Đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành ngôn ngữ anh

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án “Đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi.. Qui t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-ĐOÀN QUANG TRUNG

ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

ĐOÀN QUANG TRUNG

ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS Nguyễn Thị Lan Phương

2 TS Lê Đông Phương

Hà Nội, 2019

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án “Đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì một công trình nào khác

Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2019

Tác giả luận án

Đoàn Quang Trung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo trong và ngoài Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, góp ý, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và sinh viên các Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐH Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Thị Lan Phương, TS Lê Đông Phương đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và

động viên để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận án

Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2019

Tác giả luận án

Đoàn Quang Trung

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 CBQL Giảng viên kiêm công tác quản lý

2 CEFR The Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment (Tạm dịch: Khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ: Học tập, giảng dạy và đánh giá)

3 CLB Canadian Language Benchmarks: English as a Second

Language for Adults (Tạm dịch: Khung Canada về năng lực ngôn ngữ dùng cho người lớn: Tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai)

(Tiếng Anh là ngoại ngữ)

(Tiếng Anh là ngôn ngữ thứ 2)

15 HĐĐG Hoạt động đánh giá

17 Khung NLNNVN Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

19 NLNNGT Năng lực ngôn ngữ giao tiếp

21 NLTAGT Năng lực tiếng Anh giao tiếp

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các từ viết tắt iii

Mục lục v

Danh mục sơ đồ ix

Danh mục bảng x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

NGÀNH NGÔN NGỮ ANH 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học 10

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực tiếng Anh giao tiếp và đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp 13

1.1.3 Những nghiên cứu về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp 19

1.2 Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong dạy học 21

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của đánh giá thực 21

1.2.2 Mục tiêu, vị trí và nhiệm vụ của đánh giá thực 24

1.2.3 Nguyên tắc sử dụng đánh giá thực 27

1.2.4 Một số mô hình ứng dụng đánh giá thực vào học tập và đánh giá 29

1.2.5 Qui trình, phương pháp và hình thức đánh giá thực 30

1.3 Những vấn đề lí luận về năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 31

1.3.1 Khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 31

1.3.2 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 31

1.3.3 Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 33

1.3.4 Chuẩn đầu ra năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 35

1.4 Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh 36

1.4.1 Một số vấn đề cơ bản về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh 36

1.4.2 Các hợp phần năng lực tiếng Anh giao tiếp cần đánh giá 41

1.4.3 Đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp 42

1.5 Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh 49

1.5.1 Chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh 49

1.5.2 Mức chuẩn đầu ra và đánh giá đầu ra các học phần năng lực tiếng Anh 50

1.5.3 Một số đặc điểm cơ bản của sinh viên và giảng viên ngành Ngôn ngữ Anh 52

1.5.4 Nhu cầu của xã hội và vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp 53

1.6 Kết luận chương 1 55

2.1 Mục đích, mục tiêu khảo sát 56

2.2 Nội dung, phương pháp, mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu 56

2.2.1 Nội dung khảo sát và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát 56

2.2.2 Phương pháp khảo sát 57

2.2.3 Mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu 57

2.3 Kết quả khảo sát 61

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về năng lực tiếng Anh giao tiếp 61

2.3.2 Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về đánh giá thực 62

2.3.3 Thực trạng đánh giá năng lực tiếng Anh và ý kiến về hình thức đánh giá phù

hợp nhất 63

2.3.4 Thực trạng tần suất sử dụng đánh giá thực 69

2.3.5 Thực trạng về nhiệm vụ, nội dung và đặc điểm các hoạt động ĐGT được thực hiện trên lớp 72

2.3.6 Thực trạng về việc tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá thực 75

2.3.7 Nhận xét của giảng viên và sinh viên về kết quả thực hiện đánh giá thực 79

2.3.8 Thực trạng về sử dụng kết quả đánh giá thực 82

2.4 Đánh giá chung về thực trạng 86

2.4.1 Những điểm mạnh 86

2.4.2 Một số tồn tại 86

2.4.3 Nguyên nhân của những tồn tại 87

2.5 Kết luận chương 2 87

CHƯƠNG 3: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ỨNG DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH 89

3.1 Nguyên tắc đề xuất qui trình và các biện pháp 89

3.1.1 Đảm bảo chương trình đào tạo 89

3.1.2 Đảm bảo tính toàn diện 89

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 89

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 90

3.2 Qui trình và các biện pháp ứng dụng đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh 90

3.2.1 Qui trình đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp của SV ĐH ngành Ngôn ngữ Anh 90

3.2.2 Biện pháp 1: Đánh giá thực năng lực Nghe 101

3.2.3 Biện pháp 2: Đánh giá thực năng lực Nói 106

3.2.4 Biện pháp 3: Đánh giá thực năng lực Đọc 119

3.2.5 Biện pháp 4: Đánh giá thực năng lực Viết 125

3.3 Sơ bộ đánh giá tính khả thi của qui trình và các biện pháp 131

3.4 Kết luận chương 3 133

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134

4.1 Mục đích thực nghiệm 134

4.2 Nội dung thực nghiệm 134

4.3 Tổ chức thực nghiệm 135

4.4 Kết quả thực nghiệm 142

4.4.1 Đánh giá thực năng lực nói độc thoại (thuyết trình): 142

4.4.2 Đánh giá thực năng lực viết sản sinh (viết báo cáo) 150

4.4.3 Đánh giá tổng thể việc thực hiện dự án học tập nhóm 155

4.5 Kết luận chương 4 157

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 158

Danh mục công trình đã công bố 160

Tài liệu tham khảo 161

Phần phụ lục 170

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1.: Vị trí của đánh giá trong quá trình dạy học 25

Sơ đồ 1.2.: Mô hình ngũ giác 29

Sơ đồ 1.3.: Mô hình Quad 30

Sơ đồ 1.4.: Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp 32

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1.: Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 34

Bảng 1.2.: Đặc tả năng lực nói tương tác: Hội thoại (khung NLNNVN) 35

Bảng 1.3.: Phiếu đánh giá tổng quát năng lực Nói 44

Bảng 1.4.: Phiếu đánh giá chi tiết năng lực Nói 46

Bảng 1.5.: Bảng kế hoạch đánh giá năng lực Đọc: 48

Bảng 1.6.: Bảng kế hoạch đánh giá năng lực Viết: 48

Bảng 2.1.: Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát 56

Bảng 2.2.: Thống kê mẫu GV và SV tham gia khảo sát 58

Bảng 2.3.: Nhận thức của giảng viên và sinh viên về khái niệm và nội hàm năng lực tiếng Anh giao tiếp 61

Bảng 2.4.: Nhận thức của giảng viên và sinh viên về khái niệm và nội hàm đánh giá thực 62

Bảng 2.5.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức đánh giá năng lực Nghe và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất 63

Bảng 2.6.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức đánh giá năng lực Đọc và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất 63

Bảng 2.7.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức đánh giá năng lực Nói và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất 64

Bảng 2.8.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức đánh giá năng lực Viết và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất 65

Bảng 2.9.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức đánh giá các nội dung khác và ý kiến về hình thức phù hợp nhất 66

Bảng 2.10.: Tổng hợp theo tỉ lệ phần trăm về thực trạng hình thức đánh giá đang được thực hiện trên thực tế 67

Bảng 2.11.: Tổng hợp theo tỉ lệ phần trăm ý kiến của GV và SV về hình thức đánh giá phù hợp và hiệu quả nhất 67

Bảng 2.12.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về tần suất sử dụng đánh giá

thực ở trên lớp 69

Bảng 2.13.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về nhiệm vụ, nội dung và đặc điểm của các hoạt động ĐGT ở trên lớp của mình 72

Bảng 2.14.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá thực ở trên lớp 75

Bảng 2.15.: Nhận xét của giảng viên và sinh viên về kết quả thực hiện đánh giá thực 79

Bảng 2.16.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng kết quả của hoạt động đánh giá thực 82

Bảng 3.1.: Qui trình đánh giá thực NLTAGT của SV ĐH ngành Ngôn ngữ Anh 90

Bảng 3.2.: Kế hoạch đánh giá thực mẫu 93

Bảng 3.3.: Năng lực nói độc thoại – Trình bày trước người nghe 94

Bảng 3.4.: Tiêu chí đánh giá năng lực nói độc thoại mẫu 96

Bảng 3.5.: Bảng các hoạt động đánh giá 98

Bảng 3.6.: Tiêu chí đánh giá (ghi tóm tắt phần nghe hiểu): 103

Bảng 3.7.: Tiêu chí đánh giá (phần SV trình bày thông tin đã nghe) 103

Bảng 3.8.: Tiêu chí đánh giá năng lực thuyết trình 109

Bảng 3.9.: Tiêu chí đánh giá năng lực nói tương tác (hội thoại): 114

Bảng 3.10: Tiêu chí đánh giá (ghi tóm tắt phần đọc hiểu) 123

Bảng 3.11.: Tiêu chí đánh giá (phần SV trình bày lại thông tin bài đọc) 123

Bảng 3.12.: Tiêu chí đánh giá năng lực viết 127

Bảng 4.1.: Thông tin chung về môn học thực nghiệm 138

Bảng 4.2.: Lịch trình thực nghiệm dự kiến 138

Bảng 4.3.: Nội dung và quá trình thực hiện các hoạt động thực nghiệm 140

Bảng 4.4.: Thống kê mô tả phản hồi của SV về hoạt động SV thuyết trình 144

Bảng 4.5.: Thống kê mô tả phản hồi của SV về hoạt động hỏi đáp sau phần thuyết trình 145

Bảng 4.6.: Tổng hợp ý kiến đánh giá đồng đẳng của SV 147

Bảng 4.7.: Thống kê mô tả phản hồi về việc SV đánh giá đồng đẳng phần thuyết trình của nhóm khác 148

Bảng 4.8.: Tổng hợp ý kiến SV tự đánh giá 149

Bảng 4.9.: Thống kê mô tả phản hồi về việc SV tự đánh giá phần thuyết trình của mình 150

Bảng 4.10.: Thống kê mô tả phản hồi về hoạt động SV viết báo cáo nhóm 151

Bảng 4.11.: Tổng hợp ý kiến SV tự đánh giá phần viết báo cáo 152

Bảng 4.12.: Thống kê mô tả phản hồi về hoạt động SV tự đánh giá phần viết 153

Bảng 4.13.: Thống kê mô tả về việc phản hồi và sử dụng kết quả đánh giá 154

Bảng 4.14.: Tổng hợp ý kiến SV về đóng góp của các thành viên nhóm 155

Bảng 4.15.: Tổng hợp ý kiến của SV về DAHT 155

Bảng 4.16.: Thống kê mô tả nhận xét chung của SV về DAHT 156

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đối với việc dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, đánh giá (ĐG) có vai trò rất lớn: giúp xác định kết quả học tập của người học; giúp cung cấp thông tin phản hồi về việc dạy học để giúp các bên liên quan điều chỉnh để nâng cao chất lượng dạy học Trong nhiều trường hợp, ĐG không còn là một hoạt động tách rời của quá trình dạy học, mà trở thành một bộ phận cấu thành của quá trình này: đánh giá

là học tập và học tập cũng là đánh giá [54]

Tuy có vai trò quan trọng như vậy, nhưng không phải lúc nào hoạt động dạy học và ĐG tiếng Anh cũng được thực hiện một cách đồng điệu, hiệu quả và hỗ trợ lẫn

nhau Ngay cả ở Mỹ, từ năm 2002, một năm sau khi điều luật Không một trẻ em nào

bị bỏ lại (No Child Left Behind Act - NCLB) được Tổng thống Mỹ là George W

Bush ký ban hành và đi vào hiệu lực, người học, người dạy và các nhà trường đã phải chịu một áp lực thi cử rất lớn trong hơn một thập kỉ [71] Hai nguyên tắc cơ bản của NCLB là: (1) kết quả thi cao có nghĩa là chất lượng giáo dục cao; và (2) kết quả thi thấp có nghĩa là chất lượng giáo dục thấp [71] Theo đó đối với việc dạy và học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ 2, các kì thi thường niên và định kì có vai trò vô cùng quan trọng, trở thành trung tâm của việc dạy và học, và cũng do đó tạo ra áp lực lớn đối với người học, người dạy và nhà trường Để tránh những hậu quả không tốt đối với mình,

để nhận được nhiều hỗ trợ và đầu tư từ chính phủ, các nhà trường đều phải cố gắng nâng cao thành tích và do đó bằng mọi cách để học sinh đạt kết quả cao trong các kì thi này Điều này trực tiếp hoặc gián tiếp dẫn đến hiện tượng mà các chuyên gia khảo thí gọi là “kết quả gian lận” (rigged outcomes) [71] Các kì thi này đã tác động đến giáo viên và phương pháp giảng dạy, dần biến họ thành những chuyên gia luyện thi, và

do vậy mà thuật ngữ “teaching to the test” (tạm dịch là “dạy để thi”) vốn không tạo thiện cảm với nhiều chuyên gia giáo dục lại trở nên quen thuộc Áp lực thi cử đối với người học, người dạy và các trường học ở Mỹ chỉ được giảm bớt phần nào khi Tổng

thống Barack Obama ban hành điều luật thay thế là Mọi người học đều thành công

(Every Student Succeeds Act - ESSA) năm 2015 Theo đó, hệ thống giáo dục Mỹ trở

nên mở hơn, cho phép và khuyến khích người dạy sử dụng các hình thức đánh giá khác nhau (bao gồm đánh giá thực) để bổ trợ hoặc thay thế cho các kì thi, giúp đánh giá năng lực của người học một cách toàn diện hơn, tạo được phản hồi tích cực hơn từ người học, người dạy và xã hội [71]

Ở Việt Nam hiện nay, theo ý kiến của nhiều chuyên gia thì phương thức ĐG được sử dụng trong giáo dục đại học ở nước ta cũng còn bất cập: chưa thực sự phản ánh một cách chính xác kết quả học tập của người học; ĐG chưa đúng và đủ mục tiêu của môn học; trong nhiều trường hợp ĐG mới chỉ dừng ở mức xác định nhận thức và

tư duy bậc thấp mà chưa đo được các năng lực chung, các năng lực chuyên biệt gắn với các môn học và lĩnh vực học tập, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của sinh viên.v.v ; và vai trò điều chỉnh giảng dạy của ĐG vẫn còn chưa được coi trọng đúng mức [10, 14, 17] Ngoài ra, đối với việc học và thi tiếng Anh nói riêng thì tình trạng cũng tương tự như ở Mỹ trước năm 2015 Các hoạt động dạy và học tiếng Anh bị tác động và thay đổi, thay vì tập trung vào dạy học, nhiều giáo viên chú trọng đến luyện thi cho người học Theo đó, những hoạt động học tập tích cực, giúp phát triển năng lực tiếng Anh giao tiếp, giúp phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng tư duy, suy luận, kĩ năng phản biện dần bị xem nhẹ hoặc bỏ qua vì những hoạt động học tập như vậy không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được trong các kì thi – kiểm tra [2]

Điều này cho thấy phương thức đánh giá dựa nhiều vào các bài kiểm tra và thi như hiện nay là chưa toàn diện và điều này đòi hỏi một hệ thống ĐG toàn diện hơn, cân bằng hơn, chú trọng đến mối liên hệ trực tiếp giữa các hoạt động dạy học và ĐG tiếng Anh [71], theo đó trong lĩnh vực ngôn ngữ, một hoạt động học tập tốt (có tương tác và giao tiếp) thì cũng có thể trở thành một hoạt ĐG tốt và tin cậy [90] Đánh giá thực sẽ góp phần để các hoạt động ĐG tiếng Anh trở nên cân bằng hơn [54, 71, 90]

Đánh giá thực (ĐGT) đòi hỏi người học thực hiện các hành vi sử dụng tiếng Anh thực tế mà giáo viên có thể quan sát được trong các tình huống giao tiếp Ngoài

ra, ĐGT cho phép giáo viên “đánh giá những gì chúng ta coi trọng để chúng ta coi trọng những gì chúng ta đánh giá” [90] Trong một số trường hợp, người học tiếng Anh được yêu cầu làm các bài kiểm tra kiến thức về tiếng Anh Những bài kiểm tra

này tập trung xác định hiểu biết về những thành tố đơn lẻ của tiếng Anh như ngữ pháp,

từ vựng, phát âm … thông qua hình thức viết Khi được thực hiện theo cách này, có một khoảng cách giữa năng lực giao tiếp (thứ mà chúng ta coi trọng) và kiến thức về các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ (thứ mà chúng ta đánh giá) ĐGT sẽ là công cụ hữu ích giúp chúng ta thu hẹp khoảng cách giữa “thứ mà chúng ta coi trọng” và “thứ mà chúng ta đánh giá” [90]

Tuy các thế mạnh của ĐGT đã được nhiều nghiên cứu khẳng định, nhưng hiện ĐGT chưa phải là một lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều và cũng chưa được

áp dụng một cách rộng rãi ở Việt Nam Thêm vào đó, hiện cũng chưa có nghiên cứu đầy đủ và cụ thể nào về ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của sinh viên (SV) đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam Như vậy, xét về lí luận và thực tiễn thì một nghiên cứu về ĐGT là rất cần thiết vào thời điểm hiện tại

Về cơ sở pháp lí, Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng chính qui theo hệ thống

tín chỉ cho phép thực hiện các hoạt động động ĐG một cách linh hoạt, dựa vào “một

phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận, bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập; điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận; điểm đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa học phần; điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần” [6] Như vậy, về qui định, các trường và giảng viên (GV)

có thể vận dụng ĐGT vào đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp (NLTAGT)

Trước những đòi hỏi về lí luận, thực tiễn cũng như sự cho phép về mặt pháp lí như trình bày ở trên, một nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh là điều cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu của luận án

Đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của

SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh, góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá NLTAGT tại các trường ĐH ở nước ta

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một qui trình ĐGT khoa học (gồm 3 giai đoạn là thiết kế hoạt động ĐGT, thực hiện ĐGT và sử dụng kết quả ĐGT), xây dựng và sử dụng các biện pháp ĐGT, như: một số nhiệm vụ ĐGT mẫu; các tiêu chí, công cụ đánh giá phù hợp với đặc thù của các hợp phần năng lực thể hiện qua các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết; thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá NLTAGT của

SV đại học ngành ngôn ngữ Anh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: (1) ĐGT trong dạy học và đánh giá năng lực của SV; (2) năng lực tiếng Anh giao tiếp (3) ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh, trong đó nhấn mạnh việc sử dụng ĐGT như một biện pháp

bổ trợ cho kiểm tra trong quá trình dạy học và đánh giá để xác định NLTAGT của SV một cách toàn diện hơn và góp phần thúc đẩy việc học tập;

- Nghiên cứu thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của các trường đại học tại Việt Nam

- Nghiên cứu đề xuất qui trình và các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ, tiêu chí và công cụ ĐGT mẫu) và áp dụng vào đánh giá NLTAGT trong quá trình đào tạo SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của qui trình

và biện pháp ĐGT được đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu đề xuất qui trình, xây dựng một số biện pháp ĐGT (bao gồm việc xây dựng nhiệm vụ, tiêu chí và công cụ) để áp dụng vào đánh giá NLTAGT thông qua các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết và giới hạn ở các học phần năng lực tiếng Anh (nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp, từ vựng ) trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của các trường đại học ở Việt Nam

- Đề tài khảo sát khảo sát thực trạng tại 6 trường đại học đào tạo SV chính qui ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam trong một học kỳ (từ tháng 1/2017 đến tháng 6/2017): (1) Trường Đại học Hà Nội; (2) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; (3) Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên; (4) Trường Đại học

Hạ Long; (5) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế; (6) Trường Đại học Đồng Nai

- Khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, giảng dạy

và đánh giá tiếng Anh về qui trình và các biện pháp được đề xuất

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ĐGT NLTAGT tại Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Hà Nội, từ tháng 8/2017 – 10/2017

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp luận

- Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học

ngành Ngôn ngữ Anh làm một quá trình có tính hệ thống, gồm các hợp phần và thành

tố có mối quan hệ chặt chẽ, cùng vận hành trong một hệ thống và do vậy có tác động qua lại với nhau thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học và đánh giá để thực hiện những mục tiêu đào tạo Theo đó, đánh giá NLTAGT của SV là một khâu quan trọng, đòi hỏi phải được thực hiện đồng bộ trong quá trình dạy học để đảm bảo thực hiện được nhiệm vụ xác nhận năng lực của SV, điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần giúp phát triển NLTAGT của SV Do vậy, nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT cần phải được tiếp cận một cách hệ thống, được thực hiện đồng bộ,

có tính đến các yếu tố liên quan trong quá trình đào tạo và đánh giá

- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa kết quả các nghiên cứu về đánh giá

NLTAGT và ĐGT trong đánh giá NLTAGT đã được thực hiện ở các quốc gia khác nhau Từ đó, nghiên cứu đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ bối cảnh và thực tiễn thực hiện

ĐG NLTAGT, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam

- Tiếp cận hoạt động: Trên cơ sở dạy học và ĐGT NLTAGT đòi hỏi SV phải

thực hiện các hoạt động giao tiếp cụ thể, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề theo qui trình ĐGT gồm các giai đoạn và hoạt động sử dụng ngôn ngữ khác nhau

- Tiếp cận quá trình: Với trọng tâm nhấn mạnh việc thực hiện ĐGT NLTAGT

trong quá trình dạy học, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề và đưa ra qui trình và các biện pháp ĐGT được đề xuất để áp dụng trong quá trình dạy học

• Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu: (1) nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận; (2) nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; và (3) nhóm phương pháp bổ trợ

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nhóm phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài luận

án, cụ thể là để xây dựng cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành ngôn ngữ Anh Chúng tôi đã tiến hành:

- Hồi cứu các văn bản hành chính, pháp qui có liên quan đến quá trình dạy học

và đánh giá SV đại học nói chung và SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh nói riêng

- Điển cứu các nghiên cứu, công trình khoa học, bài viết có liên quan đến đề tài

- Phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp và khái quát hóa các công trình nghiên

cứu, từ nội dung, phương pháp đến kết quả nghiên cứu để tìm ra sự phát triển về măt lí luận của việc ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành

Ngôn ngữ Anh, để tìm ra những điểm mạnh cũng như hạn chế về lí luận của các công trình nghiên cứu, làm cơ sở để từ đó đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của cán bộ -

giảng viên (GV) và SV về một số nội dung của đề tài, cụ thể: (1) thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; (2) phản hồi của SV sau khi tham gia hoạt động thực nghiệm sử dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn một số cán bộ, GV và SV để bổ sung

thêm thông tin cho một số nội dung được nghiên cứu

- Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến chuyên gia về tính khả thi và

hiệu quả của qui trình và các biện pháp được đề xuất trong luận án

- Phương pháp quan sát thực tế và nghiên cứu sản phẩm học tập: quan sát trực

tiếp các hoạt động của SV trên lớp; nghiên cứu sản phẩm học tập (bài viết, bài thuyết trình ) của SV

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm

tìm hiểu tính khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV

c) Nhóm phương pháp bổ trợ:

Sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý dữ liệu, sử dụng phầm mềm SPSS

20 để phân tích số liệu, từ đó tổng hợp và đưa ra các đánh giá, bình luận về các kết quả thu được từ phiếu khảo sát và phiếu hỏi ý kiến

8 Luận điểm bảo vệ

- Đánh giá thực cho phép SV được sử dụng những hợp phần NLTAGT để thực hiện các hoạt động tương tác, giao tiếp trong bối cảnh thực tiễn hoặc giống như thực tiễn cuộc sống, vì vậy ĐGT cần được sử dụng trong quá trình đào tạo SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam

- Ở các trường ĐH có đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh hiện nay, việc sử dụng ĐGT trong ĐG NLTAGT của SV còn chưa được quan tâm đúng mức cả về lí luận và thực tiễn (ví dụ: lí luận còn thiếu, tần suất sử dụng chưa nhiều, kĩ năng thiết kế, triển khai và sử dụng kết quả ĐGT của GV còn hạn chế)

- Trong bối cảnh lớp học, nếu sử dụng qui trình và các biện pháp đề xuất (gồm nhiệm vụ ĐG mẫu, tiêu chí và công cụ đo) sẽ giúp nâng cao chất lượng của các hoạt động ĐGT, qua đó góp phần tăng động lực học tập cho SV

9 Đóng góp mới của đề tài

Về lí luận:

- Bổ sung cơ sở lí luận về ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ Theo đó, luận án xác định rõ cơ sơ lí thuyết cho việc ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh tại Việt Nam Cụ thể, luận án làm rõ mục đích, khái niệm, vai trò, đặc điểm của ĐGT, phân tích và trình bày một cách hệ thống các phương pháp, công cụ và qui trình chuẩn

bị cũng như triển khai thực hiện ĐGT trong quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT

Về thực tiễn:

- Phát hiện thực trạng công tác đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh cũng như thực trạng tổ chức và thực hiện các hoạt động ĐGT của GV và SV trong quá trình dạy học tiếng Anh;

- Đề xuất qui trình, xây dựng các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ ĐGT mẫu, tiêu chí và công cụ đo) để áp dụng vào quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam

- Kiểm tra và khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của qui trình và các biện pháp đề xuất thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận – khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án được cấu trúc thành 4 chương, gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

Chương 2: Thực trạng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

Chương 3: Qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

NGÀNH NGÔN NGỮ ANH 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học

Những nghiên cứu về đánh giá (ĐG) trong dạy học thường tập trung vào một số vấn đề như: khái niệm đánh giá, mục đích, chức năng, vị trí, đặc điểm, loại hình và phương pháp đánh giá

1.1.1.1 Về khái niệm đánh giá trong dạy học

Các nghiên cứu đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về ĐG Nhìn chung, các định nghĩa thường chi tiết, nội hàm rộng, bao gồm một số nội dung như: giải thích bản chất của hoạt động ĐG nêu mục đích của ĐG và thậm chí nêu cả các công đoạn trong quy trình ĐG Có thể tổng hợp một số định nghĩa về ĐG trong các công trình nghiên cứu của nước ngoài và trong nước như sau:

Học giả Brindley định nghĩa ĐG là việc thu thập thông tin về người học (năng lực, thành tích ) để phục vụ các mục đích khác nhau [43] Theo định nghĩa của Đại học Indiana (2007), San Francisco, Hoa Kỳ thì ĐG là “quá trình thu thập và thảo luận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để có thể hiểu được SV biết gì, hiểu gì và có thể làm được gì từ những kiến thức, hiểu biết và trải nghiệm của mình và từ đó giúp cải thiện việc học” Đại học Missouri [97], Hoa Kỳ sử dụng định nghĩa về ĐG của tác giả Angelo (1995) theo đó “đánh giá là quá trình tiếp diễn liên tục được thực hiện với mục đích là hiểu và cải thiện việc học của SV Quá trình ĐG bao gồm các công đoạn như sau: nêu rõ và công khai các kì vọng của nhà trường ngay từ đầu; thiết lập chuẩn và tiêu chí ĐG; thu thập, phân tích, lý giải thông tin một cách hệ thống để quyết định xem

SV có đạt được những kì vọng và chuẩn đã đề ra hay không; sử dụng KQĐG để lưu hồ

sơ, lý giải và cải thiện việc học”

Nhiều nghiên cứu trong nước cũng đưa ra các định nghĩa về ĐG trong dạy học Tác giả Cấn Thị Thanh Hương cho rằng đánh giá là “quá trình thu thập và xử lý thông

tin từ hoạt động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đề ra nhằm xác nhận kết quả học tập của người học sau một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi giúp cải thiện việc dạy và học” [14] Tác giả Nguyễn Đức Minh định nghĩa ĐG là

“quá trình thu thập, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với mục tiêu giáo dục đã được đặt ra nhằm đề xuất các khuyến nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên liên quan khác, đặc biệt là giáo viên, học sinh, đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục” [23] Tác giả Nguyễn Đức Chính định nghĩa ĐG trong dạy học là “quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khóa học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học” [11]

Như vậy, tổng hợp từ các nghiên cứu trên, ĐG trong dạy học có thể được hiểu

là quá trình thu thập thông tin về người học, thảo luận, phân tích và lý giải các thông

tin đó một cách có hệ thống để hiểu được người học biết gì, hiểu gì và có thể làm được

gì từ những kiến thức và trải nghiệm học tập, đối chiếu với các mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm cung cấp thông tin cho các bên liên quan (người học, người dạy, nhà quản lý, người sử dụng lao động ) làm cơ sở để đưa ra các quyết sách hay để điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện việc học

Liên quan đến khái niệm “đánh giá”, cũng cần lưu ý và phân biệt khái niệm này với khái niệm “kiểm tra” Các nghiên cứu trình bày các quan điểm khác nhau về 2 khái niệm này Một số nghiên cứu đồng nhất 2 khái niệm và sử dụng chúng thay thế cho nhau [14], trong khi nhiều nghiên cứu khác thì phân biệt 2 khái niệm này Giáo sư Douglas Brown, cựu chủ tịch Hiệp hội Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh quốc tế, đồng thời là chuyên gia về ngôn ngữ và khảo thí của Trường Đại học Bang San Francisco Hoa Kỳ, cho rằng 2 khái niệm này khác nhau (“You might be tempted

to think of testing and assessing as synonymous terms, but they are not”) Học giả này cho rằng kiểm tra chỉ là một hình thức của đánh giá, “là một tập con của đánh giá” (“a

subset of assessment”), thường được chuẩn hóa và sử dụng để đo kết quả học tập của người học một cách chính thức tại một thời điểm nhất định và kết quả thường được qui đổi thành điểm số Trong khi đó, đánh giá mang tính quá trình và bao hàm nhiều hình thức thu thập thông tin khác nhau về người học, trong đó gồm cả kiểm tra [44] Trong luận án này, thuật ngữ đánh giá được hiểu theo quan điểm của nhà nghiên cứu Brown

1.1.1.2 Về mục đích, chức năng và đặc điểm của đánh giá trong dạy học

Các nghiên cứu đưa ra nhiều mục đích khác nhau của ĐG trong dạy học [11,

43, 54, 60, 61, 92], song tựu trung có thể tổng hợp thành 2 mục đích lớn như sau:

- Tìm hiểu về kết quả học tập của người học sau một thời gian dạy học nhất định để phục vụ cho công tác quản lí như xếp loại trình độ và giúp cho việc ra quyết định của các bên liên quan (như người học, người dạy, nhà quản lí giáo dục, nhà tuyển dụng, phụ huynh );

- Tìm hiểu về năng lực người học, qua đó, người dạy và người học có thể điều chỉnh các hoạt động dạy và học để nâng cao chất lượng dạy học

Một số nghiên cứu đề cập đến các chức năng khác nhau của ĐG trong dạy học

như chức năng định hướng, dự báo (ĐG là cơ sở giúp người học, người dạy, nhà quản

lí đưa ra các dự báo, phương hướng, quyết định về hoạt động tương lai), chức năng

đốc thúc, kích thích học tập (phản hồi thông tin để tạo động lực cho người học và thúc

đẩy học tập), chức năng sàng lọc (ĐG giúp GV và nhà quản lí sàng lọc, lựa chọn, phân

loại người học để đưa ra các quyết định phù hợp) [11]

Một số nghiên cứu chú trọng mục đích phục vụ học tập của ĐG trong dạy học [11, 44, 47, 48, 54], theo đó nhấn mạnh một số đặc điểm sau:

- ĐG trong dạy học nên là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học, được thực hiện đan xen vào các hoạt động học tập, nhiều khi ĐG cũng chính là học tập (assessment as learning)

- ĐG trong dạy học nên là ĐG quá trình, liên tục và mang tính tạo dựng, hình thành Có như vậy, người học mới có được thông tin để kịp thời điều chỉnh việc học

để học tập hiệu quả hơn

- ĐG trong dạy học cần linh hoạt, phụ thuộc từng đối tượng người học và bối cảnh dạy học Sự linh hoạt là cần thiết để đảm bảo tính hiệu quả của ĐG trong dạy học

vì mỗi người học lại có những đặc điểm riêng, mỗi bối cảnh dạy học lại khác biệt

1.1.1.3 Về hình thức và phương pháp đánh giá

Các nghiên cứu đề cập nhiều hình thức ĐG khác nhau, xét từ góc độ thời điểm thực hiện ĐG thì có các hình thức như đánh giá chẩn đoán (thực hiện trước hoặc bắt đầu một giai đoạn học tập); đánh giá quá trình (thực hiện trong quá trình học tập); và đánh giá tổng kết (thực hiện sau quá trình học tập) [11, 23]

Kết quả các nghiên cứu cũng cho thấy phương pháp ĐG trong dạy học rất đa dạng, song có thể tổng hợp thành một số nhóm phương pháp chính như các phương pháp ĐG khả năng nhận thức (ví dụ: kiểm tra trắc nghiệm, vấn đáp ), các phương pháp ĐG năng lực thực hiện (biểu diễn, thuyết trình, dự án học tập ) và phương pháp quan sát để đánh giá về hành vi và thái độ của người học [11]

Có thể ĐG được thực hiện với các mục đích khác nhau, song tựu trung, trong môi trường lớp học, các nghiên cứu về ĐG trong dạy học đặc biệt nhấn mạnh việc ĐG phải được thực hiện để có thể hỗ trợ và thúc đẩy việc học, thông qua việc đo chính xác năng lực thực sự của người học, cung cấp thông tin phản hồi tích cực cho người học, giảm áp lực và tạo động lực cho người học [11, 44, 47, 48, 54, 57, 72, 82]

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực tiếng Anh giao tiếp và đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp

1.1.2.1 Về năng lực tiếng Anh giao tiếp

Các nghiên cứu về NLTAGT đều nằm trong phạm vi nghiên cứu lớn hơn là năng lực ngôn ngữ giao tiếp (NLNNGT) Nhìn chung, các nghiên cứu về NLNNGT thường tập trung làm rõ vấn đề về khái niệm và cấu trúc của năng lực này

Một số nghiên cứu sơ khởi đưa ra khái niệm năng lực ngôn ngữ hẹp Chomsky (1965) giới thiệu và phân biệt giữa 2 khái niệm là “năng lực ngôn ngữ” (language competence) và “thể hiện ngôn ngữ” (language performance) Theo đó, “năng lực ngôn ngữ” là khái niệm hẹp, giới hạn ở những kiến thức, hiểu biết của người học về

một ngôn ngữ nào đó, còn “thể hiện ngôn ngữ” là việc người học sử dụng kiến thức ngôn ngữ (chính là “năng lực ngôn ngữ” theo định nghĩa của Chomsky) trong những tình huống giao tiếp [49]

Những nghiên cứu sau đó cho rằng suy cho cùng ngôn ngữ được dùng để phục

vụ giao tiếp, nên đã mở rộng khái niệm “năng lực ngôn ngữ” của Chomsky thành năng

lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative language competence), theo đó năng lực ngôn

ngữ giao tiếp bao hàm năng lực ngôn ngữ và khả năng vận dụng năng lực đó trong các tình huống giao tiếp khác nhau trong thực tiễn [45, 46, 50, 68]

Như vậy, có thể nhận thấy theo thời gian khái niệm năng lực ngôn ngữ đã được

mở rộng Hiện nay, trong các nghiên cứu chính thức, các học giả thường sử dụng thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ giao tiếp”, còn thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ” thường được

sử dụng với nghĩa hẹp hơn Tuy nhiên, do thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ giao tiếp” khá dài nên trong trao đổi hàng ngày, nhiều người sử dụng thuật “năng lực ngôn ngữ” như là dạng vắn tắt của “năng lực ngôn ngữ giao tiếp” [50]

Ngoài việc đưa ra khái niệm NLNNGT, các nghiên cứu cũng tập trung phân tích cấu trúc của NLNNGT Hai nhà nghiên cứu Canale và Swain cho rằng NLNNGT gồm 4 hợp phần: (1) năng lực ngữ pháp (các kiến thức về ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm ); (2) năng lực ngôn ngữ học xã hội (kiến thức về khía cạnh văn hóa – xã hội ); (3) năng lực diễn ngôn (khả năng sắp xếp các đơn vị ngôn ngữ để tạo ra văn bản giao tiếp); (4) năng lực chiến lược (sử dụng cử chỉ, nét mặt để hỗ trợ giao tiếp) [46]

Để phục vụ cho việc dạy - học và ĐG, một số nghiên cứu sau đó chia cấu trúc NLNNGT nhỏ hơn hoặc bổ sung thêm một số thành tố Nhưng có thể nói, nghiên cứu của Canale và Swain vẫn là nghiên cứu tiêu biểu, đặt nền móng cho các nghiên cứu khác về NLNNGT [47]

Các nghiên cứu cũng cho rằng các hợp phần không tách biệt mà gắn kết và tương tác với nhau, và do đó, để giao tiếp thành công, người sử dụng ngôn ngữ phải đồng thời phải vận dụng các hợp phần và thành tố theo một chiến lược nhất định thông qua các hành vi giao tiếp như nghe, nói, đọc và viết [44, 45, 47, 50, 71, 82]

1.1.2.2 Về đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp

ĐG NLTAGT cũng được thực hiện theo đường hướng chung của ĐG trong dạy học Tuy nhiên, các nghiên cứu tiêu biểu chủ yếu là các nghiên cứu của nước ngoài và thường tập trung vào hai hướng tiếp cận chính: (1) ĐG bằng phương pháp kiểm tra; và (2) ĐG bằng các phương pháp xác định năng lực thực hiện

Để đáp ứng nhu cầu của xã hội và mục đích xác nhận NLTAGT của thí sinh, rất nhiều nghiên cứu tập trung vào việc làm thế nào để xây dựng các bộ đề kiểm tra tiếng Anh để đo được chính xác NLTAGT của thí sinh theo cách hiệu quả và khách quan [67, 76] Theo đó, việc sử dụng các bộ đề kiểm tra tiếng Anh ngày càng trở nên phổ biến Theo thời gian, đề kiểm tra cũng dần được chuẩn hóa (standardized) để đo chính xác hơn năng lực của thí sinh ở các bậc trình độ năng lực khác nhau Trong nhà trường, GV thường thực hiện kiểm tra giữa môn học hoặc kết thúc môn học [71] Ngoài xã hội, để phục vụ cho các mục đích khác nhau, các tổ chức khảo thí như ETS, Cambridge ESOL đã nghiên cứu, xây dựng và sử dụng các bộ đề kiểm tra tiếng Anh

đo nhiều trình độ như TOEFL, TOEIC, IELTS, hay các bộ đề kiểm tra phân cấp theo từng trình độ như KET, PET, FCE, CAE, CPE

Ngoài cách tiếp cận thông qua kiểm tra, nhiều nghiên cứu tập trung vào ĐG NLTAGT của người học bằng các phương pháp ĐG khác, đặc biệt là các phương pháp

ĐG dựa trên việc thực hiện (performance-based assessments) Các nghiên cứu này thường nhấn mạnh rằng hoạt động ĐG cần chính xác và toàn diện hơn, đồng thời có thể giúp hỗ trợ việc dạy học của GV và SV [54, 71, 82]

Các nghiên cứu theo hướng này thường tập trung vào việc hỗ trợ giáo viên tiếng Anh thực hiện hiệu quả các hoạt động ĐG ở trên lớp học của mình Cụ thể hơn, các nghiên cứu tập trung vào xác định mục đích ĐG, lập kế hoạch ĐG, lựa chọn/xây dựng hoạt động ĐG, xây dựng công cụ (tiêu chí ĐG, phiếu chấm/nhận xét ), tiến hành ĐG để thu thập minh chứng, xử lý thông tin và sử dụng KQĐG (phản hồi cho người học ) [44, 71, 82]

a Đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp bằng phương pháp kiểm tra

Nhiều nghiên cứu cho rằng các việc đánh giá NLTA bằng kiểm tra (testing) phổ biến đến mức khi nói “đánh giá năng lực tiếng Anh” thì nhiều người sẽ đồng nhất và nghĩ ngay đến kiểm tra [44, 82] Nhiều nghiên cứu thừa nhận rằng kiểm tra là một phương pháp ĐG NLTA quan trọng và phổ biến với những bài thi rất nổi tiếng như IELTS, TOEFL, TOEIC và là một công cụ quan trọng để đo NLTA của người học, ghi nhận kết quả và phục vụ cho công tác quản lý Chính vì vậy, mà hình thức kiểm tra NLTA đã xuất hiện từ rất sớm và có quá trình phát triển lâu dài với nhiều thay đổi

- Kiểm tra kiến thức về các thành tố ngôn ngữ riêng biệt (discrete-point language testing)

Trong những năm 50 và 60 của thế kỷ trước khi mà lý thuyết học hành vi thịnh hành và khi mà việc dạy học tiếng Anh được thực hiện với quan điểm rằng năng lực ngôn ngữ là tổng hợp của nhiều thành tố nhỏ và các thành tố này có thể được học một cách riêng rẽ và theo đó các phương pháp dạy học (phương pháp Ngữ pháp – dịch, phương pháp Nghe – Nói ) tập trung vào việc dạy các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ thì các phương pháp ĐG tiếng Anh cũng được thực hiện dựa theo quan điểm và phương pháp học tập như vậy: ĐG các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ

Dựa trên quan điểm như vậy, hình thức ĐG bằng việc kiểm tra các thành tố

ngôn ngữ riêng biệt đã ra đời Theo cách tiếp cận này, người ĐG kiểm tra kiến thức

của người học về các thành tố ngôn ngữ riêng lẻ và rồi từ đó tổng hợp lại và đưa ra kết luận về trình độ năng lực ngôn ngữ của người học [44] Nói cách khác, ĐG NLTA là

sự tổng hợp của việc kiểm tra các thành tố ngôn ngữ khác nhau (các năng lực nghe, nói, đọc, viết, và hàng loạt các thành tố khác như năng lực về chữ viết, phát âm, âm vị,

từ vựng, ngữ pháp…)

Một trong những vấn đề của hình thức ĐG này là các bài kiểm tra thường lược

bỏ ngữ cảnh giao tiếp (tạo ra sự mơ hồ đối với thí sinh) và không ĐG trực tiếp năng lực ngôn ngữ giao tiếp mà chỉ ĐG thông qua các loại hình bài tập gián tiếp (ví dụ: ĐG năng lực nói thông qua bài kiểm tra kiến thức về phát âm và trọng âm, ĐG năng lực viết thông qua việc viết lại câu và dựng câu dựa trên câu mẫu hoặc từ cho sẵn ) [44]

- Đánh giá năng lực tiếng Anh bằng phương pháp kiểm tra tích hợp (integrative testing)

Trước những tồn tại của việc ĐG thông qua kiểm tra các thành tố ngôn ngữ riêng biệt, cách tiếp cận ĐG năng lực ngôn ngữ đã thay đổi gần như hoàn toàn theo chiều hướng ngược lại Cuối những năm 70 và đầu những năm 80 của thế kỉ trước,

một số nghiên cứu [84] ủng hộ lý thuyết Unitary Trait Hypothesis (tạm dịch là Lí

thuyết về tính nhất thể của ngôn ngữ) Theo thuyết này thì các thành tố của năng lực

ngôn ngữ (gồm nhiều thành tố như nghe, nói, đọc, viết, kiến thức từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm – âm vị …) được tích hợp cơ hữu với nhau tạo thành một thực thể đơn nhất và không thể tách ra trong sử dụng ngôn ngữ thực tế Chính như vậy, việc ĐG NLTA

bằng hình thức kiểm tra tích hợp đã trở nên thịnh hành

Có hai loại bài kiểm tra tiếng Anh được coi là điển hình của hình thức kiểm tra tích hợp: (1) điền khuyết (cloze test); và (2) viết chính tả (dictation) [44]

Bài kiểm tra điền khuyết được trình bày dưới hình thức một bài đọc (thường từ

100 – 350 từ), trong đó có khoảng từ 5 – 10 từ/cụm từ bị lược đi Người thi được yêu cầu tìm từ/cụm từ để điền vào các ô trống đó

Trong bài kiểm tra viết chính tả, người học nghe một đoạn văn bản nói, có độ dài từ 100 – 300 từ, được GV đọc hoặc được phát từ băng, đĩa Người học được yêu cầu ghi lại nội dung mình nghe được Đối với loại bài này, người học thường được nghe 3 lần Trong lần nghe đầu tiên, phần nội dung được đọc liên tục, không có khoảng ngừng Trong lần nghe thứ 2, phần nội dung được ngắt thành các đoạn ngắn và giữa các đoạn đọc có khoảng ngừng để người học có thời gian viết lại những gì đã nghe Trong lần nghe thứ 3, phần nội dung được đọc liên tục với tốc độ bình thường

để người học nghe và kiểm tra lại phần mình đã viết

Tuy nhiên, vào giữa những năm 80 của thế kỉ trước, nhiều nhà nghiên cứu đã

phản biện lại Lí thuyết về tính nhất thể của ngôn ngữ và cho rằng năng lực sử dụng các

hợp phần ngôn ngữ trên thực tế của người học rất khác nhau, phụ thuộc vào các yếu tố địa lý, văn hóa, chuyên môn đào tạo… Theo nghiên cứu của học giả Farhady [56] thì người Brazil có điểm nghe hiểu rất thấp nhưng lại có điểm đọc hiểu tương đối cao

Trong khi đó, người Philipin đạt điểm các nội dung khác cao hơn người Brazil nhưng điểm đọc hiểu thì lại thấp hơn Nghiên cứu này cùng nhiều nghiên cứu khác đã đưa ra các bằng chứng phản biện lại quan điểm cho rằng các thành tố của năng lực ngôn ngữ được tích hợp cơ hữu với nhau tạo thành một thực thể đơn nhất và không thể tách ra trong sử dụng thực tế

Thậm chí các nghiên cứu sau này còn cho rằng các bài kiểm tra tích hợp (ví dụ bài kiểm tra điền khuyết) chỉ có thể cung cấp thông tin về kiến thức ngôn ngữ của người học, mà không hề cho biết một cách trực tiếp liệu người học đó có thể sử dụng kiến thức đó để giao tiếp thành công hay không [98] Ngay chính học giả Oller trong một nghiên cứu sau này của mình cũng phải thừa nhận rằng lý thuyết về tính nhất thể của ngôn ngữ là không chính xác [83]

- Kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp (communicative language testing)

Đến giữa những năm 80 của thế kỉ trước, do ngày càng có nhiều bằng chứng

cho thấy Lí thuyết về tính nhất thể của ngôn ngữ không thuyết phục nên ảnh hưởng

của lý thuyết này trong lĩnh vực kiểm tra – ĐG NLTA dần mai một, theo đó, những bài kiểm tra điền khuyết hay viết chính tả cũng ngày càng ít được sử dụng

Thời điểm này, xuất hiện quan điểm cho rằng ngôn ngữ là phải gắn liền với việc giao tiếp, theo đó năng lực ngôn ngữ không chỉ dừng lại ở các vấn đề ngôn ngữ đơn thuần mà còn phải bao quát cả các chiến thuật sử dụng kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ để có thể giao tiếp thành công và hiệu quả Từ sự thay đổi quan điểm như vậy mà khái niệm năng lực ngôn ngữ cũng thay đổi, theo đó chú trọng nhiều hơn đến hiệu quả giao tiếp thực tế

Dựa trên quan điểm về năng lực tiếp như vậy, hai nhà nghiên cứu Bachman và Palmer đưa ra một nguyên tắc được coi là cơ sở, làm nền tảng cho việc ĐG NLTAGT:

Để một bài kiểm tra năng lực giao tiếp thực hiện được mục đích đề ra, thì việc tham gia làm bài kiểm tra đó phải tương quan với việc sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp trong các tình huống thực tế [42]

b Đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp dựa trên việc thực hiện

Rõ ràng, kiểm tra có vai trò vô cùng quan trọng trong ĐG NLTA Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cho rằng do kiểm tra chỉ là một trong nhiều phương pháp ĐG nên nếu chỉ sử dụng kiểm tra để ĐG NLTAGT thì sẽ đơn chiều và không toàn diện Ngoài

ra, việc lạm dụng kiểm tra để ĐG NLTAGT đã tạo ra những áp lực lớn cho người học,

GV, người quản lý và các bên liên quan khác Vì vậy, nhiều học giả cho rằng cần phải

sử dụng các phương pháp ĐG khác để thay thế hoặc bổ trợ cho kiểm tra [48, 71, 82]

Theo nhiều nghiên cứu, với quan điểm rằng năng lực ngôn ngữ giao tiếp của

một cá nhân phải được đánh giá dựa trên sự thể hiện của cá nhân đó trong các tình huống giao tiếp thực tế nên kiểm tra lại càng khó trở thành một công cụ ĐG tin cậy và

toàn diện Thêm vào đó, nhiều nghiên cứu nhấn mạnh việc sử dụng ngôn ngữ thực tế

chính là kết quả của việc người học phải tích hợp và vận dụng đầy đủ các yếu tố về năng lực để giao tiếp [42, 46, 50]

1.1.3 Những nghiên cứu về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp

Vì những lý do trên, nên nhiều nghiên cứu hiện nay đã chuyển sang chú trọng

hình thức đánh giá dựa trên việc thực hiện (performance-based assessment) hay đánh

giá thực (authentic assessment) trong ĐG NLTAGT của người học Đánh giá theo

phương thức này nhấn mạnh việc ĐG phải đo năng lực sử dụng tiếng Anh thực tế của người học thông qua 4 hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết trong các tình huống giao tiếp cụ thể Phương thức ĐG này không phải là mới, nhưng ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm vì toàn diện hơn, vừa phục vụ được các mục đích ĐG, vừa hỗ trợ phát triển NLTAGT cho người học [44, 71, 82]

Theo các nghiên cứu [61], cuối những năm 80 và đầu 90 của thế kỉ trước, một loạt các nghiên cứu về ĐGT đã được công bố Có thể điểm qua một số công trình như:

Vượt lên trên giới hạn của kiểm tra chuẩn hóa: Đánh giá thành tích học tập thực tế của người học trong nhà trường xuất bản của hai nhà nghiên cứu Archibald và

Newman; Dạy học theo định hướng kiểm tra thực (1991); Kiểm tra đích thực phải

hướng tới việc đánh giá thực tiễn hơn và công bằng hơn (1989); Cơ sở cho đánh giá

thực (1990); Đánh giá để giúp phát triển năng lực thực hiện, chứ không phải chỉ để giám sát nó (1993) của Wiggins [99, 100]; Đánh giá thực trong học ngôn ngữ thứ hai

của Adair-Hauck [38]; Thế nào là đánh giá thực trên lớp của Frey, Schmitt và Allen [61]; Đánh giá thực trong lớp học: Vận dụng và thực hành của Tombari và Borich [95]; Đánh giá thực đối với người học tiếng Anh của O’Malley và Pierce [82]; Đánh

giá và học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai: Cách tiếp cận thay thế của các tác giả

Law và Eckes [71]

Các nghiên cứu về ĐGT trong ĐG NLTAGT thường tập trung làm rõ khái niệm ĐGT, phân tích bản chất, mục đích, vai trò, nguyên tắc khi thực hiện ĐGT, giới thiệu phương pháp và công cụ ĐGT, phân tích và hướng dẫn sử dụng các phương pháp và công cụ ĐGT

Ngoài ra, một trong những vấn đề được các nghiên cứu đặc biệt quan tâm là

tính thực tiễn trong đánh giá thực, yếu tố tạo ra sự khác biệt giữa ĐGT và các hình

thức ĐG năng lực khác Chính vì vậy, các nghiên cứu thường nhấn mạnh rằng trong ĐGT, nhiệm vụ ĐG cần có ý nghĩa, hoạt động ĐG cần mang tính thực tiễn và diễn ra trong bối cảnh thực Theo đó, các nghiên cứu trên thế giới về ĐGT thường nhấn mạnh đến thuật ngữ “thực” (authentic) và tập trung phân tích về cách thức để một hoạt động

Cho tới nay, hiện những nghiên cứu trong nước về ĐGT và có sử dụng thuật

ngữ “đánh giá thực” chưa nhiều Có thể điểm qua một số nghiên cứu như Đánh giá

thực kết quả học tập trong giáo dục đại học và đào tạo nguồn nhân lực của tác giả

Nguyễn Đức Chính hay Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế

giới và bài học cho Việt Nam của tác giả Vũ Thị Phương Anh [2, 10, 11] Còn lại, các

nghiên cứu trong nước khác liên quan gần gũi đến ĐGT thường được đề cập đến bằng thuật ngữ khác là “đánh giá năng lực” hay “đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực” Các nghiên cứu trong nước này cũng thường được thực hiện theo đường hướng của các nghiên cứu trên thế giới về ĐG năng lực: xác định mục đích, mục tiêu của hoạt động ĐG, nghiên cứu về loại hình, phương pháp, công cụ hay kĩ thuật ĐG, và sử dụng KQĐG [16, 27, 29]

1.2 Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong dạy học

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của đánh giá thực

1.2.1.1 Khái niệm đánh giá thực

Thuật ngữ “đánh giá thực” có nguồn gốc tiếng Anh là “authentic assessment” Các nhà nghiên cứu đưa ra khá nhiều định nghĩa về ĐGT Dưới đây là một số định nghĩa:

Đánh giá thực là một hình thức ĐG trong đó người học thực hiện những nhiệm

vụ thực của cuộc sống qua việc vận dụng những kiến thức và kĩ năng thiết yếu [79]

Đánh giá thực là hình thức ĐG theo đó người học tham gia vào các hoạt động thực tiễn và vận dụng một cách chính xác kiến thức và kĩ năng đã học [72]

Đánh giá thực là hoạt động ĐG đòi hỏi người học phải sử dụng năng lực hoặc kết hợp các năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà họ cần phải vận dụng vào những tình huống cụ thể trong lĩnh vực chuyên môn của mình [65]

Đánh giá thực là thuật ngữ mang tính bao hàm dùng để đề cập đến các phương pháp ĐG thay thế được sử dụng để xác định năng lực của SV khi thực hiện các nhiệm

vụ hay giải quyết các vấn đề giống như trong các tình huống của thực tiễn cuộc sống [58]

Finch [57] trích định nghĩa của Kohonen (1999) như sau: Đánh giá thực là cách

ĐG theo quá trình để ĐG năng lực giao tiếp, kĩ năng tri nhận và việc học của SV [70]

Đánh giá thực là thuật ngữ được dùng để đề cập đến các hình thức ĐG khác nhau dùng để đo năng lực, động lực và thái độ học tập của SV thông qua các hoạt động học tập trong lớp học [82]

Qua phân tích và tổng hợp từ những định nghĩa trên, trong luận án này đánh giá

thực được hiểu là phương thức đánh giá năng lực thông qua việc yêu cầu người học thực hiện những nhiệm vụ thực tiễn trên cơ sở vận dụng những năng lực đã học (kiến thức, kĩ năng, thái độ) một cách sáng tạo trong bối cảnh thực tiễn cuộc sống hoặc giống như thực tiễn cuộc sống

Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy ĐGT có thể được dùng bổ trợ hoặc thay thế cho kiểm tra, thường được GV sử dụng trong quá trình dạy học ở trên lớp, đo năng lực của người học qua việc thực hiện một nhiệm vụ ĐG mang tính thực tiễn ĐGT đòi hỏi người học phải hoàn thành một nhiệm vụ ĐG theo cách riêng, chủ động, sáng tạo, như việc tự mình tạo ra một sản phẩm Ví dụ, nếu GV muốn ĐGT năng lực nói độc thoại tiếng Anh thì có thể yêu cầu SV chuẩn bị một chủ đề cụ thể và tự trình bày chủ

đề đó bằng tiếng Anh trước lớp

1.2.1.2 Đặc điểm của đánh giá thực

Tổng hợp kết quả của các nghiên cứu [10, 11, 44, 61, 70, 71, 82, 86], chúng tôi nhận thấy ĐGT có một số đặc điểm chính sau:

- Hoạt động ĐG có tính thực tiễn, được thực hiện trong lĩnh vực bối cảnh thực

tiễn hoặc mô phỏng thực tiễn (xem thêm phần 1.2.1.3 Tính thực tiễn của ĐGT)

- Hoạt động ĐG gắn với việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ trong đời sống thực tiễn hoặc trong lĩnh vực chuyên môn

- Hoạt động ĐG dựa trên việc thực hiện của người học, mang tính tạo dựng, hình thành, giúp thúc đẩy học tập

- Hoạt động ĐG tạo điều kiện để người học được tương tác, hợp tác với nhau và với người dạy trong quá trình ĐG

- Kết quả của hoạt động ĐG là một sản phẩm có ý nghĩa thực tế

- Yêu cầu và tiêu chí ĐG được thông báo trước cho người học một cách cụ thể,

1.2.1.3 Tính thực tiễn của đánh giá thực

Như đã trình bày phần trên, tính thực tiễn (authenticity) là một trong những đặc điểm của ĐGT Tuy nhiên, do tính thực tiễn là một khái niệm trừu tượng, có thể gây tranh luận nhưng cũng là đặc điểm chính tạo ra sự khác biệt giữa ĐGT với các hình thức ĐG năng lực khác [66] nên chúng tôi xin trình bày riêng ở mục này Luận án sử dụng kết quả nghiên cứu của Bachman và Palmer [42], Cumming và Maxwell [51], Ozkan [85] và Palm [86] để làm rõ tính thực tiễn trong các hoạt động ĐGT, theo đó,

trong phạm vi luận án, một hoạt động ĐG được hiểu là có tính thực tiễn nếu:

- Quá trình và sản phẩm ĐG là thực Ví dụ: sau khi được giao thực hiện nhiệm

vụ ĐG, SV phải tham gia vào quá trình tư duy, phải suy nghĩ, tương tác và chuẩn bị để tạo ra sản phẩm ĐG Trong lĩnh vực ĐG NLTAGT thì sản phẩm ĐG có thể là bài thuyết trình hay bài hội thoại tiếng Anh Đây là quá trình và những hoạt động mà người sử dụng tiếng Anh phải thực hiện trong thực tiễn

- Ngữ liệu ĐG là thực, theo đó, đối với việc ĐG năng lực tiếp nhận (nghe, đọc)

thì ngữ liệu đầu vào (bài đọc, bài nghe ) là văn bản thực trong các tình huống giao

tiếp của cuộc sống (ví dụ: bài báo lấy từ trang thời sự của đài CNN, đoạn hội thoại lấy

từ chương trình tin tức của đài BBC) Ngữ liệu như vậy là thực, không phải là ngữ liệu

đã được điều chỉnh hoặc thay đổi so với thực tế để phục vụ mục đích dạy học

- Bối cảnh ĐG là thực, theo đó, hoạt động ĐG được thực hiện trong bối cảnh

thực Ví dụ: SV thực hiện một cuộc hội thoại tiếng Anh với một người Anh trong bối

cảnh người đó nói chuyện với SV để tìm đường tới một địa điểm nào đó

- Bối cảnh liên tưởng của hoạt động ĐG là thực, theo đó, trong phạm vi dạy

học, nếu một hoạt động ĐG không thể thực hiện được trong bối cảnh thực thì để đảm bảo tính thực tiễn, nó phải được thực hiện trong bối cảnh mô phỏng giống như thực tiễn cuộc sống hoặc trong lĩnh vực chuyên môn mà SV sẽ công tác sau khi ra trường

Ví dụ: SV thực hiện một bài thuyết trình về chủ đề giao thoa văn hóa giữa 2 nước Việt Nam và Anh trong bối cảnh lớp học được thiết kế mô phỏng bối cảnh của một hội nghị

về giao thoa văn hóa Việt – Anh có chuyên gia đến từ Việt Nam và các nước nói tiếng Anh

1.2.2 Mục tiêu, vị trí và nhiệm vụ của đánh giá thực

1.2.2.1 Mục tiêu và vị trí của đánh giá thực

Đánh giá thực được sử dụng nhằm hỗ trợ (hoặc thay thế) cho các hình thức ĐG khác, giúp hoạt động ĐG trở nên chính xác, đa chiều, toàn diện hơn và hỗ trợ tốt hơn cho hoạt động dạy học Cụ thể là: (1) đo năng lực của người học; (2) xác nhận mức năng lực của người học để phục vụ cho việc ra quyết định của các bên liên quan; và (3) hỗ trợ học tập (qua việc cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh việc học …) [71]

Một số nghiên cứu quan tâm xác định vị trí của ĐGT trong quá trình dạy học Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đức Chính, vị trí của ĐGT được thể hiện trong

sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1.: Vị trí của đánh giá thực trong quá trình dạy học

Như vậy, ĐGT có thể được thực hiện trong quá trình dạy học, có thể được tích hợp vào các hoạt động ĐG thường xuyên, ĐG quá trình

1.2.2.2 Nhiệm vụ của đánh giá thực

Dựa trên phân tích kết quả của một số nghiên cứu [51, 72, 89], chúng tôi nhận thấy ĐGT phải thực hiện 2 nhiệm vụ lớn: (1) giúp nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG; và (2) hỗ trợ dạy học

• Giúp nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG

Đối với nhiệm vụ này, ĐGT hỗ trợ các hình thức đánh giá khác để đo được các hợp phần năng lực khác nhau của người học, giúp cho hoạt động ĐG trở nên đa chiều

và toàn diện hơn

Thứ nhất, ĐGT phải đo được kiến thức và hiểu biết về lĩnh vực chuyên môn đang ĐG Đánh giá theo cách này đòi hỏi người học phải nhớ và tái hiện lại các kiến thức đã học

Thứ hai, hoạt động ĐGT phải tạo cơ hội để người học được “đắm mình” vào môi trường chuyên môn để thực hiện các hoạt động và hành vi liên quan đến lĩnh vực chuyên môn, để từ đó đo được các kĩ năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và ĐG của

Mục tiêu môn học

Nội dung môn học

Tổ chức dạy học; đánh giá thường xuyên, quá trình (bao hàm đánh giá thực)

Đánh giá tổng kết

người học Nói cách khác, hoạt động ĐGT phải đo được những kĩ năng tư duy bậc cao của người học trong bối cảnh thực tiễn

Suy ngẫm và đánh giá

Đánh giá thực đòi hỏi người học phải suy ngẫm và ĐG về những việc mình đã làm khi tham gia ĐG Người học trả lời những câu hỏi như: mình được kì vọng làm gì khi thực hiện hoạt động học tập/đánh giá này? Mình đã làm tốt những gì và chưa tốt những gì khi thực hiện hoạt động học tập/đánh giá này? Nếu mình được yêu cầu thực hiện lại hoạt động học tập/đánh giá này, mình có làm khác đi hay không? Nếu làm khác đi thì mình sẽ làm khác đi như thế nào? Mình có cần hỗ trợ của người khác để làm tốt hơn không?

Như vậy, để hoạt động ĐGT trở nên đa chiều, toàn diện, tăng độ tin cậy và có tác động tốt đến việc học, người tổ chức phải quan tâm đến việc tạo cơ hội cho người học được suy ngẫm và ĐG về việc thực hiện nhiệm vụ của mình, vừa giúp phát triển

tư duy siêu nhận thức, vừa giúp tăng động lực học tập