Đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành ngôn ngữ anh (tt)

Thêm vào đó, hiện cũng chưa có một nghiên cứu đầy đủ và cụ thể nào về ứng dụng ĐGT trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp NLTAGT của sinh viên SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt N

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

ĐOÀN QUANG TRUNG

ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9 14 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS TS Nguyễn Thị Lan Phương

………

2 TS Lê Đông Phương ………

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiều luận án tại:

- Thư viện Quốc gia

- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đối với việc dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, đánh giá có vai trò rất lớn: giúp xác định kết quả học tập của người học (assessment of learning); giúp cung cấp thông tin phản hồi về việc dạy học để giúp các bên liên quan điều chỉnh để nâng cao chất lượng dạy học (assessment for learning) Trong nhiều trường hợp, đánh giá không còn là một hoạt động tách rời của quá trình dạy học, mà trở thành một bộ phận cấu thành của quá trình này: đánh giá là học tập và học tập cũng là đánh giá (assessment as learning)

Tuy có vai trò quan trọng như vậy, nhưng không phải lúc nào hoạt động dạy học và đánh giá tiếng Anh cũng được thực hiện một cách đồng điệu, hiệu quả và hỗ trợ lẫn nhau Theo các nghiên cứu trong và ngoài nước, phương thức đánh giá còn bất cập: chưa thực sự phản ánh một cách chính xác kết quả học tập của người học; đánh giá chưa đúng và đủ mục tiêu của môn học; trong nhiều trường hợp đánh giá mới chỉ dừng ở mức xác định nhận thức và tư duy bậc thấp mà chưa đo được các năng lực chung, các năng lực chuyên biệt gắn với các môn học và lĩnh vực học tập, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của sinh viên.v.v ; và vai trò điều chỉnh giảng dạy của đánh giá vẫn còn chưa được coi trọng đúng mức [10, 14, 17]

Như vậy, có thể nhận thấy có sự thiếu đồng điệu và khác biệt giữa các hoạt động kiểm tra/đánh giá và hoạt động dạy và học tiếng Anh: hoạt động học tập hiệu quả chưa chắc đã trực tiếp làm tăng điểm số của người học trong các kì thi/kiểm tra và ngược lại điểm số cao chưa hẳn đã phản ảnh chính xác năng lực sử dụng tiếng Anh của người học Điều này đòi hỏi một hệ thống đánh giá toàn diện hơn, cân bằng hơn (“balanced assessment”), chú trọng đến mối liên hệ trực tiếp giữa các hoạt động dạy học và đánh giá tiếng Anh [71], theo đó trong lĩnh vực ngôn ngữ, một hoạt động học tập tốt (có tương tác và giao tiếp) thì cũng có thể trở thành một hoạt đánh giá tốt và tin cậy [90]

Trong khi đó, đánh giá thực (ĐGT) tiếng Anh đòi hỏi người học thực hiện các hành vi sử dụng tiếng Anh thực tế mà chúng ta có thể quan sát được trong các tình huống giao tiếp Ngoài ra, ĐGT cho phép chúng ta “đánh giá những gì chúng ta coi trọng và coi trọng những gì chúng ta đánh giá” [90] Trong một số trường hợp, người học tiếng Anh được yêu cầu làm các bài kiểm tra kiến thức về tiếng Anh Những bài kiểm tra này tập trung xác định hiểu biết về những thành tố đơn lẻ của tiếng Anh như ngữ pháp, từ vựng, phát âm … thông qua hình thức viết Khi được thực hiện theo cách này, có một khoảng cách giữa năng lực giao tiếp (thứ mà chúng ta coi trọng) và kiến thức về các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ (thứ mà chúng ta đánh giá) Đánh giá thực sẽ là công cụ hữu ích giúp chúng ta thu hẹp khoảng cách giữa “thứ mà chúng ta coi trọng” và “thứ mà chúng ta đánh giá”

Tuy các thế mạnh của ĐGT đã được nhiều nghiên cứu khẳng định, nhưng hiện ĐGT chưa quan tâm nghiên cứu nhiều và cũng chưa được áp dụng một cách rộng rãi ở Việt Nam Thêm vào

đó, hiện cũng chưa có một nghiên cứu đầy đủ và cụ thể nào về ứng dụng ĐGT trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp (NLTAGT) của sinh viên (SV) đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam Như vậy, xét về lí luận và thực tiễn thì một nghiên cứu về ĐGT là rất cần thiết vào thời điểm hiện tại

Về cơ sở pháp lí, Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng chính qui theo hệ thống tín chỉ cho

phép thực hiện các hoạt động động ĐG một cách linh hoạt, đa đạng, cho phép ĐG trong và sau quá trình học tập [6] Như vậy, về qui định, các trường và giảng viên (GV) có thể vận dụng ĐGT vào đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp

Trước những đòi hỏi về lí luận, thực tiễn cũng như sự cho phép về mặt pháp lí như trình bày

ở trên, một nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh là điều cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu của luận án

Đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh, góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá NLTAGT tại các trường ĐH ở nước ta

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một qui trình ĐGT khoa học (gồm 3 giai đoạn là thiết kế hoạt động ĐGT, thực hiện ĐGT và sử dụng kết quả ĐGT), xây dựng và sử dụng các biện pháp ĐGT, như: một số nhiệm vụ ĐGT mẫu; các tiêu chí, công cụ đánh giá phù hợp với đặc thù của các hợp phần năng lực thể hiện qua các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết; thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG NLTAGT của SV đại học ngành ngôn ngữ Anh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: (1) ĐGT trong dạy học và đánh giá năng lực của SV; (2) năng lực tiếng Anh giao tiếp (3) ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh,

trong đó nhấn mạnh việc sử dụng ĐGT như một biện pháp bổ trợ cho kiểm tra trong quá trình dạy học và đánh giá để xác định NLTAGT của SV một cách toàn diện hơn và góp phần thúc đẩy việc học tập;

- Nghiên cứu thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của các trường đại học tại Việt Nam

- Nghiên cứu đề xuất qui trình và các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ, tiêu chí và công

cụ ĐGT mẫu) và áp dụng vào đánh giá NLTAGT trong quá trình đào tạo SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp ĐGT được đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu đề xuất qui trình, xây dựng một số biện pháp ĐGT (bao gồm việc xây dựng nhiệm vụ, tiêu chí và công cụ) để áp dụng vào đánh giá NLTAGT thông qua các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết và giới hạn ở các học phần năng lực tiếng Anh (nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp, từ vựng ) trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của các trường đại học ở Việt Nam

- Đề tài khảo sát khảo sát thực trạng tại 6 trường đại học đào tạo SV chính qui ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam trong một học kỳ (từ tháng 1/2017 đến tháng 6/2017): (1) Trường Đại học Hà Nội; (2) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; (3) Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên; (4) Trường Đại học Hạ Long; (5) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế; (6) Trường Đại học Đồng Nai

- Khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, giảng dạy và đánh giá tiếng Anh về qui trình và các biện pháp được đề xuất

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ĐGT NLTAGT tại Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Hà Nội, từ tháng 8/2017 – 10/2017

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp luận

- Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn

ngữ Anh làm một quá trình có tính hệ thống, gồm các hợp phần và thành tố có mối quan hệ chặt chẽ, cùng vận hành trong một hệ thống và do vậy có tác động qua lại với nhau thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học và đánh giá để thực hiện những mục tiêu đào tạo Theo đó, đánh giá NLTAGT

của SV là một khâu quan trọng, đòi hỏi phải được thực hiện đồng bộ trong quá trình dạy học để đảm bảo thực hiện được nhiệm vụ xác nhận năng lực của SV, điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần giúp phát triển NLTAGT của SV Do vậy, nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT cần phải được tiếp cận một cách hệ thống, được thực hiện đồng bộ, có tính đến các yếu tố liên quan trong quá trình đào tạo và đánh giá

- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa kết quả các nghiên cứu về đánh giá NLTAGT và ĐGT

trong đánh giá NLTAGT đã được thực hiện ở các quốc gia khác nhau Từ đó, nghiên cứu đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ bối cảnh và thực tiễn thực hiện ĐG

NLTAGT, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam

- Tiếp cận hoạt động: Trên cơ sở dạy học và ĐGT NLTAGT đòi hỏi SV phải thực hiện các

hoạt động giao tiếp cụ thể, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề theo qui trình ĐGT gồm các giai đoạn

và hoạt động sử dụng ngôn ngữ khác nhau

- Tiếp cận quá trình: Với trọng tâm nhấn mạnh việc thực hiện ĐGT NLTAGT trong quá

trình dạy học, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề và đưa ra qui trình và các biện pháp ĐGT được đề xuất để áp dụng trong quá trình dạy học

• Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu: (1) nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận; (2) nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; và (3) nhóm phương pháp bổ trợ

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nhóm phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài luận án, cụ thể là

để xây dựng cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành ngôn ngữ Anh Chúng tôi đã tiến hành:

- Hồi cứu các văn bản hành chính, pháp qui có liên quan đến quá trình dạy học và đánh giá

SV đại học nói chung và SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh nói riêng

- Điển cứu các nghiên cứu, công trình khoa học, bài viết có liên quan đến đề tài

- Phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp và khái quát hóa các công trình nghiên cứu, từ nội

dung, phương pháp đến kết quả nghiên cứu để tìm ra sự phát triển về măt lí luận của việc ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh, để tìm ra những điểm mạnh cũng như hạn chế về lí luận của các công trình nghiên cứu, làm cơ sở để từ đó đề xuất

qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của cán bộ - giảng viên (GV)

và SV về một số nội dung của đề tài, cụ thể: (1) thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; (2) phản hồi của SV sau khi tham gia hoạt động thực nghiệm sử dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn một số cán bộ, GV và SV để bổ sung thêm thông tin

cho một số nội dung được nghiên cứu

- Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến chuyên gia về tính khả thi và hiệu quả của

qui trình và các biện pháp được đề xuất trong luận án

- Phương pháp quan sát thực tế và nghiên cứu sản phẩm học tập: quan sát trực tiếp các hoạt

động của SV trên lớp; nghiên cứu sản phẩm học tập (bài viết, bài thuyết trình ) của SV

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm tìm hiểu tính

khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV

c) Nhóm phương pháp bổ trợ:

Sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý dữ liệu, sử dụng phầm mềm SPSS 20 để phân tích số liệu, từ đó tổng hợp và đưa ra các đánh giá, bình luận về các kết quả thu được từ phiếu khảo sát và phiếu hỏi ý kiến

8 Luận điểm bảo vệ

- Đánh giá thực cho phép SV được sử dụng những hợp phần NLTAGT để thực hiện các hoạt động tương tác, giao tiếp trong bối cảnh thực tiễn hoặc giống như thực tiễn cuộc sống, vì vậy ĐGT cần được sử dụng trong quá trình đào tạo SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam

- Ở các trường ĐH có đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh hiện nay, việc sử dụng ĐGT trong ĐG NLTAGT của SV còn chưa được quan tâm đúng mức cả về lí luận và thực tiễn (ví dụ: lí luận còn thiếu, tần suất sử dụng chưa nhiều, kĩ năng thiết kế, triển khai và sử dụng kết quả ĐGT của GV còn hạn chế)

- Trong bối cảnh lớp học, nếu sử dụng qui trình và các biện pháp đề xuất (gồm nhiệm vụ ĐG mẫu, tiêu chí và công cụ ĐG) sẽ giúp nâng cao chất lượng của các hoạt động ĐGT, qua đó góp phần tăng động lực học tập cho SV

9 Đóng góp mới của đề tài

Về lí luận:

- Bổ sung cơ sở lí luận về ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ Theo đó, luận án xác định rõ cơ sơ lí thuyết cho việc ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh tại Việt Nam Cụ thể, luận án làm rõ mục đích, khái niệm, vai trò, đặc điểm của ĐGT, phân tích và trình bày một cách hệ thống các phương pháp, công cụ và qui trình chuẩn bị cũng như triển khai thực hiện ĐGT trong quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT

Về thực tiễn:

- Phát hiện thực trạng công tác đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh cũng như thực trạng tổ chức và thực hiện các hoạt động ĐGT của GV và SV trong quá trình dạy học tiếng Anh;

- Đề xuất qui trình, xây dựng các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ ĐGT mẫu, tiêu chí

và công cụ đo) để áp dụng vào quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam

- Kiểm tra và khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của qui trình và các biện pháp đề xuất thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm

10 Cấu trúc của luận án

Luận án được cấu trúc thành 4 chương, gồm: (1) Cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (2) Thực trạng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của

SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (3) Qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (4) Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học

Những nghiên cứu về đánh giá (ĐG) trong dạy học thường tập trung vào một số vấn đề như: khái niệm đánh giá, mục đích, chức năng, vị trí, đặc điểm, loại hình và phương pháp đánh giá

Dựa trên các nghiên cứu nước trong và ngoài nước [11, 14, 23, 43, 97], ĐG trong dạy - học

có thể được hiểu là quá trình thu thập thông tin về người học, thảo luận, phân tích và lý giải các thông tin đó một cách có hệ thống để hiểu được người học biết gì, hiểu gì và có thể làm được gì từ những kiến thức và trải nghiệm học tập, đối chiếu với các mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm cung cấp thông tin cho các bên liên quan (người học, người dạy, nhà quản lý, người sử dụng lao động ) làm cơ sở để đưa ra các quyết sách hay để điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện việc học

Dựa trên các nghiên cứu về ĐG trong dạy học [11, 43, 54, 60, 61, 92], có thể tổng hợp thành

2 mục đích lớn của ĐG như sau: (1) tìm hiểu về KQHT của người học sau một thời gian dạy học nhất định để phục vụ cho công tác quản lí như xếp loại trình độ và giúp cho việc ra quyết định của các bên liên quan (như người học, người dạy, nhà quản lí giáo dục, nhà tuyển dụng, phụ huynh ); (2) tìm hiểu về năng lực người học, qua đó, người dạy và người học có thể điều chỉnh các hoạt động dạy và học để nâng cao chất lượng dạy học [11]

Các nghiên cứu đề cập nhiều hình thức ĐG khác nhau, xét từ góc độ thời điểm thực hiện ĐG thì có các hình thức như đánh giá chẩn đoán (thực hiện trước hoặc bắt đầu một giai đoạn học tập); đánh giá quá trình (thực hiện trong quá trình học tập); và đánh giá tổng kết (thực hiện sau quá trình học tập) [11, 23]

Phương pháp ĐG dạy học rất đa dạng, song tựu trung có thể tổng hợp như sau: các phương pháp ĐG khả năng nhận thức (ví dụ: kiểm tra trắc nghiệm, vấn đáp ), các phương pháp ĐG năng lực thực hiện (biểu diễn, thuyết trình, dự án học tập ) và phương pháp quan sát để đánh giá về hành

vi và thái độ của người học [11]

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực tiếng Anh giao tiếp và đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp

Các nghiên cứu về NLTAGT đều nằm trong phạm vi nghiên cứu lớn hơn là năng lực ngôn ngữ giao tiếp (NLNNGT) Nhìn chung, các nghiên cứu về NLNNGT thường tập trung làm rõ vấn đề

về khái niệm và cấu trúc của năng lực này

Một số nghiên cứu sơ khởi đưa ra khái niệm hẹp, theo đó, “năng lực ngôn ngữ” giới hạn ở những kiến thức của người học về một ngôn ngữ nào đó Đồng thời với việc đưa ra khái niệm năng lực ngôn ngữ hẹp như vậy, các nghiên cứu đưa ra khái niệm “thể hiện ngôn ngữ” (việc người học sử dụng kiến thức về ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp) [49]

Những nghiên cứu sau này cho rằng suy cho cùng ngôn ngữ được dùng để phục vụ giao tiếp,

nên đã mở rộng khái niệm năng lực ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative

language competence), theo đó NLNNGT bao hàm các kiến thức về ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm , kiến thức về văn hóa – xã hội ; khả năng diễn đạt ngôn ngữ, khả năng sử dụng cử chỉ, nét mặt để thực hiện giao tiếp trong các tình huống khác nhau [45, 46, 50, 68]

ĐG NLTAGT cũng được thực hiện theo đường hướng chung của ĐG trong dạy học Tuy nhiên, các nghiên cứu tiêu biểu chủ yếu là các nghiên cứu của nước ngoài và thường tập trung vào hai hướng tiếp cận chính: (1) ĐG bằng phương pháp kiểm tra; và (2) ĐG bằng các phương pháp xác định năng lực thực hiện [44, 82]

1.1.3 Những nghiên cứu về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp

Các nghiên cứu về ĐGT trong ĐG NLTAGT thường tập trung làm rõ khái niệm ĐGT, phân tích bản chất, mục đích, vai trò, nguyên tắc khi thực hiện ĐGT, giới thiệu phương pháp và công cụ ĐGT, phân tích và hướng dẫn sử dụng các phương pháp và công cụ ĐGT

1.2 Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong dạy học

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của đánh giá thực

Các nhà nghiên cứu đưa ra khá nhiều định nghĩa về ĐGT Tổng hợp các nghiên cứu, ĐGT có

thể được hiểu là phương thức đánh giá năng lực thông qua việc yêu cầu người học thực hiện những nhiệm vụ thực tiễn trên cơ sở vận dụng những năng lực đã học (kiến thức, kĩ năng, thái độ) một cách sáng tạo trong bối cảnh thực tiễn cuộc sống hoặc giống như thực tiễn cuộc sống [57, 58, 65, 70, 72,

79, 82]

Tổng hợp các nghiên cứu [10, 11, 44, 61, 70, 71, 82, 86], chúng tôi nhận thấy ĐGT có một

số đặc điểm chính sau: (1) HĐĐG có tính thực tiễn, được thực hiện trong bối cảnh thực tế hoặc mô phỏng thực tế; (2) HĐĐG gắn với việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ của đời sống thực tiễn; (3) HĐĐG mang tính tạo dựng, hình thành, giúp thúc đẩy học tập; (4) HĐĐG tạo điều kiện để người học được tương tác, hợp tác với nhau và với người dạy trong quá trình ĐG; (5) Kết quả của hoạt động ĐG là một sản phẩm có ý nghĩa thực tế; (6) Dựa trên việc thực hiện của người học; (7) Yêu cầu và tiêu chí ĐG được thông báo trước cho người học một cách cụ thể, rõ ràng; (8) Đo kết quả và

sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập, giúp bổ khuyết cho hình thức kiểm tra chuẩn hóa

Tính thực tiễn của đánh giá thực

Như đã trình bày phần trên, tính thực tiễn (authenticity) là một trong những đặc điểm của ĐGT Tuy nhiên, do tính thực tiễn là một vấn đề trừu tượng, có thể gây tranh luận nhưng cũng là đặc điểm chính tạo ra sự khác biệt giữa ĐGT với các hình thức ĐG năng lực khác [66] nên chúng tôi xin

trình bày riêng Luận án sử dụng kết quả nghiên cứu của Bachman và Palmer [42], Cumming và Maxwell [51], Ozkan [85] và Palm [86] để làm rõ tính thực tiễn trong các hoạt động ĐGT, theo đó,

trong phạm vi luận án, một hoạt động ĐG được hiểu là có tính thực tiễn nếu:

- quá trình và sản phẩm ĐG là thực Ví dụ: sau khi được giao thực hiện nhiệm vụ ĐG, SV

phải tham gia vào quá trình tư duy, phải suy nghĩ, tương tác và chuẩn bị để tạo ra sản phẩm ĐG Trong lĩnh vực ĐG NLTAGT thì sản phẩm ĐG có thể là bài thuyết trình hay bài hội thoại tiếng Anh Đây là quá trình và những hoạt động mà người sử dụng tiếng Anh phải thực hiện trong thực tiễn

- ngữ liệu ĐG là thực, theo đó, đối với việc ĐG năng lực tiếp nhận (nghe, đọc) thì ngữ liệu

đầu vào (bài đọc, bài nghe ) là văn bản thực trong các tình huống giao tiếp của cuộc sống (ví dụ: bài báo lấy từ trang thời sự của đài CNN, đoạn hội thoại lấy từ chương trình tin tức của đài BBC) Ngữ liệu như vậy là thực, không phải là ngữ liệu đã được điều chỉnh hoặc thay đổi so với thực tế để

phục vụ mục đích dạy học

- bối cảnh ĐG là thực, theo đó, hoạt động ĐG được thực hiện trong bối cảnh thực Ví dụ: SV

thực hiện một cuộc hội thoại tiếng Anh với một người Anh trong bối cảnh người đó nói chuyện với

SV để tìm đường tới một địa điểm nào đó

- bối cảnh liên tưởng của hoạt động ĐG là thực, theo đó, trong phạm vi dạy học, nếu một

hoạt động ĐG không thể thực hiện được trong bối cảnh thực thì để đảm bảo tính thực tiễn, nó phải được thực hiện trong bối cảnh mô phỏng giống như thực tiễn cuộc sống hoặc trong lĩnh vực chuyên môn mà SV sẽ công tác sau khi ra trường Ví dụ: SV thực hiện một bài thuyết trình về chủ đề giao thoa văn hóa giữa 2 nước Việt Nam và Anh trong bối cảnh lớp học được thiết kế mô phỏng bối cảnh của một hội nghị về giao thoa văn hóa Việt – Anh có chuyên gia đến từ Việt Nam và các nước nói tiếng Anh

1.2.2 Mục tiêu và nhiệm vụ của đánh giá thực

Đánh giá thực được sử dụng nhằm hỗ trợ cho các hình thức ĐG truyền thống, giúp hoạt động

ĐG trở nên chính xác, đa chiều, toàn diện hơn và hỗ trợ tốt hơn cho hoạt động dạy học Cụ thể là: (1) đo năng lực của người học; (2) xác nhận mức năng lực của người học để phục vụ cho việc ra quyết định của các bên liên quan; và (3) hỗ trợ học tập (qua việc cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh việc học …) [71]

Dựa trên phân tích kết quả của một số nghiên cứu [51, 72, 89], chúng tôi nhận thấy ĐGT phải thực hiện 2 nhiệm vụ lớn: (1) giúp nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG; và (2) hỗ trợ dạy học

1.2.3.2 Đảm bảo độ ổn định

Đối với độ ổn định (reliability), học giả Hughes cho rằng một công cụ đo (ví dụ: bài kiểm tra) có độ ổn định cao khi kết quả của nó nhất quán, ít thay đổi khi được tiến hành đối với cùng một nhóm SV vào các thời điểm khác nhau Nếu một công cụ đo được sử dụng cho cùng một nhóm thí sinh ở hai thời điểm khác nhau nhưng lại có kết quả khác nhau thì độ ổn định của công cụ đo đó là thấp Như vậy, độ ổn định chính là sự ổn định, nhất quán về mặt kết quả vào các thời điểm ĐG khác nhau [44, 67]

1.2.4 Một số mô hình ứng dụng đánh giá thực vào học tập và đánh giá

Dựa theo kết quả một số nghiên cứu [40, 71, 72], trong phạm vi luận án này, chúng tôi cho rằng GV nên ứng dụng ĐGT vào quá trình dạy học theo mô hình gồm các hoạt động được phân bổ theo hình ngũ giác sau:

Đối với khía cạnh ĐG, chúng tôi nhận thấy GV có thể tích hợp ĐGT vào hợp phần 1 và 2 trong mô hình đánh giá Quad của Anthony [40], gồm 4 hợp phần: (1) quan sát quá trình; (2) quan sát sản phẩm; (3) đánh giá truyền thống trên lớp; và (4) kiểm tra chuẩn hóa [71]

1 Quan sát quá trình

Đánh giá qua việc theo dõi quá trình và việc

tham gia các hoạt động học tập của người học

2 Quan sát sản phẩm

Đánh giá thông qua nghiên cứu các sản phẩm học tập

3 Đánh giá truyền thống trên lớp

Đánh giá thông qua việc sử dụng các bài kiểm

tra trong lớp học được giáo viên thực hiện

4 Kiểm tra chuẩn hóa

Đánh giá bằng những bài kiểm tra chuẩn hóa được thực hiện tách khỏi bối cảnh học tập

1.2.5 Qui trình, phương pháp và hình thức đánh giá thực

Dựa vào kết quả một số nghiên cứu, chúng tôi cho rằng qui trình ĐGT gồm 3 giai đoạn chính như sau: (1) thiết kế; (2) thực thi; và (3) xử lý số liệu và sử dụng kết quả [44, 71, 82]

Chúng tôi nhất trí với một số nghiên cứu rằng có 2 phương pháp tiếp cận ĐGT quan trọng và phổ biến là: (1) nghiên cứu các sản phẩm thực hiện (thông qua hồ sơ học tập, bản báo cáo, bài nghiên cứu, nhật kí học tập…); và (2) quan sát trực tiếp việc thể hiện năng lực (thông qua phỏng vấn, hội thoại, đóng vai, thuyết trình, biểu diễn…) [71, 82]

1.3 Những vấn đề lí luận về năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)

1.3.1 Khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)

Trong lĩnh vực ngôn ngữ học và dạy học ngôn ngữ, khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp

(NLNNGT) là khái niệm phức tạp với nội hàm rộng và có nhiều ý kiến khác nhau Trong phạm vị

luận án, chúng tôi sử dụng định nghĩa được nêu trong khung CLB của Canada, theo đó năng lực ngôn ngữ giao tiếp của một người là năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đó để tương tác, biểu đạt, hiểu, trao đổi thông tin và tạo ra các diễn ngôn trong các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp khác nhau [45]