Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức di truyền và biến dị THCS

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng và sử dụng được câu hỏi PISA một cách hợp lí trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” th

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TĂNG THỊ XUÂN TUYỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI PISA TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC

“DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” - THCS

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TĂNG THỊ XUÂN TUYỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI PISA TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC

“DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” - THCS

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội

dung kiến thức Di truyền và biên dị - THCS” là công trình nghiên cứu của riêng

tôi

Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

TĂNG THỊ XUÂN TUYỀN

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng biết chân thành và sâu sắc đến các thầy cô, người thân và bạn bè – những người đã luôn bên cạnh hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận

Xin chân thành cảm ơn cô giáo Trương Thị Thanh Mai, người đã luôn hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em Không chỉ hướng dẫn về tri thức, cô còn giúp em có thêm niềm tin, sự yêu nghề Những lúc em bế tắt trong hướng đi của khóa luận, cô luôn nhiệt tình chỉ dẫn để em có thể hoàn thành tốt nhất đề tài của mình

Xin chân thành cảm Ba, Má và cả gia đình đã luôn yêu thương và ủng hộ con đường mà con đã lựa chọn Cảm ơn gia đình vì luôn bên cạnh những lúc con gặp khó khăn, dành những lời động viên chân thành và là chỗ dựa vững chắc cho con trong suốt thời gian qua

Xin cảm ơn các thầy, cô ở các trường THCS đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ và góp ý cho em hoàn thiện đề tài khóa luận này

Cảm ơn tất cả những người bạn thân đã luôn bên cạnh dành những lời động viên, hỗ trợ cho tôi rất nhiều để đề tài khóa luận được hoàn thiện hơn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 1

1.2 Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học hiện nay 2

1.3 Xuất phát từ đổi mới dạy học môn Khoa học tự nhiên và nội dung kiến thức nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” ở trường THCS 2

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI 3

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

4 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 3

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng tại Việt Nam 5

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.2.1 Đặc điểm, nội dung khái quát môn Khoa học tự nhiên [5] 7

1.2.2 Cơ sở lí luận về năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên 13

1.2.3 Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá theo dạy học phát triển năng lực 18

1.2.4 Cơ sở lí luận về PISA 21

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 24

1.3.1 Khảo sát ý kiến giáo viên 24

1.3.2 Khảo sát ý kiến học sinh 26

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI, KHÁCH THỂ VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 28

2.1 Đối tượng nghiên cứu 28

2.2 Phạm vi nghiên cứu 28

2.3 Khách thể nghiên cứu 28

2.4 Phương pháp nghiên cứu 28

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 28

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 28

2.5 Nhiệm vụ nghiên cứu 30

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 31

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” – THCS 31 3.2 KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN 32

3.3 QUI TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI BÀI TẬP PISA TRONG DẠY HỌC 35

3.3.1 Qui trình xây dựng câu hỏi bài tập PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” 35

3.3.2 Ví dụ minh họa 39

3.4 KẾT QUẢ XÂY DỰNG CÂU HỎI BÀI TẬP PISA DÙNG TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” – THCS 46

3.5 ĐỀ XUẤT PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG 49

3.5.1 Sử dụng trong dạy học kiến thức mới 49

3.5.2 Sử dụng trong kiểm tra bài cũ 51

3.5.3 Sử dụng trong củng cố kiến thức 53

3.5.4 Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá 54

3.6 KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN 55

3.6.1 Mục đích khảo nghiệm 55

3.6.2 Nội dung khảo nghiệm 56

3.6.3 Kết quả khảo nghiệm 56

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 60

1 KẾT LUẬN 60

2 KIẾN NGHỊ 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO 62

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV Giáo viên

HS Học sinh

NL Năng lực SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THTN Tìm hiểu tự nhiên

1.2 Biểu hiện cụ thể của năng lực tìm hiểu tự nhiên 15

3.1 Phân tích nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” -

DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Số hiệu

1.1 Sơ đồ mình họa sự liên kết của các trục: Chủ đề khoa học –

Các nguyên lí/khái niệm chung của khoa học – Hình thành

và phát triển năng lực

8

3.1 Sơ đồ qui trình xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học nội

dung kiến thức “Di truyền và biến dị” 36

3.2 Nhận xét của GV về bộ câu hỏi bài tập PISA nội dung kiến

thức “Di truyền và biến dị” 57

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ, của nền kinh tế tri thức cùng với công cuộc hội nhập, hợp tác và cạnh tranh Quốc tế Việt Nam muốn phát triển thì phải có nguồn nhân lực dồi dào, chất lượng cao Muốn vậy, Giáo dục Việt Nam đòi hỏi phải đào tạo những con người của thời đại mới, không chỉ nắm vững tri thức mà còn trang bị đầy đủ năng lực và phẩm chất; khả năng tư duy phân tích giải quyết các vấn

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [24] Đặc biệt, chương trình SGK sau

năm 2015 tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý vào khả năng tổng hợp và vận dụng các kiến thức, kỹ năng, tư duy, thái độ, tình cảm, động cơ vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hằng ngày [22]

Song song, với “Đổi mới nội dung, phương pháp” thì đổi mới kiểm tra đánh giá có thể coi là “Khâu đột phá trong đổi mới giáo dục” Nghị quyết số 29-NQ/TW

đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [24] Để đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục sau 2015, kiểm tra, đánh giá chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kì, cuối năm sang coi trọng đánh giá phẩm chất người học và năng lực vận dụng kiến thức Đặc biệt tăng cường yêu cầu đánh giá năng lực vận

dụng tổng hợp kiến thức và nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề, năng lực thực hành

và sáng tạo của HS [16]

1.2 Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học hiện nay

Qua quan sát và tìm hiểu cho thấy đa số tiết học, trong quá trình dạy học GV vẫn còn phổ biến phương pháp thầy đọc – trò chép, thuyết trình giảng giải xen kẽ với vấn đáp tái hiện và biểu diễn trực quan minh họa Thể hiện bằng việc GV chỉ cho học sinh đọc lại kiến thức trong SGK, hoặc yêu cầu HS nhắc lại kiến thức Những phương pháp tích cực phát huy khả năng sáng tạo của HS ít được tiến hành, hoặc nếu có thì chỉ được sử dụng chủ yếu là các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo viên giỏi [23]

Giáo viên thường kiểm tra, đánh giá một cách thụ động theo lối đánh giá

truyền thống (áp đặt, máy móc, ) GV thường ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên lối mòn (kinh nghiệm, thói quen ) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn

của việc thiết kế đề thi hay đề kiểm tra Các đề thi, kiểm tra chủ yếu đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành mà ít chú ý đánh giá khả năng người học

vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong đời sống, ít chú ý

đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mực đào tạo [23]

Chính điều này đã gián tiếp tạo cho HS cách học thụ động, nhiều học sinh không trung thực trong thi cử, hạn chế khả năng tư duy, sáng tạo trong giải quyết vấn đề, hạn chế sự phát triển năng lực và khiến cho HS chưa thấy được tầm quan

trọng của các môn học cũng như chưa biết “Môn học hóa” một vấn đề vào thực tiễn

1.3 Xuất phát từ đổi mới dạy học môn Khoa học tự nhiên và nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” ở trường THCS

Trong chương trình đổi mới sau năm 2018, Giáo dục môn Khoa học tự nhiên

là một môn học mới gồm các chủ đề phân môn (Vật lí, Hóa học, Sinh học), các chủ

đề liên môn

Mục đích của môn học này ngoài góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho HS thì còn có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ

đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường Đặc biệt, thông qua đó HS xây dựng năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức

để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống [11]

Trong chương trình Sinh học bậc THCS, nội dung kiến thức “Di truyền và

biến dị” là phần quan trọng, chứa nhiều kiến thức liên hệ với thực tiễn, có tính giáo

dục và ứng dụng cao trong cuộc sống Là “chìa khóa” để HS hiểu được các vấn đề liên quan đến biến dị của sinh vật, cơ sở khoa học của lai tạo giống trong thực tiễn

và công nghệ sinh học hiện đại Tuy nhiên, nội dung về kiến thức di truyền và biến

dị lại khá trừu tượng, tương đối khó với học sinh [15] Do đó, trong quá trình dạy học, GV bên cạnh việc truyền đạt kiến thức cho HS, còn cần chú trọng phát triển cho HS những kỹ năng, thái độ, cách giải quyết các vấn đề Không chỉ kiểm tra, đánh giá về kiến thức, mà cần đưa những vấn đề thực tiễn vào bài để HS vận dụng kiến thức trả lời Từ đó giúp HS có thêm niềm tin tầm quan trọng của sinh học trong cuộc sống, hình thành niềm lòng say mê với các bộ môn khoa học này

Xuất phát từ những lí do trên tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài: “Xây

dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức Di truyền và Biến

Dị - THCS”

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA nhằm sử dụng trong dạy học và đánh giá

NL THTN trong dạy học kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và sử dụng được câu hỏi PISA một cách hợp lí trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” thì sẽ góp phần đánh giá được NL THTN của học sinh

4 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Xây dựng Rubric đánh giá NL THTN thông qua việc sử dụng trong dạy học

nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”

- Xây dựng bộ câu hỏi PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”

- Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học

- Đề xuất phương án đánh giá

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ

THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trên thế giới

Năm 1997, OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) đã thành lập và xây dựng các tiêu chí, phương pháp, phương thức kiểm tra và so sánh học sinh giữa các

nước với tên gọi “The Program for Internatinal Student Assesment” viết tắt là

PISA Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lực của học sinh trong lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học); đối tượng là học sinh ở độ tuổi 15

- tuổi sắp kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nước thành viên OECD PISA cũng hướng đến thu thập thông tin cơ bản về ngữ cảnh dẫn đến những

hệ quả giáo dục trên [4] Thông qua những dữ liệu thu thập được từ PISA sẽ chỉ ra những thành công hoặc những thách thức mà nền giáo dục một số quốc gia gặp phải

Sau 3 năm từ khi dự án thành lập, xây dựng và thống nhất các tiêu chí, phương thức điều tra thì đến năm 2000 cuộc khảo sát đầu tiên mới được thực hiện với sự tham gia của 43 nước [25]

PISA ngày càng thu hút sự tham gia và quan tâm của nhiều nước trên thế giới Các vùng, lãnh thổ tham gia chiếm tới hơn 90% dân số toàn thế giới Về cơ bản các nước tham gia PISA đã và đang có thu nhập cao hoặc trung bình cao, chỉ có Indonesia có GDP bình quân đầu người thấp Trong đó Đông Nam Á có các nước Thái Lan, Indonesia tham gia từ lần đầu năm 2000, Singapore từ năm 2009 và Việt Nam năm 2012 [25]

PISA không chỉ đơn thuần là một chương trình nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục của OECD mà trở thành xu hướng đánh giá quốc tế, tư tưởng đánh giá của PISA trở thành tư tưởng đánh giá học sinh trên toàn thế giới Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến thức học sinh học được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh ứng dụng như thế nào những kiến thức đã học

từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống [3]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng tại Việt Nam

Việt Nam đã đăng ký tham gia lần đầu tiên “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” (gọi tắt là PISA) chu kỳ 2012, chính thức trở thành thành viên của PISA OECD từ tháng 11 năm 2009, bắt dầu triển khai các hoạt động PISA tại Việt Nam

từ tháng 3 năm 2010 Kết quả của Việt Nam trong kỳ thi PISA 2012 đứng trong Top 20 quốc gia và vùng kinh tế có điểm chuẩn các lĩnh vực cao hơn điểm trung bình của OECD [3]

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đưa ra các tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi ở các lĩnh vực Trong đó, chỉ ra cơ sở để áp dụng đánh giá PISA và ví

dụ các câu hỏi ở từng lĩnh vực [2], [3], [4]

Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2011 còn đưa ra cuốn “Sổ tay PISA dành cho cán

bộ quản lý giáo dục và giáo viên trung học” Cuốn sách nhằm khái quát chung về

PISA, biên soạn bộ đề kiểm tra cho ba lĩnh vực, thông qua kết quả nhận định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh [1]

Các công trình và tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA từ lí luận như:

Nguyễn Thị Phương Hoa (2013) với bài viết: “PISA và những bài học rút ra

cho giáo dục Việt Nam” đã giới thiệu khái quát về PISA, từ đó phân tích những cơ

hội và bài học cho giáo dục Việt Nam khi tham gia PISA [10]

Bên cạnh đó, tác giả Lê Thị Mỹ Hà (2011) không chỉ phân tích các cơ hội mà còn chỉ ra những thách thức khi Việt Nam tham gia PISA, từ đó khuyến nghị một số

giải pháp cần triển khai trong nghiên cứu “Chương trình đánh giá quốc tế PISA tại

Việt Nam – Cơ hội và thách thức” [8]

Bên cạnh những bài viết đi sâu về lí luận và đánh giá PISA, nhiều tác giả còn chú trọng nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi PISA cũng như áp dụng PISA vào các môn học cụ thể như:

Năm 2014, tác giả Trần Thanh Nga đã trình bày tiềm năng, phân loại cũng như một số hướng khai thác các câu hỏi kết thúc mở trong PISA vào dạy học môn Toán

trong bài “Khai thác câu hỏi kết thúc mở trong PISA vào dạy học môn Toán cho học

sinh Trung học cơ sở” [18]

Công trình nghiên cứu của Tiến sĩ Nguyễn Danh Nam và Nguyễn Đức Thành

(2015) về “Vận dụng PISA đánh giá chất lượng học tập môn Toán ở các trường

Phổ thông” tác giả đã khái quát chung về PISA, nêu lên sự cần thiết của “Toán học

hóa” một vấn đề vào thực tiễn Xây dựng hệ thống các câu hỏi và qua đó đánh giá chất lượng học tập môn Toán ở Việt Nam, những ưu điểm cũng như yếu kém của

HS trong các vấn đề về Toán học [16]

“Vận dụng chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) trong dạy học Lịch

sử ở trường THPT” của tác giả Lê Thị Thu Phương (2015) đã chỉ ra cấp độ năng

lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử, và đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong Lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở HS [20]

Tác giả Cao Cự Giác, Nguyễn Văn Minh (2015) đã giới thiệu về PISA, đề xuất các bước xây dựng bài tập PISA ứng dụng trong môn Hóa học, đồng thời áp

dụng việc đánh giá tiêu chuẩn của PISA vào các bài tập trong nghiên cứu: “Xây

dựng hệ thống bài tập Hóa học ở THPT theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế” (PISA) [7]

T.S Nguyễn Thị Việt Nga với công trình nghiên cứu “ Hình thành cho sinh

viên kỹ năng đánh giá năng lực khoa học của học sinh theo quan điểm PISA trong

dạy học Sinh học ở trường phổ thông” Tác giả đã đề xuất hình thành cho sinh viên

các nhóm kỹ năng đánh giá năng lực khoa học (NLKH) Đưa ra quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá NLKH theo quan điểm PISA và đề xuất quy trình đánh giá NLKH trong dạy học môn Sinh học [19]

Nhìn chung, có nhiều công trình, luận văn nghiên cứu về quy trình xây dựng

và sử dụng câu hỏi PISA theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực học sinh ở các bộ môn Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Biến

dị và di truyền” trong THCS Do đó tôi quyết định thực hiện nghiên cứu đề tài này

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Đặc điểm, nội dung khái quát môn Khoa học tự nhiên [5]

a Đặc điểm môn Khoa học tự nhiên

Khoa học tự nhiên là môn học được xây dựng và phát triển dựa trên nền tảng của Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái Đất,…Đồng thời sự tiến bộ của ngành khoa học khác liên quan như Toán học, Tin học,… cũng góp phần thúc đẩy

sự phát triển không ngừng của Khoa học tự nhiên Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Vì vậy, trong môn Khoa học tự nhiên những nguyên

lí, khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ chức sao cho vừa tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung

Môn học có sự kết hợp giữa lí thuyết và khảo nghiệm Qua môn học này, học sinh phát triển các năng lực tìm tòi, khám phá, năng lực nhận thức kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn

Môn khoa học tự nhiên luôn đổi mới để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại Do vậy giáo dục phổ thông cần phải liên tục cập nhật những thành tựu khoa học mới, phản ánh được những tiến bộ của ngành khoa học, công nghệ và kỹ thuật Môn học đòi hỏi có sự tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm tòi, nhận thức các kiến thức khoa học có tính nguyên lí, cơ sở cho quy trình ứng dụng khoa học vào cuộc sống

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Khoa học tự nhiên được dạy ở trung học cơ sở và là môn học bắt buộc, giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; hình thành phương pháp học tập, hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động Là một môn học bắt buộc từ môn Khoa học ở lớp 4, 5 (cấp tiểu học), được dạy ở các lớp 6,7,8,9, trong 35 tuần/năm học, tổng số 140 tiết/năm học, 4 tiết/tuần

b Nội dung khái quát của môn Khoa học tự nhiên

Chương trình môn khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản là: Chủ đề khoa học – Các nguyên lí/ khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực Trong đó, các nguyên lí/ khái niệm chung sẽ là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các chủ đề khoa học của chương trình

Hình1.1: Sơ đồ minh họa sự liên kết của các trục: Chủ đề khoa học – Các nguyên

lí/ khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực

- Chủ đề khoa học chủ yếu của chương trình môn Khoa học tự nhiên:

+ Chất và sự biến đổi của chất: chất có ở xung quanh ta, cấu trúc của chất, chuyển hoá hoá học các chất

+ Vật sống: Sự đa dạng trong tổ chức và cấu trúc của vật sống; các hoạt động sống; con người và sức khoẻ; sinh vật và môi trường; di truyền, biến dị và tiến hoá + Năng lượng và sự biến đổi: năng lượng, các quá trình vật lí, lực và sự chuyển động

+ Trái Đất và bầu trời: chuyển động trên bầu trời, Mặt Trăng, hệ Mặt Trời, Ngân Hà, hoá học vỏ Trái Đất, một số chu trình sinh – địa – hoá, Sinh quyển Các chủ đề được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định với cấu trúc đồng tâm, đồng thời có thêm một số chủ đề liên môn, tích hợp nhằm hình thành các nguyên lí, quy luật chung của thế giới tự nhiên

Các nguyên lí chung của khoa học tự nhiên trong chương trình môn Khoa học

tự nhiên: Tính cấu trúc; Sự đa dạng; Sự tương tác; Tính hệ thống; Sự vận động và Biến đổi

Các nguyên lí chung, khái quát của khoa học tự nhiên là nội dung cốt lõi của môn Khoa học tự nhiên Các nội dung vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời được tích hợp, xuyên suốt trong các nguyên lí đó Các kiến thức vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời là những dữ liệu vừa làm sáng tỏ các nguyên lí tự nhiên, vừa được tích hợp theo các logic khác nhau trong hoạt động khám phá tự nhiên, trong giải quyết vấn đề công nghệ, các vấn đề tác động đến đời sống của cá nhân và

xã hội Hiểu biết về các nguyên lí của tự nhiên, cùng với hoạt động khám phá tự nhiên, vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn

là yêu cầu cần thiết để hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên ở học sinh

Sự phù hợp của mỗi chủ đề vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời với các nguyên lí chung của khoa học được lựa chọn ở các mức độ khác nhau Có nguyên lí cần được thể hiện ở mức độ phù hợp cao, nhưng cũng có nguyên lí chỉ thể hiện ở mức độ thấp Ví dụ: A: mức độ cao; B: mức độ trung bình; C: mức độ thấp – với nội dung “Các thể của chất” của chủ đề “Chất có ở xung quanh ta”, khi chọn mức A cho nguyên lí về “Sự đa dạng”, điều đó có nghĩa trong chủ đề này cần nhấn mạnh nhiều hơn tới sự đa dạng của các trạng thái của chất so với các nguyên lí khác như tính cấu trúc, tính hệ thống và sự tương tác

c Nội dung và phân phối các kiến thức thuộc lĩnh vực Sinh học trong môn Khoa học tự nhiên

Sinh học là một trong các môn tích hợp nên môn Khoa học tự nhiên, được dạy xuyên suốt từ lớp 6, 7, 8, 9 Trong đó, chủ yếu thể hiện trong chủ đề “Chất và sự biến đổi của chất” và chủ đề “Vật sống” Ở từng lớp, các chủ đề đòi hỏi nội dung khác nhau ở từng độ khó khác nhau Nội dung cụ thể của từng chủ đề ở mỗi lớp được thể hiện cụ thể trong bảng sau

Bảng 1.1: Các mạch nội dung liên quan đến Sinh học trong môn KHTN

Vật chất di truyền: ADN

3 Từ tế bào

đến cơ

thể

Từ tế bào – mô – cơ quan – cơ thể

4 Đa dạng

thế giới

sống

- Virus và vi khuẩn

- Đa dạng nguyên sinh vật

- Đa dạng nấm

- Đa dạng thực vật

- Đa dạng động vật

5 Các hoạt

động sống

- Trao đổi chất và

của cơ thể

sinh vật

chuyển hóa năng lượng

- Sinh trưởng

và phát triển

ở sinh vật

- Sinh sản ở sinh vật

- Cảm ứng ở sinh vật

- Các hệ cơ quan trong

cơ thể người

7 Sinh vật

và môi

trường

- Môi trường và các nhân tố sinh thái

- Hệ sinh thái

- Cân bằng

tự nhiên

- Bảo vệ môi

biến dị

- Menđen và giả thuyết về vật chất di truyền

- Từ gene đến tính trạng

- Đột biến gene

- Gene định vị trên các nhiễm sắc thể (NST)

- Các gen vận động trên cùng NST theo quy luật nguyên phân và giảm phân

- Đột biến NST

- Quan hệ kiểu gen – môi trường – kiểu hình

- Di truyền học với con người

- Bằng chứng

tiến hóa

- Chọn lọc tự nhiên

- Chọn lọc nhân tạo

- Sự phát sinh, phát triển của

sự sống trên Trái Đất và sự hình thành loài người

- Sơ đồ phát triển sự sống

1.2.2 Cơ sở lí luận về năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên

a Khái niệm năng lực

Theo từ điển Tiếng Việt, “Năng lực” được hiểu là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc là “Phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [14]

Theo giáo dục chương trình phổ thông của Québec (Canada): “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ trong bối cảnh nhất định” [27]

b Năng lực tìm hiểu tự nhiên [5]

Thông qua phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của người học, nhấn mạnh quá trình chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức khoa học của học sinh mà hình thành và phát triển các kỹ năng thực hành và kỹ năng tiến trình Thông qua các hoạt động học tập của môn học này, phát triển ở học sinh tư duy phản biện; củng cố

và phát triển khả năng giao tiếp, khả năng làm việc hợp tác

Môn khoa học tự nhiên góp phần chủ yếu trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên nhiên, hiểu, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của thế giới tự nhiên để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; đồng thời hình thành và phát triển được các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết và sáng tạo

Môn khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, bao gồm 3 năng lực thành phần:

- Nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên: Trình bày, giải thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên; với các chủ đề khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi vật lí, Trái Đất và bầu trời; vai trò và cách ứng xử phù hợp của con người với môi trường

tự nhiên

- Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên: Bước đầu thực hiện được một số kỹ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và trong đời sống: quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày

- Vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Bước đầu vận dụng kiến thức khoa học vào một số tình huống đơn giản, mô tả, dự đoán, giải thích được các hiện tượng khoa học đơn giản Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn

đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng Trình bày được ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững

Ba năng lực thành phần và các biểu hiện của từng loại năng lực được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.2: Biểu hiện cụ thể của năng lực tìm hiểu tự nhiên

hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên; với các chủ đề khoa học về vật chất, vật sống, năng lượng

và sự biến đổi vật chất

- Trái Đất và bầu trời, vai trò và cách ứng xử phù hợp của con người với môi trường tự nhiên

Gọi tên/ nhận biết/ nhận ra/ kể tên/ phát biểu/ nêu các đối tượng,

sự kiện, khái niệm hoặc quá trình

tự nhiên

Trình bày các sự kiện/ đặc điểm/ vai trò của các đối tượng và các quá trình tự nhiên

Mô tả bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói/viết, sơ đồ, biểu

So sánh/ lựa chọn các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình dựa theo các tiêu chí

Giải thích với lập luận về mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nhân quả, cấu tạo – chức năng…)

Lập dàn ý/tìm từ khóa/sử dụng ngôn ngữ khoa học khi đọc các văn bản khoa học

Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một vấn đề/lời giải thích Thảo luận đưa ra những nhận định phê phán có liên quan tới chủ đề

- Thực hiện được một số thí nghiệm, thực hành khoa học đơn giản gần gũi với đời sống

- Bước đầu thực hiện được một số kỹ năng tìm tòi, khám phá theo tiến trình:

đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết

Thực hiện tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên theo các mức độ:

- Đề xuất vấn đề: Đặt câu hỏi cho vấn đề tìm tòi, khám phá

- Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết

- Lập kế hoạch thực hiện

- Thực hiện kế hoạch:

+ Thu thập sự kiện và chứng cứ: quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, làm thí nghiệm

+ Phân tích dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết

+ Rút ra kết luận là vấn đề thực tiễn và đánh giá

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận

- Đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học tập, đưa ra quyết định (Xây dựng

mô hình, kế hoạch…)

quả nghiên cứu…

- Bước đầu biết cách phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên

- Tích cực, khách quan, trung thực, cẩn thận để đảm bảo an toàn, biết hợp tác trong học tập và trong tìm tòi, khám phá khoa học

dự đoán, giải thích được một vài hiện tượng khoa học đơn giản

- Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng

- Trình bày được ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên

và phát triển bền vững xã hội

- Vận dụng kiến thức bài học để giải thích/chứng minh một vấn đề thực tiễn

- Phân tích, tổng hợp: Vận dụng kiến thức phức hợp để phân tích/ giải thích/chứng minh một vấn đề thực tiễn

.- Đánh giá: Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

- Sáng tạo: Vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất một số phương pháp, biện pháp mới, thiết

kế mô hình, kế hoạch…

1.2.3 Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá theo dạy học phát triển năng lực

➢ Đánh giá:

Theo từ điển giáo dục học, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo [9]

Theo Owen và Rogers (1999) đã đưa ra khái niệm đánh giá: “Đánh giá là thu

thập thông tin một cách có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở thông tin thu được” Tác giả cũng cho rằng, để đánh giá giáo dục có hiệu quả thì đó

phải là một quá trình, các sản phẩm của đánh giá phải là những bằng chứng thông qua dữ liệu thu được Tuy nhiên, quan trọng hơn là từ dữ liệu đó phải đưa ra những nhận định và rút ra được các kết luận, kiến nghị [26]

Theo Trần Bá Hoành, khái niệm đánh giá có thể được hiểu như sau: “Đánh giá

là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện hiện trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [12]

học tập Đánh giá NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001)

Đánh giá năng lực không hoàn toàn phụ thuộc vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ… vì năng lực là sự tổng hợp, kết tinh của kiến thức, kỹ năng, đạo đức, thái độ… được hình thành từ lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự nhiên và xã hội của con người Công cụ đánh giá năng lực thường là hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp của một lĩnh vực nhằm đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng Các nhiệm vụ dành cho người học cần được gắn với bối cảnh thực tiễn [13]

b Định hướng chung về kiểm tra, đánh giá theo phát triển năng lực trong môn Khoa học tự nhiên [5]

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời,

có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí

và phát triể̉n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình môn học Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình môn Khoa học tự nhiên Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh thông qua học tập môn Khoa học tự nhiên

Việc đánh giá quá trình do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp Việc đánh giá tổng kết do cơ

sở giáo dục tổ chức

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội Kiểm tra, đánh giá phải thực hiện được các chức năng chính sau:

− Kiểm tra, đánh giá có chức năng kép là đánh giá mức độ đạt được yêu cầu cần đạt và phương pháp dạy học

− Khẳng định mức độ bảo đảm chất lượng học tập theo yêu cầu cần đạt của chương trình

− Cung cấp thông tin phản hồi đầy đủ, chính xác kịp thời về kết quả học tập có giá trị cho học sinh tự điều chỉnh quá trình học; cho giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học; cho cán bộ quản lí nhà trường để có giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục; cho gia đình để giám sát, giúp đỡ học sinh

− Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh được chú ý và xem đó là biện pháp rèn luyện năng lực tự học, năng lực tư duy phê phán, phẩm chất chăm học, vượt khó, tự chủ, tự tin

− Kết hợp kiểm tra, đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính với đánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá định tính được phản hồi kịp thời, chính xác

− Kiểm tra, đánh giá được phối hợp nhiều hình thức khác nhau bảo đảm đánh giá toàn diện nội dung, năng lực chung, năng lực đặc thù môn học, phẩm chất

− Đánh giá yêu cầu tích hợp nội dung, kỹ năng để giải quyết vấn đề nhận thức

và thực tiễn Đây là phương thức hiệu quả đặc trưng cho đánh giá năng lực học sinh

− Chú trọng đánh giá kỹ năng thực hành khoa học tự nhiên

c Một số hình thức kiểm tra, đánh giá trong môn Khoa học tự nhiên [5]

Môn Khoa học tự nhiên sử dụng các hình thức đánh giá chung như:

− Đánh giá bằng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan kết hợp bài kiểm tra tự luận

− Đánh giá bằng bài tập thực hành

− Đánh giá bằng bảng kiểm/bảng hỏi

− Đánh giá bằng bài tiểu luận, đề tài nghiên cứu, dự án vận dụng kiến thức vào thực tiễn

− Đánh giá bằng bảng quan sát của giáo viên

− Đánh giá bằng hồ sơ học tập

Ngoài ra, dạy học môn Khoa học tự nhiên còn có thể sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá đặc thù, như đánh giá thông qua:

− Dự án tìm hiểu tự nhiên, dự án công nghệ

− Bài tập tình huống trong thực tiễn đời sống

− Thực hành trong phòng thí nghiệm, ngoài thực địa

− Sử dụng các thí nghiệm ảo

− Quan sát mẫu vật thật trong phòng thí nghiệm/ngoài thiên nhiên

− Tham quan các cơ sở khoa học, các cơ sở sản xuất

1.2.4 Cơ sở lí luận về PISA

a Chương trình đánh giá PISA [2], [3], [4]

PISA là chữ viết tắt cụm từ tiếng anh “The Programme for International

Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” được xây dựng và

điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90 nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả - chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra bài học về chính sách phổ thông

PISA được tiến hành dưới sự phối hợp quản lí của các nước thành viên OECD,

và sự hợp tác ngày càng nhiều của “Các nước đối tác” không thuộc OECD Tổ chức OECD giám sát chương trình thông qua ban điều hành PISA (PGB) và quản lí chương trình thông qua cơ quan thư kí đặt trụ sở tại Pari Trong mỗi kì PISA, OECD lại chọn ra một nhà thầu quốc tế, quá trình chọn lựa này mang tính cạnh tranh và được diễn ra công khai

PISA được tổ chức định kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000) với ba lĩnh vực: Khoa học, đọc hiểu, toán học Tuy nhiên mỗi năm sẽ có một lĩnh vực trọng tâm được lựa chọn quay vòng PISA được đánh giá chuyên sâu 9 năm một lần

Đối tượng đánh giá là học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia (15 năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng – độ tuổi PISA)

PISA là chương trình đánh giá giáo dục lớn nhất trên thế giới, ảnh hưởng của PISA đến việc hoạch định các chiến lược phát triển giáo dục của mỗi quốc gia ngày

càng sâu rộng, cho phép xác định cách đánh giá của người học trong thời kì hội nhập quốc tế, nó tạo cơ sở để hoạch định chiến lược phát triển giáo dục một cách toàn diện nhằm phát huy tối đa các năng lực cho người học đồng thời nó cũng đặt ra các thách thức cho nền giáo dục của mỗi quốc gia

➢ Mục đích của PISA:

PISA không kiểm tra kiến thức thu được tại trường học mà đưa ra cái nhìn tổng quan về khả năng phổ thông thực tế của học sinh PISA đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kỹ năng đọc hiểu nhiều tài liệu khác nhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày: khả năng vận dụng kiến thức Toán học vào các tình huống liên quan đến toán học; khả năng vận dụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học

Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm đánh giá xem, khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào Ngoài ra chương trình đánh giá PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau:

- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh ở độ tuổi 15

- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

b Cơ sở lí luận về câu hỏi PISA

➢ Câu hỏi PISA: [2], [19]

Cấu trúc câu hỏi PISA (Unit) gồm 2 phần:

- Phần một: Nêu nội dung tình huống bao gồm tiêu đề và phần dẫn (có thể trình bày dưới dạng văn bản, mô tả một thí nghiệm, một kết quả điều tra, bảng, biểu đồ, )

- Phần hai: Các câu hỏi (Items) Thông thường sẽ có nhiều câu hỏi ứng với một tình huống được đưa ra

Cấu trúc câu hỏi PISA là một điểm quan trọng trong cách ra đề Nó cho phép các câu hỏi đi sâu hơn (so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng lẽ - mỗi câu

hỏi lại đặt trong một bối cảnh mới hoàn toàn) và cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ kỹ càng tài liệu (do ít tình huống hơn) mà vẫn đánh giá được HS ở những góc

độ khác nhau Nó cũng cho phép thuận lợi hơn trong việc gắn với tình huống thực trong cuộc sống

➢ Các dạng dạng câu hỏi PISA [2], [6], [19]

Các câu hỏi trong bài thi PISA có 2 dạng: câu hỏi đa lựa chọn và câu hỏi tự luận Các dạng câu hỏi thường gặp trong PISA cụ thể gồm:

- Câu hỏi trắc nghiệm truyền thống (Traditional multiple – choice): HS phải lựa chọn câu trả lời đúng từ một đáp án cho trước

- Câu hỏi trắc nghiệm phức hợp (Complex multiple – choice): HS phải lựa chọn câu trả lời đúng từ một số đáp án cho trước

- Câu hỏi có câu trả lời đóng (Closed – contructed reponse): Câu trả lời có dạng là số hoặc dạng khác, đáp án trả lời là duy nhất

- Câu hỏi có câu trả lời ngắn (Short – reponse) : HS trả lời tóm tắt mỗi câu hỏi đưa ra Không giống như dạng câu hỏi đóng, có thể có nhiều đáp án cho dạng câu hỏi này

- Câu hỏi có câu trả lời mở (Open – contructed reponse): HS phải trả lời dài hơn dưới dạng viết Thường có nhiều khả năng trả lời đúng có thể đưa ra Không giống như những dạng câu hỏi khác, điểm của những câu hỏi loại này đòi hỏi đánh giá cụ thể của người chấm

➢ Quy trình xây dựng câu hỏi PISA trong đánh giá năng lực khoa học [19]

Theo tác giả Nguyễn Thị Việt Nga, qui trình xây dựng câu hỏi PISA trong đánh giá NLKH gồm 5 bước:

Bước 1: Xác định nội dung, mục tiêu đánh giá NLKH trong Sinh học phù hợp với đối tượng đánh giá

Dựa vào chương trình học Sinh học của HS, tìm ra nội dung trọng tâm của câu hỏi Sau đó xác định mục tiêu cần đánh giá theo 9 biểu hiện về NLKH trong cấu trúc NLKH

Bước 2: Biên soạn đoạn thông tin dẫn dựa vào mục tiêu và nội dung trọng tâm cần ĐG

Khi xác định được nội dung, mục tiêu chính cần ĐG, GV liệt kê những

“nguyên liệu” bắt buộc cần có, sau đó, đưa “nguyên liệu” vào ngữ cảnh thực trong đoạn thông tin dẫn GV cần tìm kiếm các đoạn thông tin trong SGK, tạp chí ngành Sinh học, internet… sau đó biên soạn để thành đoạn thông tin dẫn phù hợp

Bước 3: Dựa vào động từ trong mục tiêu để xác định các mức độ cần đạt được của NL

Từ mục tiêu ĐG đặt ra ban đầu và đoạn thông tin dẫn, GV cần tìm ra động từ xác định mức độ cần đạt được của NL và viết lại chi tiết từng mục tiêu tương ứng với nội dung Sinh học đó

Bước 4: Đặt câu hỏi ĐG các mức độ cần đạt được của NLKH và mã hóa câu trả lời

Dựa vào các động từ và các mức độ biểu hiện của NLKH Câu 1: Thường là câu hỏi cho mục tiêu đánh giá trọng tâm Các câu tiếp theo: mở rộng sang các mục tiêu khác mà GV đã xác định trong bước 1 Các nhãn thể hiện mức độ trả lời bao gồm: Mức đạt hay mức tối đa, mức chưa đầy đủ hay mức chưa tối đa, mức không đạt

Bước 5: Kiểm tra lại giá trị của câu hỏi theo mục tiêu để chỉnh sửa

Sau khi xây dựng câu hỏi và mã hóa câu trả lời, cần đem ra thử nghiệm với HS

để kiểm tra độ phân biệt của câu hỏi và sự phù hợp của câu hỏi với mục tiêu đề ra ban đầu Sau đó, có thể chỉnh sửa câu hỏi và đáp án nếu cần thiết

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Khảo sát ý kiến giáo viên

Tôi tiến hành khảo sát 17 GV hiện đang giảng dạy môn Sinh học tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng: Trường THCS Nguyễn Huệ, THCS Nguyễn Trãi, THCS Trần Quang Khải, THCS Tây Sơn nhằm điều tra về tình hình

sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học và nhận biết của GV về dạy học tích cực môn Khoa học tự nhiên

Về tình hình kiểm tra, đánh giá: Khi được hỏi về cơ sở đánh giá năng lực của

HS thì (82.35%) GV dựa trên toàn bộ quá trình dạy và học, (88.26%) GV sử dụng thang đánh giá năng lực và (29.41%) GV cho rằng dựa vào kết quả bài thi kiểm tra,

đánh giá để làm cơ sở Như vậy các GV đều đề cao việc quan sát, theo dõi toàn bộ quá trình dạy và học và sử dụng thang năng lực để đánh giá năng lực HS Có (100%) GV sử dụng hình thức trắc nghiệm trong đề thi kiểm tra, đánh giá; (76.47%)

sử dụng hình thức tự luận và (35.29%) sử dụng hình thức vấn đáp

Bảng 1.3: Kết quả điều tra về cơ sở để GV kiểm tra, đánh giá năng lực HS

Kết quả các bài thi kiểm tra, đánh giá 5 29.41 Toàn bộ quá trình dạy và học 17 100 Thang đánh giá năng lực 15 88.26

Bảng 1.4: Kết quả điều tra về hình thức đề thi GV áp dụng trong kiểm tra, đánh giá

GV thường xuyên sử dụng Trong số 14 GV (82.35%) đã sử dụng câu hỏi PISA có (21.43%) GV cho rằng hiệu quả sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra, đánh giá là thấp, (21.43%) GV đánh giá hiệu quả là bình thường, (42.86%) đánh giá cao hiệu quả sử dụng và (14.28%) đánh giá hiệu quả ở mức độ rất cao

Bảng 1.5: Kết quả điều tra mức độ sử dụng câu hỏi PISA của GV trong quá trình

Bảng 1.6: Kết quả điều tra sự đánh giá của GV trong hiệu quả sử dụng câu hỏi

Hầu hết các GV đều có ý thức vận dụng câu hỏi PISA vào dạy học, tuy nhiên

họ lại gặp phải những khó khăn trong quá trình xây dựng câu hỏi PISA như: (88.26%) GV chưa được tập huấn theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học chủ đề, (17.63%) cho rằng việc chấm điểm là khá mất thời gian và 17.64% cảm thấy khó trong việc tổ chức kiểm tra đánh giá

1.3.2 Khảo sát ý kiến học sinh

Chúng tôi tiến hành khảo sát HS tại các trường THCS trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng thuộc các trường: Trường THCS Nguyễn Huệ, THCS Nguyễn Trãi, THCS Trần Quang Khải, THCS Tây Sơn, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài về thực trạng nhận thức của HS về tri thức sinh học với mẫu điều tra 130 phiếu

Qua điều tra về thái độ của các HS với môn Sinh học thì có khoảng 65.38%

HS yêu thích môn học và 34.62% không yêu thích môn học này

Bảng 1.7: Kết quả điều tra về cảm nghĩ của học sinh với môn Sinh học

Lí do Số lượng Tỉ lệ %

Lí do

yêu

thích

1 Thầy cô dạy học lôi cuốn, hấp dẫn 49 37.69

2 Có nhiều ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống 52 40

3 Kiến thức dễ hiểu 27 20.77

Lí do 1 Thầy cô dạy chưa lôi cuốn 14 10.77

sự yêu thích môn học trong HS Tuy nhiên khoảng 22.31% các em nhận thấy Sinh học là một môn học có kiến thức trừu tượng, khó hiểu, và chưa nhận thấy sự liên hệ giữa môn học với thực tiễn

Khi điều tra về mức độ tiếp xúc với câu hỏi PISA: Có 75.28% HS đã tiếp xúc với dạng câu hỏi PISA trong quá trình học tập Tuy nhiên ở nhóm này chỉ có 3.06% tiếp xúc với dạng câu hỏi PISA ở mức thường xuyên, 51.02% ở mức thỉnh thoảng

và phần đông các em HS tiếp xúc ở mức ít xuất hiện (45.92%)

Trong tổng số 130 HS, có 94.62% HS đều cho rằng câu hỏi PISA có thể đánh giá được khả năng nhận biết kiến thức Sinh học Điều này cho thấy đa số HS đều nhận thấy tầm quan trọng của câu hỏi PISA trong việc đánh giá kiến thức Sinh học

Từ kết quả khảo sát trên, tôi đưa ra nhận xét sau:

- Phần lớn các GV đều đã áp dụng câu hỏi PISA vào quá trình dạy và học, các

GV này cũng đề cao hiệu quả sử dụng của câu hỏi PISA trong quá trình đánh giá năng lực của HS

- Các GV đã chú trọng đến việc kiểm tra, đánh giá trong toàn bộ quá trình dạy

và học thay vì chỉ kiểm tra, đánh giá trong các bài thi như trước đây

- Qua điều tra, dễ dàng nhận thấy đa số các GV đều đã cập nhật được các thông tin về đổi mới cũng như dự thảo chương trình môn Khoa học tự nhiên Các giáo viên đều thấy được sự quan trọng trong các năng lực và tính hệ thống đặc thù của môn học

- Đối với học sinh, các em đa số đều đã được tiếp xúc với câu hỏi PISA, trong

đó gặp nhiều nhất ở khâu củng cố kiến thức Và phần đông các em HS đều đồng ý cho rằng câu hỏi PISA đánh giá được khả năng nhận biết kiến thức Sinh học

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI, KHÁCH THỂ VÀ

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” – THCS

- Hệ thống các kiến thức thuộc nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” –THCS

2.4 Phương pháp nghiên cứu

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước như Nghị quyết số NQ/TW, Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, tổng thể đổi mới chương trình dạy học

29 Nghiên cứu các tài liệu (Sách giáo khoa, các bài báo, tài liệu, các bài viết ) liên quan đến câu hỏi PISA

- Nghiên cứu SGK về nội dung, kiến thức phần “Di truyền và Biến dị”

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra

Phương pháp này thực hiện qua bảng câu hỏi (phiếu điều tra) để tìm hiểu thái

độ và tâm lí của học sinh thông qua dạy học bằng câu hỏi PISA Ngoài ra còn tìm hiểu được quan điểm và thái độ của giáo viên về dạy học bằng câu hỏi PISA

b Phương pháp xử lý, phân tích số liệu

Phương pháp tiến hành sau khi khảo sát, từ đó phân tích được thực trạng vận dụng câu hỏi PISA vào dạy học cũng như nắm được tâm lí học sinh nếu sử dụng câu hỏi PISA vào quá trình dạy học

c Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách thiết kế câu hỏi PISA

- Phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực ở THCS hiện nay

d Phương pháp khảo nghiệm sư phạm

Kết quả nghiên cứu được khảo nghiệm tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Đà nẵng và địa bàn tỉnh Quảng Nam

Mục đích khảo nghiệm sư phạm

Tiến hành khảo nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Biến dị và di truyền” – THCS Từ đó đưa

ra biện pháp điều chỉnh phù hợp

Chuẩn bị khảo nghiệm sư phạm

Gửi bộ ngân hàng câu hỏi PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” nhờ

GV THCS xem xét, nghiên cứu, góp ý và chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của HS

Khảo nghiệm sư phạm

Tiến hành khảo nghiệm tại một số trường THCS trên địa bàng thành phố Đà Nẵng và địa bàn tỉnh Quảng Nam Với nhiều dạng bài tập, câu hỏi khác nhau trong nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS

e Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục

- Phân tích kết quả khảo sát và khảo nghiệm để có cơ sở đánh giá tính hiệu quả của đề tài

2.5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, các bài viết có liên quan đến câu hỏi bài tập PISA, thực trạng về kiểm tra đánh giá ở nước ta

- Phân tích nội dung kiến thức liên quan “Di truyền và biến dị” – THCS

- Khảo sát thực trạng hiểu biết và vận dụng câu hỏi bài tập PISA trong dạy học – THCS

- Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS

- Xây dựng thang rubric đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên

- Xây dựng câu hỏi, mã hóa đáp án câu hỏi bài tập PISA

- Xây dựng phương án đánh giá câu hỏi bài tập PISA

- Khảo nghiệm sư phạm: Bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi PISA trong đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” – THCS

Trong nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”, HS THCS bắt đầu được làm quen với các khái niệm cơ bản liên quan đến di truyền và biến dị, các em tìm hiểu thêm về các loại bệnh tật di truyền và do đột biến ở các sinh vật và các thành tựu mà

di truyền học mang lại cho đời sống khoa học

Dựa vào “Dự thảo chương trình khoa học tự nhiên”, chúng tôi phân tích nội

dung kiến thức phần “Di truyền và biến dị” được thể hiện trong bảng sau

Bảng 3.1: Phân tích nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS

1 Hiện tượng di truyền và

biến dị

- Khái niệm di truyền, biến dị

- Gen là trung tâm của di truyền học

Bản chất hóa học của gen

- Quá trình nhân đôi ADN