Tìm hiểu thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHÂN SỐ LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .... TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHÂN SỐ LỚP 4 THE

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC -   -

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu nhà trường, quý thầy cô và các em học sinh Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – Thành phố Đà Nẵng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình khảo sát đề tài

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã ủng

hộ, động viên và đóng góp nhiều ý kiến để tôi hoàn thành khóa luận này

Dù đã rất cố gắng, tuy nhiên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong quý thầy cô và các bạn đóng góp để đề tài được hoàn thiện hơn

Tác giả

Trần Thị Nhung

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

1.1 Xuất phát từ tầm quan trọng của việc dạy học phân số 1

1.2 Vai trò của lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán 1

1.3 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 4

2 Mục tiêu nghiên cứu 6

3 Câu hỏi nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5.1 Đối tượng nghiên cứu 7

5.2 Phạm vi nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu 7

6.1 Nghiên cứu lý thuyết 7

6.2 Phương pháp điều tra, quan sát 7

6.3 Nghiên cứu thực trạng 8

6.4 Phương pháp thống kê toán học 8

7 Cấu trúc luận văn 8

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 9

1.1 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC 9

1.1.1 Đặc điểm lứa tuổi 9

1.1.2 Đặc điểm tâm lý 10

1.2 CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 4 10 1.2.1 Nội dung số học trong môn toán lớp 4 11

1.2.2 Nội dung đại lượng và đo đại lượng trong môn toán 11

1.2.3 Nội dung dạy học các yếu tố hình học trong môn toán lớp 4 12

1.2.4 Nội dung dạy học giải toán có lời văn 12

1.3 NỘI DUNG PHÂN SỐ Ở LỚP 4 13

1.3.1 Phân số 13

1.3.2 Các phép tính với phân số 19

1.3.3 Sự phát triển và mục đích của nội dung dạy học phân số ở tiểu học 25

1.4 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC HỌC TẬP TOÁN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 27

1.5 CÁC NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CẦN HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN QUA DẠY HỌC PHÂN SỐ Ở LỚP 4 29

1.6 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

Chương 2 DẠY HỌC PHÂN SỐ THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 32

2.1 LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 32

2.1.1 Khái niệm về kiến tạo 32

2.1.2 Quan điểm của lý thuyết kiến tạo 32

2.1.3 Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo 34

2.2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC TOÁN 38

2.2.1 Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo 38

2.2.2 Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo 39

2.2.3 Hai loại kiến tạo trong dạy học và quan điểm vận dụng chúng vào dạy học 39

2.2.4 Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo 41

2.2.5 Dạy học theo định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo 42

2.2.6 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán 43

2.2.7 Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo 45

2.3 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHÂN SỐ LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 49

2.3.1 Phân số và phép chia số tự nhiên 49

2.3.2 Phân số bằng nhau 50

2.3.3 Rút gọn phân số 51

2.3.4 Quy đồng mẫu số các phân số 53

2.3.5 So sánh hai phân số cùng mẫu số 54

2.3.6 So sánh hai phân số khác mẫu số 55

2.3.7 Phép cộng hai phân số cùng mẫu 56

2.3.8 Phép cộng hai phân số khác mẫu 57

2.3.9 Phép trừ hai phân số cùng mẫu 58

2.3.10 Phép trừ hai phân số khác mẫu 59

2.3.12 Tìm phân số của một số 62

2.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 63

Chương 3 TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHÂN SỐ LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 64

3.1 MỤC ĐÍCH KHẢO SÁT 64

3.2 NỘI DUNG KHẢO SÁT 64

3.3 TỔ CHỨC KHẢO SÁT 64

3.3.1 Đối tượng khảo sát 64

3.3.2 Chuẩn bị tài liệu khảo sát 65

3.3.3 Tiến hành khảo sát 65

3.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 69

Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 70

4.1 ĐỊNH HƯỚNG PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 70

4.2 PHÂN TÍCH VÀ TRẢ LỜI CÂU HỎI 1 70

4.3 PHÂN TÍCH VÀ TRẢ LỜI CÂU HỎI 2 74

4.4 PHÂN TÍCH VÀ TRẢ LỜI CÂU HỎI 3 76

4.5 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 89

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong đề tài là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Ký và ghi rõ họ tên

Trần Thị Nhung

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ tầm quan trọng của việc dạy học phân số

Chương trình toán TH có vị trí và tầm quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển tư duy cho HS Trên cở sở cung cấp những tri thức khoa học ban đầu về số tự nhiên, phân số, số thập phân và các đại lượng cơ bản, môn toán là “chìa khóa” mở cửa cho các ngành khoa học khác và là môn không thể thiếu trong nhà trường

Trong dạy toán ở TH, việc dạy học phân số cho HS TH chiếm vị trí quan trọng trong suốt học kì II của lớp 4, học kì I của lớp 5 và cả quá trình học toán sau này Bởi để học có hiệu quả về phân số thì người học phải biết tư duy một cách tích cực, linh hoạt các kiến thức và kỹ năng đã có vào các tình huống khác nhau để đưa ra cách giải quyết đúng đắn và hay nhất Đồng thời, nhờ có việc học về phân số mà phép chia hai số tự nhiên (số chia khác 0) từ chỗ không phải lúc nào cũng thực hiện được đã trở nên luôn luôn thực hiện được

1.2 Vai trò của lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán

Đổi mới PPDH đang là vấn đề được chú ý trong giáo dục hiện nay Những lý thuyết dạy học tích cực đang từng bước được vận dụng một cách sáng tạo ở các cấp học Các PPDH theo hướng đổi mới này có chung một yêu cầu là phải làm cho HS tích cực trong hoạt động nhận thức và phát huy được năng lực của người học HS phải là người chủ động tìm tòi, phát hiện, kiểm chứng và tổ chức kiến thức thu nhận được thành hệ thống tri thức hữu ích cho mỗi cá nhân và cộng đồng

Vì thế, bậc học nền tảng như TH cần sớm được triển khai những PPDH mới, có như thế HS mới hình thành những phẩm chất và kỹ năng tích cực trong việc học Từ đó, làm nền tảng cho quá trình học tập tích cực ở các bậc học cao hơn

Lý thuyết dạy học kiến tạo có ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều lĩnh vực của giáo dục học nói chung, lí luận dạy học nói riêng Đặc biệt đối với môn toán, một môn học có hệ thống kiến thức mang tính cấu trúc và khái quát cao

có nhiều điểm phù hợp với việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học Việc khai thác và vận dụng tốt các PPDH tích cực sẽ góp phần thúc đẩy hiệu quả học tập môn Toán nói riêng và kích thích việc vận dụng vào dạy học các môn học khác

LTKT được xác định là một PPDH với nhiều ưu điểm nổi bật, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này vào dạy học ở TH vẫn còn hết sức khiêm tốn Nguyên nhân là do nhiều GV hiện nay vẫn còn bị ảnh hưởng quá nhiều của lối dạy học truyền thống và chưa tạo

ra được những tình huống dạy học tích cực, thoát khỏi các trình bày của SGK

Ở trên thế giới, các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc góp thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào thực tiễn là Lev Vygotsky, Jerome Bruner và David Ausubel Lev Vygotsky [9, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn Bruner [10, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình tích cực mang tính xã hội Trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ Những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết và áp dụng LTKT vào giáo dục bao

gồm: John D.Bransford, Ernst von Glasersfeld, Elearnor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks và Martin G.Brooks

Ở Việt Nam, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về LTKT như Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2; Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 10; Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài “Đòn bẩy” theo phương pháp kiến tạo – tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11; Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6; Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83; Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112; Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170 Các bài báo trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học toán học, vật lí, kĩ thuật, góp phần đổi mới PPDH

Về nghiên cứu LTKT ở TH, có các công trình như Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở Tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111; Vũ Văn Đức (2007), “Module hóa quá trình dạy học toán Tiểu học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục,

số 11; Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học toán ở Tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11; Ngoài ra còn một số khóa luận, đề tài nghiên cứu khoa học cấp khoa, cấp trường Tuy nhiên, việc đề cập một cách đầy đủ đến vấn đề vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo vào phân

số TH theo hướng phát triển năng lực còn chưa được quan tâm một cách thỏa đáng

1.3 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu cầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng của con người với tư cách là thành viên trong xã hội cũng có những thay đổi phù hợp với đòi hỏi của thời đại

Theo xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH

ở nhà trường

Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho

HS và giúp người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều đó vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ Trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp người học hình thành một hệ thống phẩm chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới Hệ thống phẩm chất, năng lực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học Theo đó, những phát triển của phẩm chất, năng lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách con người

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực

Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Bộ GD&ĐT vừa có văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS từ năm học 2017-2018 Cụ thể, theo văn bản số 4612 của Bộ GD&ĐT, nhằm tiếp tục thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học, Bộ GD&ĐT yêu cầu các Sở GD&ĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên triển khai một số công việc sau: Thực hiện có hiệu quả việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường ; đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá; tăng cường chỉ đạo, quản lý hoạt động dạy học, giáo dục

Việc áp dụng các biện pháp phát triển năng lực là điều rất cần thiết đối với HS tiểu học, giúp các em mạnh dạn, tự tin hơn và tích cực tham gia vào hoạt động của nhà trường, được bày tỏ ý kiến, tăng cường vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn; đồng thời cũng góp phần đổi mới mạnh mẽ PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho

HS trong các nhà trường

Tóm lại, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực vừa là mục tiêu giáo dục

(xét về mục đích, ý nghĩa của dạy học), vừa là một nội dung giáo dục (xét về các tiêu chuẩn, tiêu chí cần đạt của người học) đồng thời cũng là một phương pháp giáo dục (xét về cách thức thực hiện) Do vậy, dạy học phát triển phẩm

chất, năng lực có một ưu thế vượt trội trong hình thành và phát triển nhân cách bởi vì nó hướng người học đi vào hoạt động cá nhân (hoạt động trong giờ, ngoài giờ, hoạt động giao tiếp với tự nhiên, xã hội, môi trường, trải nghiệm…), mà các hoạt động sống, hoạt động cá nhân có vai trò quyết định đối với hình thành nhân cách Vì vậy vấn đề còn lại là người học tham gia như thế nào các hoạt động để hình thành và phát triển nhân cách của mình Bản thân là một GV TH tương lai, với mong muốn mọi người có cái nhìn sâu sắc hơn về PPDH này cũng như rút ra những kinh nghiệm trong việc tạo

ra những hoạt động học tập tích cực cho HS, tôi đã chọn đề tài: “Tìm hiểu

thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo, quan điểm của lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán

- Nghiên cứu nội dung các kiến thức phân số lớp 4 trong chương trình TH hiện nay và định hướng vận dụng LTKT vào dạy học

- Vận dụng LTKT theo định hướng phát triển năng lực cho HS vào dạy học các kiến thức phân số lớp 4

- Tìm hiểu thực trạng vận dụng LTKT vào dạy học chủ đề phân số cho HS lớp

4 theo định hướng phát triển năng lực

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi 1: Thế nào là lí thuyết kiến tạo, quan điểm của lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán là gì? Nội dung các kiến thức phân số lớp 4 gồm những gì?

- Câu hỏi 2: Vận dụng LTKT vào dạy học các kiến thức phân số lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực cho HS như thế nào?

- Câu hỏi 3: Thực trạng vận dụng LTKT vào dạy học chủ đề phân số cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực như thế nào?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những cơ sở lý luận và quan điểm của lý thuyết của LTKT trong dạy học toán

- Nghiên cứu tổng quan về nội dung SGK toán lớp 4; vận dụng LTKT theo hướng phát triển năng lực vào dạy học các kiến thức phân số lớp 4

- Đề xuất phương án dạy học theo LTKT

- Khảo sát thực trạng, xử lý kết quả để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của PPDH trên

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nghiên cứu quá trình dạy học toán ở tiểu học

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Vận dụng LTKT vào dạy học phân số lớp 4

- Nghiên cứu khảo sát 40 HS lớp 4/1 và 40 HS lớp 4/2 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – Thành phố Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các giáo trình, tài liệu, tạp chí; SGK, sách GV phần phân số lớp 4; sách tham khảo có liên quan đến đề tài nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Khảo sát tình hình học tập của HS trong dạy học phân số lớp 4 ở trường TH

6.3 Nghiên cứu thực trạng

Nghiên cứu thực trạng: tiến hành giảng dạy theo các giáo án soạn thảo, kiểm tra mức độ nhận thức của HS ở lớp khảo sát và lớp đối chứng, phát phiếu điều tra cho HS Từ đó, thu thập và xử lý kết quả, đưa ra kết quả để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng LTKT vào dạy học phân số lớp 4

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm mục đích thống kê và xử lý các số liệu thu được qua tìm hiểu thực trạng

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, Khóa luận được bố cục thành các chương sau:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Dạy học phân số theo lý thuyết kiến tạo

Chương 3 Tìm hiểu thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các kiến thức phân số lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

Chương 4 Kết quả nghiên cứu

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1.1 Đặc điểm lứa tuổi

Lứa tuổi HS TH gồm các em HS đang theo học từ lớp 1 đến lớp 5, tức

là từ 6 – 7 tuổi đến 11 – 12 tuổi Ở độ tuổi này sự phát triển về chiều cao và trọng lượng không nhanh như tuổi mẫu giáo nhưng hệ xương đang ở thời kỳ cốt hoá, hệ xương đang phát triển, đặc biệt là các bắp thịt lớn do vậy các em thích đùa nghịch vận động mạnh, các em không thích làm công việc đòi hỏi

sự tỉ mỉ và cẩn thận Vì vậy việc rèn các kỹ năng, kỹ xảo đòi hỏi phải kiên trì, bền bỉ

So với tuổi mẫu giáo thì não và thần kinh của HS TH đã có biến đổi to lớn về khối lượng và chức năng Não của trẻ lên 7 đạt 90% trọng lượng của não người lớn Đến năm 11 – 12 tuổi thì phát triển tương đương trọng lượng của não người lớn Sự phát triển của não về cấu tạo và chức năng không đồng đều nên khả năng kiềm chế của các em còn rất yếu, hưng phấn mạnh do đó ở

độ tuổi này các em rất hiếu động Hệ thần kinh cấp cao đang dần được hoàn thiện nhưng có sự mất cân đối giữa tín hiệu tư duy cụ thể và tín hiệu tư duy trừu tượng

Lứa tuổi này hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo, sau đó là hoạt động vui chơi Hoạt động học tập rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn đối với các

em Đây là sự biến đổi lớn trong đời sống vì đó là lần đầu tiên được cắp sách đến trường, được tiếp xúc với nhiều thầy cô và bạn bè mới Hoạt động học tập

là hoạt động hoàn toàn mới, hoạt động chủ đạo, giúp trẻ hình thành năng lực nhờ đó mà phát triển tâm lý nhân cách

- Tri giác: Tri giác của HS TH phát triển khá nhanh đặc biệt là tri giác các

thuộc tính bên ngoài của sự vận động hiện tượng Tri giác không chủ định chiếm ưu thế Giai đoạn đầu lứa tuổi tri giác của các em còn phiến diện một chiều chưa đầy đủ và được chi tiết Càng về cuối độ tuổi, tri giác của các em ngày càng đầy đủ và trọn vẹn hơn Một số em bộc lộ khả năng quan sát các sự vật hiện tượng nhanh, chính xác và đầy đủ

- Ghi nhớ: Ở độ tuổi này, hai loại ghi nhớ đều phát triển mạnh Đầu độ tuổi

các em thiên về ghi nhớ trực quan giàu hình ảnh, ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng các tri thức có trong sách vở Càng về cuối độ tuổi thì ghi nhớ về từ ngữ

và ghi nhớ về hình tượng càng phát triển Nhiều em thể hiện nhớ nhanh nhớ nhiều Tuy nhiên có những em không nhớ được tài liệu do không hiểu kiến thức hoặc không chú ý học tập

1.2 CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 4

Cấu trúc nội dung chương trình môn toán lớp 4 bao gồm các nội dung:

1.2.1 Nội dung số học trong môn toán lớp 4

Trong 4 mạch kiến thức cơ bản của toán 4, mạch số học đóng vai trò trọng tâm cốt lõi, thời lượng dành cho mạch nội dung số học khoảng 70% tổng thời lượng toán 4 Nội dung số học gồm số và phép tính Số tự nhiên mở rộng tới lớp triệu Loại số mới chính thức được giới thiệu đó là phân số, cùng với nó là các phép tính cộng, trừ, nhân, chia phân số dạng đơn giản

1.2.2 Nội dung đại lượng và đo đại lượng trong môn toán

Đại lượng và đo đại lượng là một trong 4 mạch kiến thức của chương trình Nó được cấu trúc hợp lí theo giai đoạn, sắp xếp đan xen theo các mạch kiến thức số học; các yếu tố hình học giải toán có lời văn Dạy học đại lượng

và đo đại lượng trong toán 4 gồm các nội dung chủ yếu sau:

- Về đại lượng khối lượng: Bổ sung các đơn vị đo khối lượng: Yến, tạ, tấn, đề-ca-gam (dag), hét-tô-gam (hg) Hệ thống thành bảng đơn vị đo khối lượng

- Về đại lượng thời gian: bổ sung các đơn vị đo thời gian: Giây thế kỷ (kết hợp vớí các đơn vị đo thời gian đã học từ lớp 1, 2, 3 đến lớp 4 đã cơ bản hoàn thiện về dạy học các đơn vị đo thời gian thông dụng như: Giây, phút, giờ, ngày, tháng, năm, thế kỉ

- Về đại lượng diện tích: Bổ sung một số đơn vị đo diện tích: Đề-xi-mét vuông (dm2), mét vuông (m2), ki-lô-mét vuông (km2)

Như vậy, nội dung dạy học đại lượng và đo đại lượng trong toán 4 không giới thiệu đại lượng mới mà bổ sung, hoàn thiện, hệ thống hóa các kiến thức

về đại lượng và đo đại lượng đã học, phù hợp với đặc điểm của giai đoạn học tập mới

1.2.3 Nội dung dạy học các yếu tố hình học trong môn toán lớp 4

Nội dung dạy học các yếu tố hình học trong môn toán lớp 4 gồm các nội dung:

- Giới thiệu góc nhọn, góc tù, góc bẹt (Tiết 40)

- Giới thiệu hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song

- Thực hành vẽ hai đường thẳng vuông góc, vẽ hai đường thẳng song song (Tiết 43, 44)

- Vẽ hình chữ nhật, hình vuông (Tiết 45, 56)

- Giới thiệu hình bình hành, diện tích hình bình hành (Tiết 93, 94)

- Giới thiệu hình thoi, diện tích hình thoi (Tiết 133, 134)

1.2.4 Nội dung dạy học giải toán có lời văn

Nội dung chủ yếu dạy học giải toán có lời văn trong môn Toán 4 bao gồm:

- Tiếp tục giải các bài toán đơn, toán hợp có dạng đã học từ lớp 1, 2, 3 và phát triển các bài toán đó đối với phép tính trên phân số và các số đo đại lượng mới học ở lớp 4 Đồng thời toán 4 đề cập những bài toán mới phù hợp với giai đoạn học tập sâu của HS lớp 4 Cụ thể là:

- Giải bài toán về “Tìm số trung bình cộng”

- Giải bài toán về “Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó”

- Giải bài toán về “Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó”

- Giải bài toán có nội dung hình học

- Giải một số bài toán khác như: “Tìm phân số của một số”, bài toán liên quan đến “biểu đồ“, ứng dụng “tỉ lệ bản đồ”, toán “trắc nghiệm”…

1.3 NỘI DUNG PHÂN SỐ Ở LỚP 4

1.3.1 Phân số

a Khái niệm phân số - Đọc viết phân số

 Mục tiêu:

Giúp HS:

- Bước đầu nhận biết về phân số, về tử số và mẫu số

- Biết đọc viết về phân số

 HS cần nắm:

Mỗi phân số có tử và mẫu số, tử số là số tự nhiên, viết trên gạch ngang Mẫu

số là số tự nhiên khác 0 viết dưới gạch ngang

 Dạng bài:

 Bài 1:

Viết rồi đọc phân số chỉ phần đã tô màu trong mỗi hình dưới đây:

Trong mỗi phân số đó, mẫu số cho biết gì, tử số cho biết gì?

 Bài 2: Viết theo mẫu

 Bài 3: Viết các phân số

Hai phần năm, bốn phần chín, chín phần mười, …

Ngoài ra: Kết quả của phép chia số tự nhiên cho số tự nhiên (khác 0) có thể viết dưới dạng một phân số

- Phân số có tử số > mẫu số, phân số đó lớn hơn 1

- Phân số có tử số < mẫu số, phân số đó bé hơn 1

- Phân số có tử số = mẫu số phân số đó bằng 1

 Bài 4: Cho hai phân số 7

Phân số nào lớn hơn 1?

Phân số nào bằng 1?

c Phân số bằng nhau

 Mục tiêu:

Giúp HS:

- Bước đầu nhận biết tính chất cơ bản của phân số

- Bước đầu nhận ra sự bằng nhau của phân số

 HS cần nắm:

- Nếu nhân cả tử số và mẫu số của một phân số với cùng một số tự nhiên khác

0 thì được một phân số bằng phân số đã cho

- Nếu cả tử số và mẫu số của một phân số cùng chia hết cho một số tự nhiên khác 0 thì sau khi chia ta được một phân số bằng phân số đã cho

 Dạng bài:

 Bài 1: Viết số thích hợp vào ô trống

 Bài 2: Tính rồi so sánh kết quả

- Bước đầu nhận biết về rút gọn phân số và phân số tối giản

- Biết cách rút gọn phân số (trong một số trường hợp đơn giản)

 HS cần nắm:

- Có thể rút gọn phân số để được một phân số có tử số và mẫu số bé đi mà phân số mới vẫn bằng phân số đã cho

- Quy tắc rút gọn phân số:

+ Xem xét tử số và mẫu số cùng chia hết cho số tự nhiên nào lớn hơn 1

+ Chia tử số và mẫu số cho số đó

+ Cứ làm như thế cho đến khi nhận được phân số tối giản

73

b) Phân số nào rút gọn được? Hãy rút gọn phân số đó

 Bài 3: Tính (theo mẫu)

e Quy đồng mẫu số các phân số

 Mục tiêu:

Giúp HS:

- Biết cách quy đồng mẫu số hai phân số (trường hợp đơn giản)

- Bước đầu biết thực hành quy đồng mẫu số hai phân số

- Xác định mẫu số chung

- Tìm thương của mẫu số chung và mẫu số của phân số kia

- Lấy thương tìm được nhân với tử số và mẫu số của phân số kia, giữ nguyên phân số có mẫu số là mẫu số chung

- Biết so sánh hai phân số có cùng mẫu số

- Củng cố về nhận biết một phân số bé hơn hoặc lớn hơn 1

 HS cần nắm:

Trong hai phân số cùng mẫu số:

- Phân số nào có tử số bé hơn thì bé hơn

- Phân số nào có tử số lớn hơn thì lớn hơn

- Nếu tử số bằng nhau thì hai phân số đó bằng nhau

- Khi so sánh phân số với phân số cần biết:

+ Nếu tử số bé hơn mẫu số thì phân số < 1

+ Nếu tử số lớn hơn mẫu số thì phân số > 1

Viết các phân số bé hơn 1, có mẫu số là 5 và tử số khác 0

 Bài 4: Viết các phân số theo thứ tự từ bé đến lớn

- Muốn so sánh hai phân số khác mẫu số, ta có thể quy đồng mẫu số hai phân

số đó, rồi so sánh các tử số của hai phân số mới

Giúp HS:

- Nhận biết phép cộng hai phân số cùng mẫu số

- Biết cộng hai phân số cùng mẫu số Nhận biết tính chất giao hoán của phép cộng hai phân số

 Bài 3:

Hai ô tô cùng chuyển gạo ở một kho Ô tô thứ nhất chuyển đƣợc 2

7 số gạo

trong kho, ô tô thứ hai chuyển đƣợc 3

7 số gạo trong kho Hỏi cả hai ô tô chuyển đƣợc bao nhiêu phần số gạo trong kho?

a2 Phép cộng hai phân số khác mẫu

 Mục tiêu:

Giúp HS:

- Nhận biết phép cộng hai phân số khác mẫu số

- Biết cộng hai phân số khác mẫu số

Một xe ô tô giờ đầu chạy được 3

8 quãng đường, giờ thứ hai chạy được

27quãng đường Hỏi sau hai giờ ô tô đó chạy được bao nhiêu phần của quãng đường?

Ngoài ra, ở các bài luyện tập có vận dụng tính chất kết hợp: “Khi cộng một tổng hai phân số với phân số thứ ba, ta có thể cộng phân số thứ nhất với tổng của phân số thứ hai và phân số thứ ba”

b Phép trừ phân số

b1 Phép trừ hai phân số cùng mẫu

 Mục tiêu:

Giúp HS:

- Nhận biết phép trừ hai phân số cùng mẫu số

- Biết cách trừ hai phân số cùng mẫu số

 HS cần nắm:

Muốn trừ hai phân số cùng mẫu số, ta trừ tử số của phân số thứ nhất cho tử số

của phân số thứ hai và giữ nguyên mẫu số

- Nhận biết phép trừ hai phân số khác mẫu số

- Biết trừ hai phân số khác mẫu số

Mẫu : 2 - 34 = 84 - 34 = 54

a) 2 - 32 b) 5 - 143 c) 3712 – 3

 Bài 3:

Trong một công viên có 6

7 diện tích đã trồng hoa và cây xanh, trong đó

2

5 diện tích của công viên đã trồng hoa Hỏi diện tích để trồng cây xanh là bao nhiêu phần diện tích của công viên?

c Phép nhân phân số

 Mục tiêu:

Giúp HS:

- Nhận biết ý nghĩa của phép nhân

- Biết thực hiện phép nhân hai phân số

Ngoài ra, ở các bài luyện tập phép nhân hai phân số có các tính chất sau:

• Tính chất giao hoán: Khi đổi chỗ các phân số trong một tích thì tích của chúng không thay đổi

• Tính chất kết hợp: Khi nhân một tích hai phân số với phân số thứ ba, ta có thể nhân phân số thứ nhất với tích của phân số thứ hai và phân số thứ ba

• Tính chất phân phối của phép nhân đối với phép cộng: Khi nhân một tổng hai phân số với phân số thứ ba, ta có thể nhân từng phân số của tổng với phân

số thứ ba rồi cộng các kết quả lại

1.3.3 Sự phát triển và mục đích của nội dung dạy học phân số ở tiểu học

a Sự phát triển của nội dung dạy học phân số

 Bước 1(ở học kì II lớp 2 và ở lớp 3): Chuẩn bị cho HS bước đầu làm

quen với các phần bằng nhau của đơn vị như 1

; 18; 19 (ở lớp 3) nhưng chưa nêu tên gọi “phân số”

Ở bước này, HS nhận ra các phần bằng nhau của đơn vị nhờ hình ảnh trực quan và hoạt động “chia thành các phần bằng nhau” (khi học các bảng chia) Chẳng hạn:

Chi một tấm bìa hình vuông thành 4 phần bằng nhau Mỗi phần nhận được là

“Một phần tư”của hình vuông “Một phần tư” viết là: 1

4 (Hoạt động này HS được làm quen khi học bảng chia 4)

 Bước 2 (ở học kì II lớp 4): Chính thức dạy học phân số theo mức độ rất đơn giản như giới thiệu về phân số (chủ yếu là các “phân số thực sự” (phân số có tử số bé hơn mẫu số)); phân số bằng nhau; rút gọn phân số; quy đồng mẫu số các phân số; so sánh hai phân số; các phép tính cộng, trừ, nhân, chia phân số; tìm phân số của một số

Các nội dung nêu trên đều được giới thiệu trên cơ sở đã có những hiểu biết ban đầu về các phần bằng nhau của đơn vị và dựa vào các hình ảnh trực quan gần gũi với HS

 Bước 3 (ở đầu học kì I lớp 5): Ôn tập, bổ sung, hệ thống hóa toàn bộ nội dung dạy học phân số ở TH để:

- Củng cố các kiến thức và kỹ năng cơ bản về phân số và các phép tính đối với phân số

- Khẳng định mức độ dạy học các kiến thức và kỹ năng cơ bản về phân số và các phép tính phân số: chủ yếu là các nội dung đơn giản, phù hợp với mức độ cần đạt nêu trong chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn Toán ở lớp 4 và lớp 5

- Bổ sung về phân số thập phân, hỗn số nhằm hoàn chỉnh hơn nội dung dạy học phân số ở TH và chuẩn bị cho dạy học số thập phân

b Mục đích của việc sắp xếp nội dung dạy học phân số

 Đảm bảo tính hệ thống trong cấu trúc nội dung dạy học phân số: Dạy học các kiến thức từ đơn giản đến phức tạp; kiến thức học trước chuẩn

bị cho kiến thức học sau, kiến thức học sau dựa vào kiến thức học trước và có cùng cấu trúc với kiến thức học trước (Chẳng hạn, khi so sánh phân số và khi cộng, trừ phân số đều xét hai trường hợp: các phân

số cùng mẫu số và các phân số khác mẫu số, nếu các phân số khác mẫu

số thì cùng dựa vào kiến thức về quy đồng mẫu số các phân số để chuyển về trường hợp các phân số cùng mẫu số…)

 Kế thừa cách sắp xếp nội dung dạy học phân số ở TH (từ năm 1994 đến nay) và chuẩn bị cho HS học các nội dung mở rộng về phân số với cấu trúc nội dung hoàn toàn tương tự ở lớp 6 của trung học cơ sở

1.4 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC HỌC TẬP TOÁN CỦA HỌC SINH

TIỂU HỌC

Bộ GD&ĐT đã đề xuất mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục sau

2018 trong đó nêu ra các phẩm chất và năng lực chung [3, tr.21] Các bộ môn dựa trên cơ sở đó để nghiên cứu đề xuất các năng lực chuyên biệt

Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ GD&ĐT xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [4, tr.5]

Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh

lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [9, tr.660-661]

Trong Tâm lí học, khái niệm năng lực thường được định nghĩa như sau: năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [2, tr.4]

Trong giáo dục học, để thuận lợi cho việc đánh giá năng lực người học, người ta quan tâm nhiều đến năng lực hành động và coi trọng hơn năng lực cuộc sống “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,

xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.4]

Nhiều nhà giáo dục học cho rằng, cấu trúc năng lực gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động [2, tr.5]

Nhìn chung năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Năng lực phân chia thành hai nhóm: năng lực chung và năng lực đặc thù của mỗi môn học Năng lực chung và năng lực đặc thù đều được hình thành

và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực đặc thù vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề

nghiệp Tại hội thảo Những nội dung chính của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (12-13/4/2015) đã

8 Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Đối với HS TH, thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT (Thông tư 22) của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định 3 nhóm năng lực chung, đó là:

1 Năng lực tự phục vụ, tự quản

2 Năng lực hợp tác

3 Năng lực tự học và giải quyết vấn đề

Đối với mỗi năng lực nêu trên, người ta phân chia thành từ 3 đến 5 cấp độ biểu hiện Các năng lực đặc thù do hội đồng các môn học xác định số lượng

và tên gọi của mỗi năng lực đó

1.5 CÁC NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CẦN HÌNH THÀNH, PHÁT

TRIỂN QUA DẠY HỌC PHÂN SỐ Ở LỚP 4

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao [1]

Theo Cruchetxki: “Những năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lý cá nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực toán học” [12, tr.13]

Dựa trên các năng lực cốt lõi đã được Bộ GD&ĐT đề xuất [3, tr 21- 25], dựa trên quan niệm “năng lực phổ thông”, đồng thời phối hợp với thang nhận thức Bloom điều chỉnh [7, tr.99], chúng tôi xin đề xuất cách hiểu về các năng lực chuyên biệt cần được hình thành cho HS trong dạy học phân số ở lớp 4, bao gồm:

1 Năng lực nhận diện các vấn đề toán học:

- Biết nhận diện tên gọi các số hạng trong phép tính, như số bị trừ, số trừ, tổng hiệu tích thương;

- Biết nhận diện các hình hình học;

- Biết nhận diện các dạng toán quen thuộc;

- Biết nhận diện các vấn đề toán học trong thực tiễn…

2 Năng lực quan sát

3 Năng lực ghi nhớ và tái hiện

4 Năng lực tính toán và suy luận logic

- Năng lực nhận diện các vấn đề toán học:

- Biết nhận diện tên gọi các số hạng trong phép tính, như số bị trừ, số trừ, tổng hiệu tích thương;

- Biết nhận diện các hình hình học;

- Biết nhận diện các dạng toán quen thuộc;

- Biết nhận diện các vấn đề toán học trong thực tiễn…

5 Năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa

- Biết trừu tượng hóa từ các mẫu vật hình học để hình thành biểu tượng

về số lượng, đại lượng…

- Biết từ những trường hợp riêng rẽ, HS trừu tượng hóa, khái quát hóa thành những khái niệm, quy tắc kiến thức mới…

6 Năng lực tương tự hóa, đặc biệt hóa

- Biết tìm ra quy tắc, khái niệm mới từ hoạt động tương tự hóa, đặc biệt hóa…

7 Năng lực sử dụng ngôn ngữ toán học:

- Biết sử dụng ngôn ngữ toán học để thực hiện các phép tính; trình bày các quy tắc…

- Biết sử dụng ngôn ngữ toán học trong ngôn ngữ nói và viết…

8 Năng lực giải toán có lời văn:

- Biết tóm tắt đề; đặt đề từ tóm tắt của bài toán; biết đặt lời giải; biết sử dụng các phép toán để giải quyết yêu cầu của bài toán; biết phương pháp giải bài toán có lời văn; biết phân dạng bài toán; giải bài toán theo nhiều cách khác nhau…

9 Năng lực hiểu biết các số liệu thống kê mô tả

10 Năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn cuộc sống

1.6 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1 của luận văn đã trình bày các nội dung chung về vấn đề nghiên cứu, bao gồm tìm hiểu tâm lý lứa tuổi HS TH, nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và nội dung phân số lớp 4 Bên cạnh đó, năng lực và năng lực học tập Toán của HS TH cũng như các năng lực chuyên biệt cần hình thành, phát triển qua dạy học phân số ở lớp 4 cũng được xác định ở chương này Các năng lực đó đã được xác định dựa trên yêu cầu “năng lực phổ thông”, xét dưới góc độ của lí thuyết tiếp nhận văn học và được cân nhắc dựa trên thang nhận thức Bloom điều chỉnh, đặc biệt là đã dựa trên đề xuất các năng lực cốt lõi mà các đề án của Bộ GD&ĐT đã đề xuất

Chương 2 DẠY HỌC PHÂN SỐ THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

2.1 LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

2.1.1 Khái niệm về kiến tạo

Theo Mebrien và Brandt [8, tr.250] thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận

“dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác”

Còn theo Brooks [8, tr 205] thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó” Bruner [8,tr.206] cho rằng: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”

Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học

thu nhận những tri thức cho bản thân

2.1.2 Quan điểm của lý thuyết kiến tạo

Theo quan điểm của LTKT thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ động

từ môi trường bên ngoài Người học không phải là một thùng rỗng để có thể rót đầy kiến thức vào đó

Điều quan trọng nhất là trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân