí: Trong một

tam giác vuông, bình phương đường cao ứng với cạnh

huyền bằng tích hai hình chiếu của hai cạnh góc

vuông trên cạnh huyền.(**)

GV yêu cầu HS làm bài tập: “Một người dùng

thước thợ để đo chiều cao của cây (hình bên) Cho

biết khoảng cách từ gốc cây đến chân người đứng

bằng AE = 2,5m Chiều cao từ chân người đến mắt

người là DE = 1,65 m” thì đây cũng là một vấn đề đối

với HS và HS phải giải quyết nó

- HS đọc và hiểu vấn đề ở đây là phải tìm được chiều cao AC của cây với giả thiết đã cho là tam giác ADC vuông tại D, AE = 2,5 , DE = 1,65

- Về kiến thức HS mới biết định lí (**), do đó HS phải tìm cách tạo ra những

đoạn thẳng là hình chiếu của các cạnh bên AD, CD để sử dụng được (**) Do đó HS phải kẻ thêm đường BD vuông góc với AC

- HS sử dụng (**) áp dụng vào trong tam giác vuông ADC để GQVĐ

- Sau khi tìm được độ cao của cây, HS phải xem lại toàn bộ các bước giải, thử lại

và khẳng định nó là đáp án của bài toán đã cho Khi HS gặp lại những bài toán tương

tự thì HS có thể làm được và có thể khái quát thành một phương pháp để đo chiều cao của bất cứ một vật nào

sin

17

 

- Đây là một bài tập mà HS phải GQVĐ Vấn đề ở đây chính là phải tính được

cos và tg với giả thiết đã cho là 15

sin

17

 

- Về kiến thức, HS mới chỉ biết được khái niệm tỉ số lượng giác của các góc

 Như vậy để tính được tan thì HS phải tính

sin   cos   1 (1) hoặc HS có thể sử dụng kết quả của Bài tập 14b, trong sách

giáo khoa Toán 9 [36]

- Như vậy trước hết HS phải dùng hoặc chứng minh (1), sau đó tìm được

trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới phát triển giáo dục [8]

Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm

Theo tác giả Trần Bá Hoành: ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải

thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [14]

ĐG là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây dựng KQHT kì vọng của HS mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi để HS đạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích, nhận định một cách hệ thống những thông tin đó để xem xét mức độ HS đạt được so với mục tiêu kì vọng đã đặt ra và việc

sử dụng kết quả xử lí thông tin đó để hiểu và cải thiện học tập của HS [80]

Nhìn chung, các quan niệm về ĐG đều xem xét sự phù hợp với mục tiêu, đối tượng cụ thể cần ĐG Trong giáo dục, một quá trình ĐG được thực hiện chủ yếu là nhằm đo xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, nó là một quá trình thu thập và lí giải

Wolf (2001) khi định nghĩa ĐG năng lực trong một xã hội học tập cho rằng đó là một hình thức ĐG dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra vừa khái quát, vừa cụ thể của quá trình học tập, rõ ràng tới mức có thể làm cho GV, HS và các bên liên quan đều

có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá

trình học tập [24]

Trong ĐG giáo dục thì ĐG năng lực của người học là một nhiệm vụ quan trọng

Để ĐG được năng lực người học, cần đặc biệt lưu ý đến ĐG quá trình Việc ĐG quá trình kết hợp với ĐG KQHT sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả người dạy và

người học điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình [4]

Theo OECD (2012), ĐG năng lực người học là đo lường sự phát triển năng lực

của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện Chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa

mục tiêu giáo dục đã qui định [85]

Có thể mô tả được năng lực theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng và có thể tìm được minh chứng cho mức độ thể hiện này Từ đó, với những năng lực, mà ta đề cập và mô tả được, đều có thể hình thành và phát triển, tuy nhiên, sự phát triển cao hay thấp, nhanh hay chậm, còn phụ thuộc vào từng cá nhân và thời gian, đủ để phát triển chúng Theo cách hiểu này, năng lực là cái tiềm ẩn bên trong con người, không trực tiếp nhìn thấy được, có thể mô tả tương đương thành các biểu hiện, bên ngoài, thông

qua các nhiệm vụ, hoạt động, thành các thành tố (hay năng lực thành phần), từ đó ta

có thể quan sát được, đánh giá được [33]

b) Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014) và P Griffin, (1996), quá trình đánh giá năng lực HS gồm 4 bước theo sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Quá trình đánh giá năng lực người học

Bước 1 Xác định mục đích đánh giá Bước 2 Thu thập bằng chứng

Bước 3 Giải thích bằng chứng Bước 4 Báo cáo các bên liên quan

Nguyễn Thị Lan Phương [32] đã cụ thể quy trình trên như sau:

+ Mục đích ĐG năng lực GQVĐ có thể bao gồm: ĐG nhu cầu, giám sát sự hình thành và phát triển năng lực; ĐG sự tiến bộ so với bản thân, giải trình trách nhiệm của

GV về dạy cách phát triển năng lực và HS về việc nỗ lực rèn luyện các kỹ năng, tuyển chọn HS có tiềm năng vào một khóa học/chương trình cụ thể,

+ Thu thập chứng cứ ĐG là quá trình quan sát các hành vi của HS Trong thực tế,

có thể yêu cầu HS chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra

+ Giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực GQVĐ dựa theo các tham chiếu chuẩn mực, tiêu chí, bản thân hoặc theo chuẩn chương trình

+ Báo cáo sự phát triển năng lực GQVĐ của HS là mô tả về những gì HS đã chiếm lĩnh được, đã sẵn sàng học và những gì GV dự định sẽ can thiệp Cũng có thể báo cáo một chiến lược dự định để cải thiện, lập kế hoạch dạy học cá nhân hoặc sự phân tích nhu

cầu học tập

Theo chúng tôi, ĐG năng lực GQVĐ của HS nhằm chỉ ra những điểm mạnh,

những hạn chế về năng lực GQVĐ của HS; thấy rõ sự tiến bộ của HS từ đó giúp cho

GV, HS điều chỉnh việc dạy và học nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS Việc ĐG năng lực GQVĐ của HS thực hiện thông qua ĐG các thành tố của năng lực GQVĐ

Để ĐG được năng lực của HS thì phải đo lường, tức là phải so sánh năng lực với một vật chuẩn đã biết, rồi đưa ra các con số để ĐG, nói cách khác là thực hiện một phép đo

Theo Lâm Quang Thiệp: Để thực hiện một phép đo đều cần một thước đo tác động lên đối tượng đo, từ đó rút ra các số đo đặc trưng cho đối tượng đó Khi xây dựng một phép đo, phải tạo một thang đo, sau đó thiết kế thước đo và cuối cùng là áp thước

lên đối tượng cần đo để so sánh nhằm đưa ra các con số giá trị đo xác định [41] Cũng

theo Lâm Quang Thiệp, muốn phép đo chính xác, trong quy trình thực hiện đo lường

cần đảm bảo việc định cỡ thước đo phải đủ tin cậy và kết quả đo không phụ thuộc vào một thước đo cụ thể (các thước đo cùng một định cỡ, sai số là chấp nhận được)

Như vậy, để ĐG được năng lực GQVĐ của HS thì phải xây dựng một thang đo, thiết kế thước đo và thực hiện đo lường năng lực GQVĐ Do đó cũng có thể hiểu

rằng, ĐG năng lực GQVĐ của HS là xem xét mức độ đạt được của HS so với thang

đo năng lực GQVĐ đã được thiết kế, với điều kiện thang đo phải thỏa mãn những điều kiện đã nêu

1.2.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Đánh giá luôn gắn kết với dạy học với tư cách là một quá trình Quá trình này chứa đựng thành tố ĐG và được can thiệp bởi kết quả ĐG

Năng lực của HS được hình thành phát triển thông qua các hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học được để giải quyết các tình huống Để hình thành và phát triển năng lực của HS cần tổ chức dạy học trong đó tạo điều kiện để HS được vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, tăng cường việc học tập theo nhóm, cộng tác và chia sẻ Việc ĐG năng lực của HS chú trọng ĐG khả năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau Theo Đỗ Đức Thái, dạy học phát triển năng lực bên cạnh những thuộc tính chung về dạy học cần lưu

ý những đặc điểm dưới đây [39]:

+ Năng lực toán học không chỉ bao hàm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn có cả động cơ, thái độ, hứng thú trong và niềm tin trong học toán

+ Nhấn mạnh đến kết quả đầu ra, dựa trên những gì người học làm được Khuyến khích người học tìm tòi, khám phá tri thức toán học và vận dụng vào thực tiễn

+ Nhấn mạnh đến cách học, yếu tố tự học của người học GV là người hướng dẫn và thiết kế, HS cần phải tự xây dựng kiến thức và hiểu biết toán học của riêng mình

+ Môi trường học tập theo kiểu tương tác tích cực

+ Khuyến khích việc ứng dụng công nghệ, thiết bị dạy học môn Toán

Dạy học nhằm phát triển năng lực mang nhiều đặc điểm tạo ra cơ hội tăng cường các hoạt động; tăng cường tính thực tế, tính mục đích; gắn với đời sống hiện thực, hỗ

trợ học tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến những

gì HS được học và học được Dạy học nhằm phát triển theo năng lực cho phép cá nhân hóa việc học, chú trọng vào kết quả đầu ra, tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả

Đối với PPDH theo tiếp cận phát triển năng lực thì một trong những yêu cầu bắt buộc đó là không chỉ chú ý tới mặt tích cực hóa hoạt động học tập của HS mà còn chú

ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống thực, với hoạt động thực hành, thực tiễn Do đó GV cần linh hoạt trong việc tổ chức, tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác, nhằm phát triển năng lực cá nhân, năng lực

xã hội Bên cạnh đó một số yếu tố khác cũng cần chú ý quan tâm trong dạy học theo năng lực là: GV tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS; Tạo một môi trường hỗ trợ học tập gắn với bối cảnh thực; Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp, các hoạt động cộng tác; Tăng cường trách nhiệm học tập; Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận; Cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo

Theo Polya (1973), một GV toán chỉ dạy HS của mình giải quyết các vấn đề hoặc hoạt động thông thường, thì việc làm đó giống như giết chết sự quan tâm đến toán học của HS, hạn chế sự phát triển trí tuệ của họ và sẽ phí thời gian giảng dạy Nhưng nếu

GV làm tăng sự tò mò của HS thông qua GQVĐ từ thực tế để có được kiến thức và giúp họ giải quyết các vấn đề với những câu hỏi kích thích, thì sau đó GV đã cho HS

các cảm giác thuộc về toán học, có sự hiểu biết và độc lập suy nghĩ [dẫn theo 64]

Hội đồng GV toán quốc gia của Hoa Kỳ (NCTM, 1980) khuyến nghị GQVĐ là trọng tâm của việc dạy toán bởi vì nó bao gồm các kỹ năng và chức năng là một phần quan trọng của cuộc sống hàng ngày Hơn nữa, nó có thể giúp mọi người thích ứng với những thay đổi và những vấn đề bất ngờ trong sự nghiệp và các khía cạnh khác trong

cuộc sống của họ [82]

Frank K., Lester Jr đã nêu 7 nguyên tắc giúp GV dạy học phát triển năng lực

GQVĐ toán học của HS [76]:

(1) Nguyên tắc kéo dài sự tham gia: Để HS cải thiện khả năng GQVĐ toán học,

họ phải tham gia vào các công việc có vấn đề một cách thường xuyên, trong một khoảng thời gian dài

(2) Nguyên tắc đa dạng nhiệm vụ: HS sẽ cải thiện GQVĐ chỉ khi họ có cơ hội giải quyết nhiều loại nhiệm vụ có vấn đề

(3) Nguyên tắc sự phức tạp: Có một sự tương tác giữa các khái niệm toán học và các quá trình (bao gồm cả các siêu nhận thức) được sử dụng để giải quyết các vấn đề liên quan đến các khái niệm đó Đó là, trải nghiệm, kỹ năng, quy trình kiểm soát và nhận thức về tư duy của một người phát triển đồng thời với sự phát triển của sự hiểu biết về các khái niệm toán học (Nguyên tắc này cho chúng ta biết rằng khả năng GQVĐ được phát triển tốt nhất khi nó diễn ra trong bối cảnh học các khái niệm toán học quan trọng)

(4) Nguyên tắc tổ chức có hệ thống: Hướng dẫn GQVĐ đặc biệt là hướng dẫn siêu nhận thức, có khả năng hiệu quả nhất khi được cung cấp một cách có tổ chức, có

hệ thống dưới sự chỉ đạo của GV

(5) Nguyên tắc nhiều vai trò của GV: Hướng dẫn GQVĐ nhấn mạnh sự phát triển các kỹ năng siêu nhận thức nên liên quan đến GV trong ba vai trò khác nhau, nhưng có liên quan: (i) như một người giám sát bên ngoài, (ii) với tư cách là người hướng dẫn nhận thức, siêu nhận thức của HS và (iii) mô hình của một người GQVĐ siêu nhận thức

(6) Nguyên tắc tương tác nhóm: Sự sắp xếp tiêu chuẩn cho các hoạt động giảng dạy trong lớp là cho HS làm việc theo nhóm nhỏ (thường là nhóm 3 hoặc 4) Làm việc nhóm nhỏ đặc biệt thích hợp cho các hoạt động liên quan đến nội dung mới (ví dụ: chủ

đề toán học mới, chiến lược GQVĐ mới) hoặc khi trọng tâm của hoạt động là quá trình GQVĐ (ví dụ: lập kế hoạch, ra quyết định, ĐG tiến trình) hoặc khám phá những

ý tưởng toán học

(7) Nguyên tắc ĐG: Kế hoạch giảng dạy của GV nên bao gồm sự chú ý về cách

ĐG hiệu suất của HS Để HS bị thuyết phục về tầm quan trọng của loại hành vi mà chương trình GQVĐ thúc đẩy, cần sử dụng tốt các kỹ thuật ĐG, khen thưởng cho các hành vi đó

Qua nghiên cứu lý luận, cho thấy phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS là một nội dung rất quan trọng và phải thường xuyên xuất hiện trong tất cả các hoạt động dạy học của GV Để phát triển được năng lực GQVĐ toán học của HS, tác giả luận án

đề xuất trong việc dạy học của GV cần:

+ Cho HS được thường xuyên tiếp cận GQVĐ toán học

+ Đa dạng các nhiệm vụ GQVĐ toán học, HS được thực hiện nhiều hơn những nhiệm vụ không quen thuộc và các nhiệm vụ gắn với đời sống thực tiễn

+ Tăng cường sự tương tác giữa HS với HS, HS với GV

+ Có kĩ năng hướng dẫn HS GQVĐ như: GV chỉ cung cấp đủ thông tin cần thiết làm nền tảng của vấn đề để HS phải GQVĐ; Khuyến khích HS thực hiện nhiều giải pháp GQVĐ; Đặt câu hỏi phù hợp và chia sẻ trong quá trình HS GQVĐ; Can thiệp kịp thời và vừa đủ để HS tự GQVĐ

+ Đa dạng các hình thức, phương pháp, công cụ ĐG HS và ĐG vì sự tiến bộ của HS Luận án sẽ áp dụng 7 nguyên tắc của Frank K., Lester Jr và những đề xuất ở trên làm căn cứ để thiết lập các biện pháp sử dụng HSHT nhằm dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS

1.3 Hồ sơ học tập và sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.3.1 Khái niệm hồ sơ học tập

- Hồ sơ học tập truyền thống

Trong các lĩnh vực, người ta thường gọi một bộ sưu tập thể hiện các công việc của một cá nhân hay nhóm người trong một thời gian nào đó là một danh mục đầu tư Trong các lĩnh vực như nghệ thuật, âm nhạc, kiến trúc và thậm chí cả người mẫu, danh mục đầu tư có thể chứa các sản phẩm của các nghệ sĩ, kiến trúc sư công trình, nhạc sỹ

sáng tác, quan niệm, hay các mô hình hình ảnh [91] Trong lĩnh vực giáo dục, GV tạo

ra hồ sơ giảng dạy để thể hiện và phát triển nghề nghiệp của mình và HS xây dựng, phát triển HSHT cho nhiều mục đích học tập

Theo Angela Simmons Jill Lumsden: Một danh mục đầu tư là một bộ sưu tập vật

liệu của cá nhân Hiện tại danh mục đầu tư đang được sử dụng rộng rãi trong nhiều

lĩnh vực khác nhau [88]

Ý tưởng trung tâm của một danh mục đầu tư là tương đối đơn giản và có lẽ bằng cách truyền thống như là một nghệ sĩ sáng tạo lắp ráp các sản phẩm tốt nhất trong công việc của mình để trưng bày, xem xét và minh chứng Tuy nhiên, trong giáo dục, HSHT

có một ý nghĩa khá độc đáo và lịch sử (Knapper, 1995) [52]

Olson (1991) cho rằng một HSHT ban đầu được xác định là một tập hợp gồm những giấy tờ rời hoặc bản in để cầm tay, đồng nghĩa là để thực hiện và HSHT liên quan đến các trang hoặc tờ giấy Ngày nay HSHT đề cập đến một bộ sưu tập lớn các

dữ liệu, chẳng hạn như văn bản, hình ảnh, giấy tờ, sản phẩm học tập, âm thanh hoặc

băng hình [66]

Hiệp hội ĐG Tây Bắc Hoa Kỳ khẳng định: HSHT là một bộ sưu tập có mục đích công việc của HS, minh họa những nỗ lực, tiến bộ và thành tích trong một hoặc nhiều lĩnh vực, theo thời gian Bộ sưu tập phải bao gồm sự tham gia của HS trong việc lựa chọn nội dung, các tiêu chuẩn để lựa chọn, các tiêu chuẩn ĐG và bằng chứng về sự tự

không được thực hiện thì HSHT có thể trở nên kém hơn một tập tin tài nguyên [66]

Khái niệm về HSHT có thể phụ thuộc vào quan niệm của mỗi người, nhưng dường như có một sự đồng thuận chung, một HSHT là một bộ sưu tập có mục đích của

HS, có thể coi nó như một thước phim về thành tích hay sự phát triển của HS HSHT

không phải là thư mục chứa tất cả các công việc của một HS đã làm [50]

Hơn nữa, Yancey (2009) xác định HSHT như "bộ sưu tập công việc được lựa chọn từ một kho lưu trữ lớn các công việc, khi mà HS đã thể hiện sự phản ánh" và tác giả cho rằng sức mạnh của HSHT đến từ ba hoạt động cần thiết: sưu tập, lựa chọn và

phản ánh [dẫn theo 73]

- Hồ sơ học tập điện tử

Tương tự như HSHT truyền thống, Barrett (2010) đã xác định HSHT điện tử là

"một bộ sưu tập điện tử các bằng chứng cho thấy cuộc hành trình học tập của HS qua thời gian" Đơn giản, HSHT điện tử được định nghĩa là các phiên bản điện tử của HSHT dựa trên giấy, cho phép người dùng tích hợp đồ họa và video, ngoài văn bản

(Butler, 2006), hoặc một container kỹ thuật số, cho phép lưu trữ âm thanh và hình ảnh

nội dung (Abrami & Barrett, 2005) Tương tự như vậy, Matthew-DeNatale (2014) xác định HSHT điện tử đơn giản như các công cụ trực tuyến hỗ trợ trong việc thu thập các

mẫu bài tập, cũng thường được gọi là hiện vật hay bằng chứng Kahn (2014) cho rằng

HSHT điện tử cung cấp một lợi thế khác biệt so với các dạng truyền thống của HSHT

do các cơ hội để có được bao gồm một loạt các đa phương tiện [dẫn theo 73]

Butler (2006) cho rằng sự phát triển kỹ năng, một tài liệu thể hiện rõ việc học, thông tin phản hồi nhanh chóng và liên tục, ĐG xác thực, chi phí hiệu quả và tính linh động là tất cả các yếu tố cho phép HSHT điện tử có tuổi thọ hơn một khóa học

duy nhất [58]

Theo Barrett (2010), mặc dù HSHT điện tử cho phép bao gồm các hiện vật quan trọng, chẳng hạn như các mẫu văn bản, hình ảnh và video, giống như HSHT truyền thống, nhưng cuối cùng, các khía cạnh quan trọng của HSHT điện tử là việc cung cấp các cơ hội cho sự phản ánh quá trình học tập của HS

Một số tác giả cho rằng để định nghĩa chính xác thuật ngữ HSHT điện tử là một khó khăn vì có nhiều hình thức có thể sẽ bị mất HSHT điện tử thường được gọi trong

nghiên cứu như E-Portfolio, danh mục điện tử, danh mục kỹ thuật số, đối với những

người khác có thể có nhiều hình thức, với Matthews-DeNatale (2014) mô tả chúng như

một trang web hoặc blog [dẫn theo 73]

Như vậy, một HSHT điện tử có một số đặc điểm chủ yếu: Một bộ sưu tập thông tin có chọn lọc và có cấu trúc; Sử dụng cho các mục đích cụ thể, hiển thị hoặc chứng minh thành tựu và phát triển; Được lưu trữ dưới dạng kỹ thuật số, được quản lý bằng phần mềm thích hợp và lưu trữ được lâu dài; Được phát triển bằng cách sử dụng đa phương tiện phù hợp và thông thường trong môi trường một trang web; Lấy từ một trang web, hoặc được phân phối bằng CD-ROM hoặc DVD; Dễ dàng mang theo, chia

sẻ và nhập vào hệ thống hoặc môi trường mới

Qua các quan niệm của các nhà nghiên cứu về HSHT, có thể thấy một HSHT có một số đặc điểm sau:

- Là một bộ sưu tập có mục đích về công việc của một HS, chứng tỏ sự tiến bộ trong việc phát triển kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ trong một lĩnh vực nhất định

- Bộ sưu tập được lưu giữ trong một thư mục, một hộp sách (dạng truyền thống) hoặc một hình thức khác (như HSHT điện tử)

- HSHT cung cấp thông tin hữu ích và những bằng chứng quý giá cho GV để theo dõi những gì HS biết và có thể làm trong lĩnh vực đang được ĐG để tiến hành ĐG việc học tập

- Một HSHT được đặc trưng bởi ý định học tập rõ ràng Sử dụng các tiêu chí để xác định hiệu suất, chất lượng thành công và luôn thể hiện tự phản ánh của HS

- HS được tham gia vào việc thu thập, lựa chọn, xây dựng HSHT, qua đó HS chia sẻ những gì họ nghĩ, cảm nhận về bản thân và công việc của họ

- HSHT tạo điều kiện cho việc giao tiếp giữa HS, GV và phụ huynh hoặc các đối tượng khác có quan tâm

Do đó có thể hiểu khái niệm HSHT như sau: “HSHT là một bộ sưu tập có

mục đích, có tổ chức những sản phẩm học tập của HS, những kết quả HS đạt được, phản ánh quá trình học tập, sự tiến bộ của HS trong việc phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực trong một khoảng thời gian nhất định”

1.3.2 Vai trò và tác dụng của hồ sơ học tập

- Vai trò như là một công cụ giảng dạy

Một số nhà nghiên cứu đã viết về các tính năng độc đáo của HSHT như một công

cụ giảng dạy [73] Trong một nghĩa nào đó, HSHT cá nhân hóa quá trình ĐG, làm cho

quá trình đó trở nên năng động và có liên quan đến việc học tập của HS, hữu ích cho

GV trong việc lập kế hoạch và thiết kế thành công các bài học

HSHT của HS được làm từ trước sẽ hỗ trợ cho GV trong việc chẩn đoán về năng lực học tập của HS, từ đó giúp GV dạy HS trong thời gian tiếp theo, đặc biệt là rất hữu ích đối với GV mới Khi HS thể hiện ý tưởng và bộc lộ suy nghĩ của mình, GV hiểu rõ hơn để xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với nhu cầu của HS

HSHT được áp dụng trong giáo dục, để theo dõi sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập và cung cấp sự hỗ trợ cần thiết của GV tùy thuộc vào màn trình

diễn của HS [55]

GV cũng có thể có những hành động dựa trên những gì họ tìm hiểu thông tin về

HS của mình từ sự phản ánh của HS GV có thể thấy mục tiêu phù hợp với các mục tiêu cá nhân của HS và cần phải điều chỉnh trong chương trình hoặc PPDH được thực hiện Họ cũng có thể thấy các hoạt động trong lớp học là có giá trị nhất đối với HS và

do đó lưu giữ giá trị của HSHT như là một phần của chương trình

HSHT của một HS nào đó là cơ sở cho ý kiến phản hồi mang tính xây dựng của

GV Khi HSHT được phát triển trong một khoảng thời gian dài như là một phần không thể thiếu của lớp học, nó trở thành tài sản có giá trị đối với việc xây dựng và thực hiện

kế hoạch của cả lớp học hoặc trong toàn trường Khi thông tin được thu thập một cách nhất quán và liên tục, các GV có thể xây dựng một bức tranh có tổ chức, mô tả thuận

lợi, rõ ràng việc học tập đang diễn ra (Valencia, 1990) [65]

- Vai trò là một công cụ ĐG

Một HSHT, là một công cụ linh hoạt có sự tham gia của HS trong một quá trình phản ánh liên tục và hợp tác, tập trung vào các bằng chứng có chọn lọc của việc học HSHT cung cấp một cơ hội quan trọng cho mục đích phản ánh và phân tích các bằng

chứng cho ĐG học tập của HS [93]

HSHT được coi là công cụ ĐG dựa trên phương pháp học tập hiện đại như thuyết kiến tạo, lý thuyết đa trí tuệ và lý thuyết công não ĐG qua HSHT cho phép các HS phản ánh hiệu quả thực sự của họ, nó cho thấy điểm mạnh, hạn chế của họ và để quan sát sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập, nó khuyến khích HS chịu trách nhiệm về việc học của mình HSHT thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau như phụ huynh HS, bạn bè, thầy cô và bản thân tự nó cung cấp cho GV những thông tin đáng tin cậy về HS Cả ở nghiên cứu lý thuyết và ứng dụng khác nhau cho thấy rằng

HSHT có thể được sử dụng như là công cụ học tập và ĐG [55]

Murphy (1997) lập luận rằng HSHT cung cấp một giải pháp thay thế, một phương tiện để ĐG việc học tập của cá nhân HS, nó cung cấp phương thức mới, cá nhân hóa hơn bởi vì nó giúp nắm bắt thông tin HS, mà bằng các phương pháp ĐG khác là không hề dễ

dàng Ví dụ, có thể sử dụng HSHT để ĐG khả năng GQVĐ của HS [93]

HSHT là công cụ cần thiết để ĐG một cá nhân HS hoặc là một nhóm HS trong suốt quá trình học tập, không phải là ĐG với các phương pháp truyền thống HSHT là

một bổ sung phong phú cho một hệ thống ĐG hiệu quả [50]

HSHT cũng như các công cụ ĐG khác, giúp ĐG các kỹ năng và thái độ, nhưng

nó hạn chế trong việc ĐG kiến thức của HS Thực tế, việc ĐG các kỹ năng và thái độ

là khó khăn hơn, song phương pháp HSHT tỏ ra rất hữu ích để làm giảm hạn chế của

các phương pháp ĐG truyền thống trong việc ĐG các yếu tố đó [68]

De Fina (1992) đã so sánh giữa ĐG qua HSHT và bài kiểm tra chuẩn hóa trong

bảng dưới đây [49], qua đó cho thấy những ưu điểm của ĐG qua HSHT so với ĐG

bằng bài kiểm tra chuẩn hóa HSHT là một phương tiện ĐG xác thực hơn so với kiểm tra

truyền thống Các bài kiểm tra truyền thống chủ yếu cho biết HS biết được những gì đã học được, còn HSHT cho thấy HS có thể làm được những gì HS đã học được Phương pháp sử dụng HSHT nhằm để bổ sung và không thay thế các PP ĐG truyền thống Phần lớn giá trị của HSHT xuất phát từ sự phản ánh của HS vào những sản phẩm có giá trị trong HSHT của họ