(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật

(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dân của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình

nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 3

8 Luận điểm đưa ra bảo vệ 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học 5

1.1.1.Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận 8

1.2.1 Khái niệm tình huống có vấn đề 8

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.3 Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học 12

1.2.4 Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) 13

1.2.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Mục đích khảo sát 25

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 25

Trang 6

1.3.3 Nội dung khảo sát 26

1.3.4 Phương pháp khảo sát 26

1.3.5 Kết quả khảo sát (phụ lục số 3) 26

Kết luận chương 1 27

Chương 2: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT 28

2.1 Giới thiệu cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể động vật 28

2.1.1 Cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 28

2.1.2 Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật 29

2.2 Thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn DH phần Sinh học cơ thể động vật 36

2.2.1 Quy trình thiết kế THTT trong DH phần Sinh học cơ thể động vật 36

2.2.2 Quy trình sử dụng THTT trong DH Sinh học cơ thể động vật 41

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

3.1 Mục đích TN 55

3.2 Nội dung TN 55

3.3 Phương pháp TN 55

3.3.1 Chọn trường, lớp TN 55

3.3.2 Bố trí TN 56

3.3.3 Kiểm tra 56

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 58

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của học sinh 58

3.4.2 Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS 68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC

Trang 7

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng đánh giá NL GQVĐ của học sinh 17

Bảng 1.2 Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS 24

Bảng 2.1 Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật 29

Bảng 2.2 Nội dung được chúng tôi xây dựng THTT trong phần Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 35

Bảng 2.3 Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng TH 47

Bảng 3.1 Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN 55

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 58

Bảng 3.3 Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN 58

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 59

Bảng 3.5 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và ĐC 60

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 61

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 61

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 củalớp TN và ĐC 61

Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 62

Bảng 3.10 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và lớp ĐC 63

Bảng 3.11 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và của lớp ĐC 64

Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC 65

Bảng 3.13 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC 65

Bảng 3.14 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 66

Bảng 3.15 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của lớp TN và ĐC 67

Bảng 3.16 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 lớp TN và của lớp ĐC 68

Bảng 3.17 Kết quả đạt được các kĩ năng GQVĐ của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể động vật bằng THTT 69

Trang 9

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ các nhóm NL chung 12

Hình 1.2 Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ 13

Hình 1.3 Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ 16

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình xây dựng THTT 38

Hình 2.3 Sơ đồ tam giác sư phạm 41

Hình 2.4 Sơ đồ quy trình dạy học bằng TH 44

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 59

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 59

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 63

Hình 3.6 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của lớp TN và của lớp ĐC 67

Trang 10

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực của HS là yêu cầu tất yếu của thời đại Vì vậy, trong thế kỉ 21, giáo dục không chỉ đơn thuần là đào tạo cho người học để “biết đọc, biết viết, biết đếm” nữa Thay vào đó là sẽ hướng tới năng lực toàn diện và trách nhiệm hơn, giúp cho người học có thể đối mặt với những thách thức phức tạp của hiện tại và tương lai

Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép sang hướng người học chủ động trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL, dạy cho người học phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có sự phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Với đặc thù Sinh học là khoa học thực nghiệm, do đó việc truyền thụ kiến thức cho học sinh cũng bắt đầu từ quan sát, mô tả, thực nghiệm, chứng minh đi đến kết luận Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học trong trường phổ thông, không thể thiếu việc đẩy mạnh đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, vận dụng các kĩ thuật dạy học hiệu quả,v.v và sử dụng tình huống thực tiễn (THTT) trong dạy học là một trong những biện pháp đạt hiệu quả cao

TH trong dạy học có thể là một dạng bài tập (gọi là bài tập tình huống -BTTH), câu hỏi chứa đựng các tình huống có nguồn gốc khác nhau (giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Sử dụng tình huống trong dạy học sẽ rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt

là kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng GQVĐ và vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống Sử dụng TH trong dạy học sẽ giúp HS có thể chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, Sử dụng TH là biện pháp hiệu quả

để khích lệ HS tự lực nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống

Trang 11

Mặt khác thực tế dạy học Sinh học ở trường phổ thông hiện nay vẫn mang nặng tính chất thông báo, tái hiện Bởi vậy, GV cần có phương pháp dạy học tích cực

để các em có thể chủ động tham gia các hoạt động học tập hiệu quả, có như vậy mới làm cho học sinh thực sự tư duy, sáng tạo, biết làm việc, nghiên cứu khoa học, giúp

việc tiếp thu kiến thức được vững chắc, nhớ kĩ, nhớ lâu

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC

SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” qua đó góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học cơ thể động vật

- Đối tượng nghiên cứu: Tình huống thực tiễn và vận dụng tình huống thực tiễn trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật”

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các THTT và vận dụng nó một cách hợp lý trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” thì sẽ nâng cao kết quả học tập và phát triển được NL GQVĐ cho HS (thực hiện được mục tiêu “kép”)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS

5.2 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng TH trong dạy học

5.3 Xác định thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông

5.4 Xác định cấu trúc thành phần năng lực giải quyết vấn đề và xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLGQVĐ

5.5 Giới thiệu nội dung phần Sinh học cơ thể động vật

5.6 Sử dụng tình huống thực tiễn dạy học “Sinh học cơ thể động vật ” trong khâu hình thành kiến thức mới

5.7 Thực nghiệm sư phạm

Trang 12

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới phương pháp dạy học nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của tình huống trong

DH nói chung và DH Sinh học nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 11… làm cơ

sở cho việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học Sinh học

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế về việc vận dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học nói chung và Sinh học cơ thể động vật nói riêng ở trường THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia thuộc lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng tình huống, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của tình huống trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng

- Góp phần làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm năng lực, NL GQVĐ

Trang 13

- Đề xuất được hệ thống các tình huống và vận dụng tình huống trong dạy học

8 Luận điểm đưa ra bảo vệ

Vận dụng bài tập tình huống là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn

giúp họ hình thành và phát triển tốt năng lực giải quyết vấn đề

Trang 14

Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong hành động” Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV có thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò tranh luận, cuối cùng GV kết luận Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi động

Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin [19], Lecne I.Ia [18], Kharlamôp I.F [17], Ôkôn V [26] đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề Theo Ôkôn V [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa

và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện

sử dụng tình huống cũng được tác giả đề cập đến

Ở các nước Đông Âu đặc biệt là Liên Xô( cũ) đặc biệt là có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập tới mục đích, nội dung, phương pháp thiết kế cũng như vai

Trang 15

trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học như : Socolovskaia, Abramova, Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlixnki Các tác giả dã nêu lên các quan điểm

về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học Hệ thống câu hỏi mà các tác giả thiết kế góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ

Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu từ lâu và đã được sử dung rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một kĩ thuật dạy học, PPDH tích cực Trong đó, các kiểu dạy học sử dụng tình huống được đề cập là: Dạy học nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề, DH theo vấn đề Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học và cũng

đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt Nam đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề dạy học tình huống Nhiều tài liệu về tình huống và cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề - DH GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã được nghiên cứu và phổ biến rộng rãi

Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tình huống vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích nó, giải quyết nó” [dẫn theo 22]

Trần Văn Hà [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947 Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong

PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của phương pháp xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống - hành động

Trang 16

Các tác giả Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới [28] trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến những khái niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: Tính cụ thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính lan tỏa của các tình huống Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong

xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các bước giải quyết TH/BTTH trong dạy học Sinh học

Tác giả Vũ Văn Tảo [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề (TH), xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”

Tác giả Đặng Thị Oanh [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm

TH dưới dạng BTTH đã được áp dụng trong giảng dạy môn Sinh học cũng

đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm, chúng ta có thể kể đến:

Tác giả Lê Đình Trung [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạng các bài tập tình huống

Tác giả Phan Đức Duy [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp

Trang 17

Theo các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [10] trong cuốn

“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống

DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11 Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ

sở đó giúp GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai [24],[23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập có yếu tố TH trong dạy học Sinh học và Sinh thái học, đây là những bài viết có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [7] đã đưa ra cơ sở phương pháp luận khi vận dụng DH GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề, đề xuất các bước trong dạy học các tình huống đó

Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình trên đây đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng TH trong dạy học Các tác giả đều đã khẳng định vai trò của TH hay BTTH trong việc chủ động lĩnh hội kiến thức, phát huy được tính sáng tạo của người học, BTTH là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn qua đó phát triển NL cho người học Nhưng các nghiên cứu đó mới chỉ đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận của việc sử dụng BTTH theo hướng tích cực trong dạy - học

Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, chúng tôi đi sâu nghiên cứu hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp lý trong thiết kế và sử dụng tình huống, đề xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho

HS theo cấu trúc của nó trong dạy học bằng tình huống thực tiễn, vấn đề mà các tác giả trước đó còn chưa quan tâm và nghiên cứu

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Khái niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể

ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

Trang 18

Theo từ điển tiếng việt [22] “THCVĐ là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó”

Theo Ôkon V [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”

Tình huống có vấn đề được xác định bởi 3 yếu tố:

+ Giúp đỡ học sinh các điều kiện cần thiết để GQVĐ

+ Kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó

+ Hệ thống hóa, củng có các kiến thức để tiếp thu được

Theo Macmutôp M I [20] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả,

nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”

Định nghĩa của Đinh Quang Báo [2] đã nhận được nhiều ý kiến ủng hộ khi tác giả cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”

Tác giả Bùi Hiền [14], cho rằng “THCVĐ là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”

Trang 19

Như vậy, mỗi tác giả đưa ra khái niệm tình huống có vấn đề khác nhau, khai thác ở những khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều chứa đựng những điểm chung Tổng kết các nghiên cứu về vấn đề này Vũ Văn Tảo, Trần Văn

Hà [29], đã đưa ra một số nhận xét chung về tình huống có vấn đề như sau:

- Trong tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiên cứu

và giải quyết tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương hướng hành động mới

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới

- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, tình huống có vấn đề là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) [27] thì năng lực có

thể được hiểu theo hai nghĩa:

(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học Khái niệm này cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau:

- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt

Trang 20

động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các nhà tâm lí học đã chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và NL chuyên môn, và xếp vào ba mức độ: năng lực, tài năng và thiên tài

- Theo Nguyễn Huy Tú [30]: “ Năng lực tự nhiên là loại NL được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống”

- Năng lực được đào tạo là những phẩm chất trong quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta giải quyết được (ở mức độ này hay mức độ khác) một hoặc một vài yêu cầu mới nào đó trong cuộc sống”

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên

mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện

1.2.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề(NLGQVĐ)

NLGQVĐ thuộc nhóm năng lực chung và được gọi là năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo Các NL chung của HS được hình thành và phát triển có thể chia thành

3 nhóm (hình 1.1) Trong đó: Năng lực chung thuộc nhóm năng lực cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Nhóm năng lực cốt lõi này giúp cho con người tồn tại và thích ứng với cuộc sống

Trang 21

Hình 1.1 Sơ đồ các nhóm NL chung

Năng lực giải quyết vấn đề nằm trong nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân

và được biểu hiện ở các mức độ sau:

- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống

1.2.3 Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học

Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào các tình huống thực tiễn (THTT) và sử dụng nó trong khâu nghiên cứu tài liệu mới Các THTT sử dụng trong dạy học được lựa chọn phải đạt những tiêu chuẩn sau:

- TH phải có nguồn gốc từ thực tiễn, gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

- Tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học

sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

Trang 22

1.2.4 Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)

NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học được hình thành, phát triển và thể hiện trong các hoạt động của quá trình giải quyết vấn đề Chúng tôi cho rằng NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học thuộc nhóm năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn và được cấu thành bởi các thành tố sau: năng lực phát hiện vấn đề; năng lực xác định giải pháp GQVĐ, năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lực đánh giá và phát triển vấn đề

Giải thích nội dung sơ đồ:

Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

Thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa,

Trang 23

chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp tối ưu nhất

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác,

so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Tìm giải pháp GQVĐ cần hướng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm 1.2.4.3 Thực hiện giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Trình bày giải pháp GQVĐ cần lập luận chặt chẽ, “vứt bỏ” những suy luận tạm thời thay bằng suy luận có căn cứ; không dễ dàng “thấy”,… mà phải có minh chứng, tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác Nếu một VĐ phức tạp, HS diễn đạt theo các bước “lớn” mỗi bước lớn gồm các bước “nhỏ” Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước

1.2.4.4 Đánh giá, phát triển vấn đề

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả và đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề giải quyết nếu có thể

1.2.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.2.5.1 Mục đích, mục tiêu đánh giá NL GQVĐ HS trong dạy học

NL GQVĐ Đồng thời có sự phản ánh để gia đình, nhà trường và xã hội tạo điều kiện hỗ trợ bồi dưỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấ đề cho HS

Trang 24

b Mục tiêu

Mục tiêu cơ bản ĐG NLGQVĐ của HS trong DH Sinh học bao gồm: (1) Thu thập thông tin, chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, những tồn tại về NL GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế, tồn tại; chẩn đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm HS gặp phải khi GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua Căn cứ vào kết quả đã chẩn đoán

NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm học tập hợp tác theo NL, để

tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh giá NL lẫn nhau

(2) Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả: Quan sát quá trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ của HS, nâng cao chất lượng dạy học

(3) Tham gia vào đánh giá kết quả học tập của HS: Hiện nay đánh giá học lực cuối mỗi học kì, cuối năm học của HS thực hiện theo Qui chế đánh giá, xếp loại học lực, hạnh kiểm học sinh THCS, THPT trong Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Mức độ NL GQVĐ của HS được lượng hóa thành điểm số các bài kiểm tra và tính điểm tổng kết theo các văn bản quy định Do vậy, đánh giá NL GQVĐ tham gia trực tiếp vào đánh giá kết quả học tập của HS trong chương trình THPT

(4) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành đánh giá NL GQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập Kết quả theo dõi được ghi nhận vào sổ nhật kí dạy học; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ, ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS Từ đó có biện pháp giúp HS nâng cao chất lượng học tập

(5) Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tin phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của HS, trong

đó bao gồm cả kiến thức và kĩ năng

1.2.5.2 Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Đánh giá NL GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độ khi GQVĐ; NL phát hiện vấn đề; năng lực triển khai tìm giải pháp GQVĐ, năng lực

Trang 25

trình bày giải pháp GQVĐ, năng lực kết luận và phát triển vấn đề của HS trên nền tảng kiến thức, kĩ năng của các em Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng

dạy, HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập nhằm phát triển NL GQVĐ của HS

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên đánh giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua những biểu hiện, qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ

Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương án đánh giá chất lượng học tập của HS

1.2.5.3 Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - ĐGNL GQVĐ

Giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ có mối quan hệ biện chứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình học sinh GQVĐ Hoạt động GQVĐ làm bộc lộ NL GQVĐ ngược lại NL GQVĐ thể hiện qua kết quả hoạt động GQVĐ HS có NL GQVĐ thì tự ĐG NL GQVĐ được chính xác ngược lại ĐG

NL GQVĐ để xác nhận, phát triển NL GQVĐ của HS ĐG NL GQVĐ để điều chỉnh hoạt động GQVĐ ngược lại hoạt động GQVĐ là điều kiện quan trọng để ĐG

NL GQVĐ Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ, ĐG NL GQVĐ trong quá trình GQVĐ; được mô tả bởi sơ đồ sau (Hình1.3)

Hình 1.3 Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ

Trang 26

1.2.5.4 Tìm hiểu về kĩ thuật đánh giá năng lực của học sinh

a Thang đo NL (rubrics)

Định nghĩa “rubrics” được H Goodrich (dẫn theo [11, tr.33]) đưa ra: “rubrics

là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc” Rubrics là một thang đo dùng để đánh giá sản phẩm hoặc hành vi theo

các mức độ khác nhau biến đổi liên tục trên một trục Như vậy, có thể hiểu: Thang đo

NL là một công cụ dùng để đánh giá NL trong đó chỉ rõ các mức độ NL khác nhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tương ứng với các mức độ đó

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ với các cấp độ và mức biểu hiện của HS như sau:

Bảng 1.1 Bảng đánh giá NL GQVĐ của học sinh

NL trình bày

giải pháp

GQVĐ

T0 0 K hông lập luận, không trình bày được vấn đề

T1 1 Lập luận không chặt chẽ, không lôgic

T2 2 Lập luận còn thiếu chặt chẽ, chưa lôgic

Trang 27

b Đánh giá theo thang đo NL

Quá trình tư duy được xem là quá trình nhận thức bậc cao của một con người thể hiện qua hiểu biết và cách thức “vận hành trí tuệ” của người đó Thang phân loại các cấp độ nhận thức của B Bloom gồm có sáu thành tố theo trình tự từ thấp đến cao: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Phân tích những ưu điểm, nhược điểm của thang phân loại tư duy (khó lượng hóa chính xác), các nhà nghiên cứu đưa ra cách đánh giá NL theo thang đo NL (rubrics) M Singer lấy mục tiêu xây dựng NL cho người học đã phát triển mô hình

tư duy theo sáu giai đoạn (dẫn theo [21, tr.44]): 1) Tiếp nhận; 2) Xử lí KT và KN lần thứ nhất; 3) Hình thành trong tư duy các mô hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng các mô hình cấu trúc KT đã có; 4) Diễn đạt bằng ngôn ngữ, ứng dụng thực tế; 5)

Xử lí lần thứ hai những kĩ năng và năng lực đã đạt được; 6) Chuyển hóa các NL

Trên cơ sở mô hình của G Polya, Cục Đánh giá HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì thiết lập thang đo NL GQVĐ [33 (trích dịch)] có các tiêu chí theo quá trình GQVĐ như sau:

- Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn

đề bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

- Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: kế hoạch có thể dẫn đến một giải pháp chính xác nếu được thực hiện đúng cách; kế hoạch đúng một phần dựa trên một phần của vấn đề được giải thích một cách chính xác; không có cố gắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

- Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ: câu trả lời đúng và phân loại chính xác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho vấn đề với nhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên một kế hoạch không phù hợp

Chúng tôi tham khảo các công trình nghiên cứu trên đây, tiếp thu những ưu điểm, tìm cách khắc phục bớt các hạn chế, để thiết kế thang đo năng lực dùng cho việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam

Thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học phân chia các mức độ, cấp độ NL; xác định các tiêu chí và thang đo tương ứng với các mức độ, cấp độ này

Trang 28

Khi xác định các tiêu chí chúng tôi quan tâm đến việc HS chú trọng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ làm việc Sử dụng công cụ này, GV sẽ đánh giá NL GQVĐ của HS bằng điểm số hoặc nhận xét và HS tự đánh giá (tự ghi nhận) NL GQVĐ của chính mình

Thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học gồm có các tiêu chí sau:

1) NL hiểu vấn đề:

- Hiểu sai vấn đề (kí hiệu là H0)

- Hiểu chỉ đúng một phần vấn đề (kí hiệu là H1);

(Một phần vấn đề được xem là chỉ hiểu đúng nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Hiểu chỉ sai một phần vấn đề (kí hiệu là H2);

(Một phần vấn đề được xem là chỉ hiểu sai nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Hiểu đúng vấn đề: nhận diện đúng vấn đề; nhận biết đúng các dữ kiện và câu hỏi của vấn đề, phát biểu lại được vấn đề bằng ngôn ngữ của chính mình (kí hiệu là H3)

2) Năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ:

- Không có giải pháp hoặc có giải pháp sai (kí hiệu là P0)

- Có giải pháp chỉ đúng một phần (kí hiệu là P1)

(Một phần vấn đề được xem là giải pháp chỉ giải quyết đúng nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Có giải pháp chỉ sai một phần (kí hiệu là P2);

(Một phần vấn đề được hiểu là giải pháp giải quyết ít nhất hai phần ba

ND vấn đề)

- Có giải pháp đúng: phân tích đúng quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn

đề, huy động đúng kiến thức, kĩ năng; phát hiện giải pháp đúng, triển khai giải pháp

đi đến kết quả đúng (khả thi) (kí hiệu là P3)

3) Trình bày giải pháp:

- K hông lập luận, không trình bày được vấn đề (kí hiệu là T0)

- Lập luận không chặt chẽ, không lôgic (kí hiệu:T1)

- Lập luận còn thiếu chặt chẽ, chưa lôgic (kí hiệu:T2)

Trang 29

- Lập luận chặt chẽ, lôgic vấn đề (kí hiệu:T3)

4) Đánh giá và phát triển vấn đề:

- Không đánh giá hoặc đánh giá sai vấn đề (kí hiệu:Đ0)

- Đánh giá đúng vấn đề (kí hiệu:Đ1)

- Không phát triển được vấn đề (kí hiệu:Pt0)

- Phát triển được một phần vấn đề (kí hiệu:Pt1)

- Phát triển chỉ thiếu một phần vấn đề (kí hiệu:Pt2)

- Phát triển được vấn đề (kí hiệu:Pt3)

Thang đo:

Chúng tôi chia quá trình đánh giá năng lực HS làm hai giai đoạn: 1/ đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành 3 tiêu chí: Hiểu vấn đề; phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ; trình bày vấn đề 2/ đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành tiêu chí: Đánh giá

và phát triển vấn đề

Giai đoạn 1:

Mỗi tiêu chí thiết kế theo 4 cấp độ, trong mỗi cấp độ phân chia các mức độ năng lực, xác định các tiêu chí để đạt được và thang điểm tương ứng của mỗi mức độ năng lực

Trang 30

Trang 31

Trang 32

- Phát hiện giải pháp và triển khai giải pháp GQVĐ (P1)

1) Đánh giá: Có 2 mức độ năng lực

+ Mức độ 2 được đánh giá 10% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ1)

+ Mức độ 1 được đánh giá 0% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ0)

2) Phát triển vấn đề: Có 4 mức độ năng lực

+ Mức độ 4 được đánh giá 15% số điểm nếu đạt tiêu chí (Pt3)

Khi đánh giá quá trình thực hiện của HS, có thể ghép các mức độ đánh giá và phát triển vấn đề để tổ hợp thành điểm số hoặc rút ra nhận xét về khả năng tư duy ở mức độ cao hơn của HS:

+ Đánh giá 25% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển được vấn đề (Đ1-Pt3) + Đánh giá 20% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển thiếu một phần vấn

đề (Đ1-Pt2)

+ Đánh giá 15% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển được một phần vấn

đề (Đ1-Pt1)

Trang 33

+ Đánh giá 10% điểm số nếu: đánh giá đúng và không phát triển được vấn đề (Đ1-Pt0)

Thang đánh giá năng lực được trình bày tóm tắt trong bảng 1.2

Bảng 1.2 Tóm tắt thang đánh giá năng lực GQVĐ của HS

Giai đoạn 1: Giai đoạn GQVĐ

Trang 34

Giai đoạn 2 Đánh giá và phát triển vấn đề

- Y (yếu): Từ 35% đến dưới 50% số điểm

- K (kém): dưới 35% số điểm

[(*) : Bằng điểm hoặc nhận xét]

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng THTT để phát triển NLGQVĐ cho

HS lớp 11 trong DH Sinh học cơ thể động vật ở trường THPT hiện nay

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 50 GV đang trực tiếp giảng dạy môn Sinh học THPT thuộc

12 trường THPT của các huyện Bắc Ninh; huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh năm học 2018- 2019

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 353 HS khối

11 của 3 trường ở tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019 là trường THPT Quế Võ số 1, trường THPT Quế Võ số 2, trường THPT Quế Võ số 3

Trang 35

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức và thực trạng vận dụng THTT để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 11 trong dạy học Sinh học cơ thể động vật ở trường THPT hiện nay

1.3.4 Phương pháp khảo sát

- Dùng phiếu khảo sát (Phụ lục số 1 và Phụ lục số 2)

- Dự giờ của GV phổ thông

- Nghiên cứu giáo án của GV phổ thông

1.3.5 Kết quả khảo sát (phụ lục số 3)

Qua khảo sát thực tiễn chúng tôi có thể đưa ra nhận xét ban đầu về thực trạng vận dụng THTT trong dạy học môn Sinh học như sau: Đa số các GV đã nhận thức được việc phải đổi mới phương pháp và đang có những chuyển biến mới trong cách dạy, hướng tới việc rèn luyện và phát triển năng lực cho HS, tuy nhiên việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Sinh học nói chung để phát triển NL GQVĐ cho HS còn chưa được chú trọng

Khi thiết kế và sử dụng THTT, các GV thường sử dụng các tình huống thực tiễn như một lời giới thiệu vào bài, chưa thiết kế và sử dụng các phương án

để giải quyết nội dung kiến thức mới dựa vào tình huống thực tiễn đưa ra Vì vậy, chưa phát huy được hiệu quả của THTT để phát triển được NL GQVĐ cho học sinh trong dạy học

Trong hoạt động DH môn Sinh học, GV ít quan tâm cụ thể đến sự phát triển và chưa thực hiện đánh giá năng lực của HS Hầu hết các GV chỉ dừng lại ở mức độ là giúp HS có hứng thú hơn trong học tập

Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy rằng:

- Quan niệm của giáo viên về mục tiêu dạy học mới chỉ dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức để ứng phó với thi cử Chưa nhận thấy rõ vai trò quan trọng của phát triển năng lực, đặc biệt là NL GQVĐ đối với mỗi con người

- Nội dung sách giáo khoa hiện hành còn mang tính hàn lâm nặng về lí thuyết,

ít gắn với thực tiễn cuộc sống, việc thiết kế các tình huống của giáo viên còn mang tính giả định, các tình huống thực tiễn thì chưa đa dạng và phong phú

Trang 36

Kết luận chương 1

Qua các công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi nhận thấy tình huống thực tiễn và vận dụng tình huống thực tiễn trong dạy học đã thu hút được nhiều nhà nghiên cứu và GV dạy học các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng

Mặc dù tình huống thực tiễn và vận dụng tình huống thực tiễn trong dạy học đã thu hút được nhiều nhà nghiên cứu và giáo viên dạy học các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng, nhưng kết quả điều tra thực trạng ở một số trường thuộc tỉnh Bắc Ninh đã cho thấy giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong xây dựng THTT và sử dụng THTT trong dạy học môn Sinh học

Tình huống và dạy học bằng tình huống thực tiễn có hiệu quả rõ rệt trong việc nâng cao chất lượng GD&ĐT Chính vì thế, có thể coi sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học là biện pháp hữu hiệu trong dạy học nói chung và trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung, cốt lõi Cũng như các năng lực khác, NLGQVĐ cũng có cấu trúc thành phần của nó Đây cũng là cách tiếp cận nó để xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực này trong nghiên cứu của chúng tôi

Trang 37

Chương 2

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP

11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT

2.1 Giới thiệu cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể động vật

2.1.1 Cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11

Tiếp theo chương trình Sinh học lớp 10 ( sinh học tế bào) là Chương trình Sinh học 11 (Sinh học cơ thể) Trong chương trình Sinh hoc lớp 11 (cơ bản), phần Sinh học cơ thể gồm Sinh học cơ thể động vật và Sinh học cơ thể thực vật Nội dung phần Sinh học cơ thể động vật bao gồm:

+ Chương 1: Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở động vật

Gồm 7 bài trong đó 06 bài lý thuyết và 01 bài thực hành Chương này đề cập đến các quá trình Chuyển hoá vật chất và năng lượng diễn ra trong cơ thể động vật, đó là các

quá trình tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi trong cơ thể động vật

+ Chương 2: Cảm ứng

Gồm 08 bài trong đó 07 bài lý thuyết và 01 bài thực hành Nội dung Chương 2

đề cập đến quá trình cảm ứng diễn ra trong cơ thể khi trả lời lại các kích thích từ môi trường của các nhóm động vật, sự hoạt động của điện thế nghỉ và điện thế hoạt động

và những tập tính của động vật

+ Chương 3: Sinh trưởng và phát triển

Chương 3 gồm 04 bài trong đó có 03 bài lý thuyết và 01 bài thực hành Chương 3 đề cập tới quá trình sinh trưởng và phát triển của động vật và các nhân tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng đến sự sinh trưởng và phát triển của động vật

Chương 4: Sinh sản

Gồm 04 bài lý thuyết nhưng không có bài thực hành trong đó nội dung chương này đề cập tới quá trình sinh sản ở động và các hình thức sinh sản, cuối chương là cơ chế điều hòa sinh sản và cách điều hòa sinh sản ở động vật nói chung và ở con người nói riêng

Trang 38

Cuối phần chương trình có bài ôn tập về các kiến thức Sinh học cơ thể động vật

Nhìn chung, nội dung kiến thức các chương rất gần với thực tiễn Bởi vậy, GV có điều

kiện thuận lợi để vận dụng THTT trong dạy học

2.1.2 Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật

Nội dung kiến thức và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật có

thể tóm tắt ở bảng 2.1 dưới đây:

Bảng 2.1 Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật

Chương Kiến thức khái niệm chế, quá trình Kiến thức cơ dụng thực tiễn Kiến thức ứng Các yêu cầu cần đạt

ở cơ thể động vật bao gồm: quá trình hô hấp, tiêu hóa, quá trình vận chuyển máu trong cơ thể, cơ chế của sự cân bằng nội môi trong cơ thể

Sử dụng thực phẩm an toàn để bảo vệ bộ máy tiêu hóa giúp cơ thể có thể khỏe mạnh Ứng dụng

sự trao đổi khí với môi trường của cá để có thể làm tăng năng suất khi nuôi cá

Với kiến thức về huyết áp và vận tốc máu có thể giúp con người biết huyết áp của mình và sử dụng

cá loại thực phẩm tốt cho tim mạch và huyết

áp

- Phân biệt được trao đổi chất và năng lượng giữa cơ thể với môi trường với chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào

- Trình bày được mối quan

hệ giữa quá trình trao đổi chất và quá trình chuyển hóa nội bào

-Thực hành được một số thí nghiệm đơn giản về tiêu hóa

- Nêu những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của các cơ quan

hô hấp ở các nhóm động vật khác nhau trong những điều kiện sống khác nhau

-Thực hành được một số thí nghiệm đơn giản về hô hấp

Có thái độ, tình cảm yêu quý thiên nhiên, bảo vệ động vật

- Nêu được những đặc

Trang 39

điểm thích nghi của hệ tuần hoàn ở những nhóm động vật khác nhau

- Thực hành một số thớ nghiệm về tuần hoàn

- Nêu được những đặc điểm thích nghi của hệ tuần hoàn ở những nhóm động vật khác nhau

- Thực hành một số thí nghiệm về tuần hoàn

- Nêu được các quy luật hoạt động của tim và hệ mạch:

+ Tính tự động của tim, nguyên nhân gây ra tính tự động của tim

+ Tim co giãn nhịp nhàng theo chu kì

+ Các quy luật vận chuyển máu trong hệ mạch

- Nêu được các khái niệm: Huyết áp, huyết áp tối đa, huyết áp tối thiểu

- Xác định được nguyên nhân gây ra huyết áp, nguyên nhân thay đổi huyết áp trong hệ mạch

- Nêu được định nghĩa, ý nghĩa của cân bằng nội môi; hậu quả của mất cân

Trang 40

bằng nội môi

- Nêu và giải thích được sơ

đồ cơ chế duy trì cân bằng nội môi

- Nêu được vai trò của gan

và thận trong cân bằng áp suất thẩm thấu của máu

- Nêu được vai trò của hệ đệm trong cân bằng pH nội môi

- Rèn kỹ năng hoạt động nhóm, ghép sơ đồ kiến thức

- Kỹ năng phân tích, tổng hợp

- Vận dụng kiến thức vào thực tế

đv có hệ thần kinh dạng lưới,

hệ thần kinh dạng chuỗi hạch

và hệ thần kinh dạng ống trước tác nhân kích thích bên ngoài

Cơ chế hình thành điện thế nghỉ, điện thế hoạt động và cơ chế lan truyền xung thần kinh (có bao mielin và không có bao

Sử dụng tập tính học được có thể tạo những những thói quen tốt cho học sinh hoặc trong nuôi dạy thú

- Nêu được khái niệm cảm ứng

- Mô tả được cấu tạo HTK dạng lưới và khả năng C/Ư của ĐV có HTK lưới

- Mô tả cấu tạo HTK chuổi hạch, khả năng C/Ư của

ĐV có HTK này

- So sánh đc C/Ư ở ĐV khác TV

- Biết đc sự tiến hoá về T/c

TK ở các loài ĐV

- Phân biệt hệ được hệ thần kinh dạng ống với hệ thần kinh lưới và hệ thần kinh dạng chuỗi hạch

- Phân biệt phản xạ không điều kiện và phản xạ có

Định dạng
Số trang	120
Dung lượng	1,86 MB