skkn THIẾT kế bài GIẢNG điện tử THEO HƯỚNG dạy học nêu vấn đề CHƯƠNG OXI – lưu HUỲNH hóa học 10 cơ bản

Nh- vậy ngoài ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixrtic tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những ph-ơng pháp dạy học khác nh- thuyết trình, thí nghiệ

Sở giáo dục và đào tạo thanh hóa

===  ===

Sáng kiến kinh nghiệm

Thiết kế bài giảng điện tử theo h-ớng dạy

học nêu vấn đề ch-ơng oxi – l-u huỳnh hóa học 10 cơ bản

Giáo viên: nguyễn thị hòa

Bộ môn : Hóa học

Tr-ờng : THPT Hoằng Hóa

Năm học 2010 - 2011

• BG§T: Bµi gi¶ng ®iÖn tö

• GA§T: Gi¸o ¸n ®iÖn tö

A Mở đầu

I Lý do chọn đề tài

Yêu cầu về đào tạo con ng-ời thay đổi cùng với sự phát triển của xã hội Ngày nay, với sự phát triển nh- vũ bão của khoa học công nghệ đã dẫn đến hiện t-ợng bùng nổ thông tin Theo các chuyên gia, cứ sau một chu kỳ 5 - 7 năm, khối l-ợng thông tin mà loài ng-ời tích luỹ đ-ợc lại tăng gấp đôi so với toàn bộ thông tin tr-ớc đó Chính cách mạng thông tin, cách mạng tri thức đó đã tạo ra nền kinh

tế tri thức Sự phát triển của nền kinh tế tri thức nh- hiện nay đòi hỏi nền giáo dục không chỉ của n-ớc ta mà tất cả các n-ớc trên thế giới phải đào tạo ra những con ng-ời phát triển toàn diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng cao

Để đào tạo ra con ng-ời đáp ứng đ-ợc những yêu cầu trên, Đảng và Nhà n-ớc ta đã có chủ tr-ơng đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới ph-ơng pháp giáo dục là một b-ớc đột phá Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ ph-ơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t- duy sáng tạo của từng ng-ời học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”

Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp giáo dục đ-ợc thể chế hoá trong luật giáo dục Luật giáo dục, điều 28 2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Trong hệ thống các ph-ơng pháp dạy học thì dạy học nêu vấn đề là một ph-ơng pháp có tác dụng phát huy,

đáp ứng các yêu cầu trên hiệu quả nhất

Và chỉ thị số 58 CT/TW của Bộ chính trị (Khóa VIII) khẳng định: ứng dụng và phát triển CNTT là nhiệm vụ -u tiên trong chiến l-ợc phát triển xã hội, là ph-ơng tiện chủ yếu đón đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các n-ớc đi tr-ớc Mọi hoạt động kinh tế văn hóa, xã hội, an ninh quốc phòng phải ứng dụng CNTT để phát triển CNTT là một phần tất yếu của cuộc sống chúng ta Chỉ thị số

29/2001/CT- BGD &ĐT về tăng c-ờng giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT

trong ngành Giáo dục nêu rõ: CNTT và đa ph-ơng tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong hệ thống quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung ch-ơng trình đến ng-ời học Thúc đẫy cuộc cách mạng về đổi mới PPDH và đổi mới nội dung dạy học

Máy vi tính trở thành một ph-ơng tiện dạy học quan trọng Những năm qua việc đổi mới nội dung, ch-ơng trình SGK đ-ợc thực hiện khá đồng bộ Việc đổi mới nội dung ch-ơng trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏi phải sử dụng ph-ơng tiện dạy học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong những ph-ơng tiện quan trọng góp phần đổi mới PPDH bằng việc cung cấp cho GV những ph-ơng tiện làm việc hiện đại Từ những ph-ơng tiện này GV có thể khai thác sử dụng cập

nhật và trao đổi thông tin, khai thác mạng giúp GV tránh đ-ợc tình trạng “dạy

chay“ một cách thiết thực đồng thời giúp GV có thể cập nhật thông tin nhanh

chóng và hiệu quả ứng dụng CNTT còn giúp GV soạn thảo và ứng dụng các phần mềm dạy học có hiệu quả cao

Ch-ơng 6 – oxi-l-u huỳnh là một ch-ơng giữ vị trí, vai trò quan trọng và cũng là một ch-ơng t-ơng đối phức tạp trong ch-ơng trình hoá học lớp 10 nói riêng và ch-ơng trình hoá học phổ thông nói chung

Chính vì những lí do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Biên soạn bài dạy

điện tử theo h-ớng dạy học nêu vấn đề ch-ơng 6 oxi- l-u huỳnh ban cơ bản ” và

áp dụng trong quá trình dạy học

III Mục đích – nhiệm vụ – ph-ơng pháp nghiên cứu

1 Mục đích:

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra các định h-ớng xây dựng hệ thống nhằm khai thác và ứng dụng CNTT vào thiết kế bài giảng hoá học, đi sâu

nghiên cứu theo định h-ớng dạy học nêu vấn đề Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ch-ơng oxi - l-u huỳnh ( Hoá học 10 cơ bản )

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc dạy học định h-ớng NVĐ

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc thiết kế BGĐT

- Nghiên cứu nội dung, ch-ơng trình SGK ch-ơng oxi – l-u huỳnh lớp 10 ban cơ bản

- Thiết kế và xây dựng các BGĐT ch-ơng oxi – l-u huỳnh lớp 10 ban cơ bản theo h-ớng dạy học nêu vấn đề

- Thực nghiệm s- phạm để đánh giá kết quả việc áp dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với việc sử dụng ph-ơng tiện dạy học hiện đại

- Nghiên cứu bài giảng điện tử vào việc đổi mới PPDH

b) Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Ph-ơng pháp quan sát quá trình học tập môn hoá học ở THPT nhằm tìm ra ph-ơng pháp mới để nâng cao hiệu quả dạy học môn hoá học ở tr-ờng phổ thông

- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng bài giảng điện theo h-ớng DHNVĐ trong giảng dạy hoá học phổ thông

- Thực nghiệm s- phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả năng vận dụng bài giảng điện tử theo h-ớng DHNVĐ trong dạy học hoá học phổ thông

c) Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm

B Phần nội dung Ch-ơng I : Cơ sở lý luận của đề tài

1.1 Dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là một ph-ơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất Nó là một tổ hợp ph-ơng pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và t-ơng tác với nhau, trong đó ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các ph-ơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn Nh- vậy ngoài ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixrtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những ph-ơng pháp dạy học khác nh- thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu

1.1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

Các ph-ơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét bản chất đặc tr-ng riêng Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có ba đặc tr-ng cơ bản sau đây:

1.1.2.1 Giáo viên đặt ra tr-ớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có

chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nh-ng chúng đ-ợc cấu trúc lại một cách s- phạm, gọi là những bài toán ơrixtic

1.1.2.2 Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nh- mâu thuẫn của

nội tâm mình và đ-ợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đ-ợc bài toán đó

1.1.2.3 Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một

cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đ-ợc niềm vui s-ớng của sự nhận thức sáng tạo (“Eurêka”)

1.1.3 Tình huống có vấn đề

1.1.3.1 Thế nào là tình huống có vấn đề?

Nh- đã nói ở trên, ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề Nó giữ vai trò liên kết các ph-ơng pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu…) thành một thể thống nhất trọn vẹn Vậy, tình huống có vấn đề là gì?

Hiện nay, câu hỏi trên ch-a đ-ợc trả lời một cách thống nhất Nếu dựa trên những quan điểm khác nhau thì định nghĩa “tình huống có vấn đề” cũng khác nhau : Theo tâm lí học, Theo thuyết thông tin, Theo lí luận dạy học

Tuy định nghĩa “tình huống có vấn đề” khác nhau trên những quan điểm khác nhau nhưng chúng ta có thể hiểu “tình huống có vấn đề” như sau: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của ng-ời gặp ch-ớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt ch-ớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy h-ng phấn và khi tới

đích thì lĩnh hội đ-ợc cả kiến thức, ph-ơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui s-ớng của sự phát hiện

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ng-ời học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh Trong quá trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối t-ợng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, t-ơng tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau

1.1.3.2 Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

Cơ chế này đ-ợc tìm hiểu trên cơ sở của thuyết hoạt động có đối t-ợng

Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic ch-a làm cho nó trở thành đối t-ợng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp Nó chỉ trở thành đối t-ợng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức bài toán) Và cũng chính từ momen đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức

Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đã đ-ợc chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành phần : Chủ thể – học sinh và đối t-ợng – bài toán ơrixtic Hai thành tố này t-ơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong hệ thống trọn vẹn : Sự nhận thức học tập

Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - ơrixtic Cái mâu thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học sinh chỉ khi nhà s- phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ khi đó học sinh mới bắt đầu học thực sự Đúng nh- X.L.Rubinstein đã viết : “Ng-ời ta bắt

đầu t- duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì T- duy th-ờng xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở”

1.1.3.3 Những nét đặc tr-ng cơ bản của tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề đ-ợc đặc tr-ng bởi ba nét cơ bản sau đây :

a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức Sau khi chuyển mâu thuẫn khách

quan của bài toán thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân thì bên trong chủ thể

sẽ xuất hiện một nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì đ-ợc đáp án của bài toán Tức

là chủ thể sẽ có một “câu hỏi”, một “sự ngạc nhiên”, một “điều trăn trở” cần được giải quyết Nh- vậy bài toán ơrixtic - đối t-ợng của hoạt động nhận thức đã gây ra

ở chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn nh- có lửa đốt bên trong Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống có vấn đề có độ lớn gọi thế năng tâm lí

b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy h-ng phấn của chủ thể trên con đ-ờng v-ợt ch-ớng ngại vật để đi tới đáp số

Đứng tr-ớc một tình huống gay cấn, khó khăn nh-ng lời giải không thể trả lời bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tòi, phát hiện sáng tạo để tìm cho bằng đ-ợc lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong và thế năng tâm lí thúc đẩy Nh- vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán ơrixtic chuyển thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toán một cách tích cực,

đầy thích thú chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài

Khi chủ thể càng bị đối t-ợng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì ng-ợc lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối t-ợng, càng say mê tìm tòi phát hiện, càng tha thiết với việc giải bài toán C-ờng độ của tính tích cực tìm tòi phát hiện của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức thiết, nghĩa là khi tính chất của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích cực tìm tòi phát hiện

và hoạt động tìm tòi phát hiện mạng tính h-ng phấn càng cao

Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đến khi nào tìm ra lời giải cho bài toán ơrixtic Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một chuỗi liên tiếp nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng thái có vấn

đề Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và lôi cuốn ngày càng tăng

c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể h-ởng thụ khi đạt tới đích (“Eurêka“)

Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đ-ờng đi tìm lời giải thì chủ thể sẽ nhận đ-ợc niềm vui s-ớng của sự phát hiện, của sự thành công trong nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài toán Lúc đó trạng thái độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề không còn trong chủ thể

1.1.3.4 Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học

Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bài toán ơrixtic) :

a) Tình huống nghịch lí “ bế tắc :

Tình huống nghịch lí – bế tắc thực chất gồm hai tình huống : Tình huống nghịch lí và tình huống bế tắc Hai tình huống này tuy có nét khác nhau, nh-ng th-ờng cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất chúng

đ-ợc

* Tình huống nghịch lí : Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt nhìn

d-ờng nh- nó vô lí, trái khoáy, ng-ợc đời không phù hợp với những nguyên lí đã

đ-ợc công nhận chung, tức là không thể chấp nhận đ-ợc Đứng tr-ớc tình huống nh- vậy ng-ời ta th-ờng thốt lên : “Vô lí, không thể tin được !”

Ví dụ : Năm 1911, Rutherfor đã đ-a ra thuyết hành tinh về cấu tạo của nguyên

tử, ông cho rằng : Trong nguyên tử các electron xung quanh hạt nhân theo những quỹ đạo xác định, nh- các hành tinh quay quanh mặt trời Nh-ng lại xuất hiện một nghịch lí : Nếu electron chuyển động xung quanh hạt nhân theo định luật của vật lí cổ điển thì sẽ phát ra bức xạ điện từ làm cho năng l-ợng của electron giảm dần và cuối cùng electron rơi vào hạt nhân nguyên tử Nh- vậy, nếu chấp nhận thuyết của Rotherfor thì xảy ra hiện t-ợng electron rơi vào hạt nhân, nh-ng thực

tế, nguyên tử bền vững Vởy thì cấu tạo của nguyên tử nh- thế nào ?

Chính sự xuất hiện nghịch lí đó, mà sau này xuất hiện thuyết mới, thuyết cơ học l-ợng tử

* Tình huống bế tắc : Là tình huống đ-ợc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt đầu ta

không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đã biết Khi đó phải vận dụng lí thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

Ví dụ : Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit sunfuric đặc : Tr-ớc đó, theo các kiến thức có liên quan thì dung dịch axit sunfuric loãng không tác dụng với kim loại đứng sau hiđro nh-ng axit sunfuric đặc lại tác dụng.Mổc dù đều là axit sunfuric nh-ng khác nhau về nồng độ của chúng Nh- vậy, ở đây có sự xuất hiện mâu thuẫn nhận thức và chỉ có thể giải quyết đ-ợc khi nghiên cứu tính chất oxi hoá mạnh của axit sunfuric đặc

b) Tình huống lựa chọn :

Là tình huống xuất hiện khi ta đứng tr-ớc một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kĩ thuật, giữa hai hay nhiều ph-ơng án giải quyết Giải pháp nào cũng có vẻ hợp lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nh-ng đồng thời lại chứa đựng một nh-ợc điểm cơ bản nào đó, làm cho lựa chọn gặp khó khăn Chủ thể lại chỉ đ-ợc phép chọn một ph-ơng án duy nhất mà thôi

Ví dụ : Để điều chế khí O2 từ KClO3 có thể dùng dụng cụ nào sau đây

trong phòng thí nghiệm?

A ống nghiệm B Bình kíp C Bình cầu có nhánh D ống sinh hàn

c) Tình huống tại sao :

Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,

nguồn gốc của một hiện t-ợng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải cho

câu hỏi “tại sao”

Tình huống này là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêm tri

thức cho học sinh Nhà hoá học M.Bectơlô đã từng nói : “ Khoa học nâng mình

lên bằng một chuỗi vô tận những “tại sao” luôn luôn được giải đáp và luôn luôn

nảy sinh thêm”

Ví dụ 1 : Tại sao H2S chỉ có tính khử mà không có tính oxi hoá ?

Ví dụ 2 : Tại sao oxi lại có tính oxi hoá mạnh hơn l-u huỳnh ?

Ví dụ 3: Tại sao H2S là axit hai nấc?

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:

Việc xác định mức các mức độ của dạy học nêu vấn đề tuỳ thuộc vào mức

độ tham gia của HS vào việc giảI quyết bài toán ơrixtic :

- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các b-ớc (quy trình) của dạy học nêu

vấn đề ơrixtic Đây chính là ph-ơng pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic

- Mức độ 2: GV và HS cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề: GV

đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các b-ớc tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để

HS suy ngĩ và giảI đáp Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic

- Mức độ 3: GV định h-ớng, điều khiển HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình

dạy học nêu vấn đề Mức độ này t-ơng đ-ơng với ph-ơng pháp nghiên cứu áp

dụng trong dạy học

1.2 Tìm hiểu về bài giảng điện tử

1.2.1 Khái niệm BGĐT

Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế

hoạch hoạt động dạy học đều đ-ợc ch-ơng trình hoá do GV điều khiển thông qua

môi tr-ờng Multimedia do máy tính tạo ra

Cần l-u ý BGĐT không đơn thuần là các kiến thức mà HS ghi vào vở mà

đó là toàn bộ hoạt động dạy và học tích cực - tất cả các tình huống xảy ra trong

quá trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của HS BGĐT càng không phải là một công cụ để thay thế “bảng đen phấn trắng” mà nó phải đóng vai trò định hướng trong tất cả các hoạt động trên lớp biến thành quá trình dạy học tích cực

Các đơn vị của bàn học đều phảI đ-ợc Multimedia hoá Multimedia đ-ợc hiểu là đa ph-ơng tiện, đa môitr-ờng, đa truyền thông Trong môI tr-ờng multimedia thông tin đ-ợc truyền d-ới dạng: văn bản(Text), đồ hoạ(graphics), hoạt ảnh(animation), ảnh chụp(image), âm thanh (audio) và phim video (video clip)…

Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học

của GV và HS trong giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động dạy học đó đã đ-ợc multimedia hoá một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic đ-ợc quy định bởi cấu trúc của bài học GAĐT là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy đ-ợc thể hiện bằng vật chất tr-ớc khi bài dạy học đ-ợc tiến hành GAĐT chính là bản thiết kế của BGĐT, chính vì vậy xây dựng GAĐT hay thiết kế BGĐT là hai cách gọi khác nhau cho một hoạt động cụ thể để có đ-ợc BGĐT trong quá trình dạy học tích cực

Trong dạy học với GAĐT, kiến thức đ-ợc l-u trữ trong tập tin và đ-ợc chuyển giao cho HS d-ới dạng hình ảnh, âm thanh, trên màn hình chiếu Giúp

GV thực hiện được những thứ mà cách dạy “bảng phấn ” không thể thực hiện

đ-ợc nh-: sơ đồ động, tài liệu, minh hoạ đa dạng và phổ biến đ-ợc đến từng HS, cho GV liên kết sử dụng các phần mềm chuyên dụng phục vụ bộ môn

Với các BGĐT bằng GAĐT các tiết học sẽ tăng thêm phần sinh động Và hiệu quả GV ngày càng vững vàng trong việc sử dụng một số công cụ phần mềm thiết kế bài giảng nh- Powerpont, Flash, các công cụ hình ảnh

1.2.2 Yêu cầu đối với BGĐT

1.2.2.1 Tính hiệu quả s- phạm

BGĐT góp phần đổi mới cách dạy, đổi mới cách học, khắc phục lỗi truyền thụ một chiều BGĐT phảI góp phần t- duy, rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh, khái quát hóa của HS Khi thiết kế BGĐT phải để ý đến việc tiết kiệm thời gian của hoạt động trên lớp nhằm tạo điều kiện cho HS làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn Nội dung kiến thức đ-a vào BGĐT phảI đảm tính hệ thống, đầy đủ,

trọng tâm và chính xác BGĐT cần khai thác các hình ảnh, các đoạn phim dạy học một cách, hợp lý nhằm cung cấp cho HS nguồn thông tin phong phú Các thông tin đ-a vào bài giảng phù hợp với nội dung ch-ơng trình SGK Cũng có thể đ-a và bài giảng các thông tin liên quan nh-ng phảI đảm bảo tính vừa sức BGĐT có thể h-ớng dẫn HS làm thực hành, đánh giá lẫn nhau và có phần tự luyện tập nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học

Không phảI bài học nào cũng đều cần sử dụng BGĐT, nếu xét trong bài đó, BGĐT không khác gì chiếc bảng đen, trang SGK, thì ta không cần cố tìm mọi cách thiết kế bằng đ-ợc Bởi vì để có một BGĐT đạt yêu cầu thì thời gian thiết kế trung bình khoảng 8 đến 10 tiếng đồng hồ Đó ch-a tính đến thời gian chuẩn bị các thiết bị ngoại vi (projector, màn hình cỡ lớn,…) rất mất thời gian và tốn công

1.2.2.2 Tính hiện đại

Khi thiết kế BGĐT, cần sử dụng các thành tựu tiên tiến của CNTT nhằm mục đích lập trình các hiện t-ợng, các qúa trình một cách chính xác, đồng thời tăng khả năng t-ơng tác nhiều chiều của máy vi tính với ng-ời sử dụng Có nhiều ch-ơng trình phần mềm thiết kế BGĐT, tuy nhiên cần chọn các ch-ơng trình, phần mềm hiện đại thích hợp sao cho việc thiết kế và sử dụng thật đơn giản, thuận tiện Các ch-ơng trình đó phảI hỗ trợ tốt chức năng chèn hình ảnh, các đoạn phim Trong BGĐT sử dụng nhiều hình thức siêu liên kết (Hyperlink) đến các phần mềm, file, hình ảnh, phim,… để ng-ời sử dụng cho dù đang định vị ở bất kì trang nào cũng có thể quay về trang chủ, đến một trang khác, hay dừng, thoát khỏi bài giảng

1.2.2.3 Tính thực tiễn

Việc thiết kế đ-ợc một BGĐT là t-ơng đối tốn kém, do đó đòi hỏi các nhà

thiết kế phảI tính toán sao cho có thể ứng dụng rộng rãI trong tr-ờng học của các vùng miền khác nhau Các ch-ơng trình chạy trong bài giảng phảI phù hợp với cấu hình máy tính của nhiều tr-ờng Nên chọn phần mềm hay ngôn ngữ lập trình

nào tốn ít bộ nhớ

Các BGĐT đ-ợc thiết kế sao cho phù hợp với trình độ tin học của GV và

HS Các kí hiệu về liên kết, chuyển trang, trở về trang tr-ớc và cách sử dụng chúng phảI thật đơn giản, dễ hiểu và có sự t-ơng tự với các phần mềm quen thuộc

(MS Word, MS Excel…) Nghĩa là ng-ời sử dụng chỉ việc nhập, rê chuột, hoặc sử dụng bàn phím với những thao tác đơn giản nhất

1.2.2.4 Tính thẩm mỹ

Nhằm đem lại hứng thú cho HS, BGĐT cần đ-ợc thiết kế cho sinh động, hài hòa về màu sắc, đẹp về kiểu dáng, kiểu chữ (font), cỡ chữ (style) sử dụng trong bài giảng phảI là tiếng việt có dấu, cỡ chữ vừa phảI, đ-ợc lựa chọn kỹ càng, vừa đẹp mắt lại vừa rõ ràng, thống nhất ở cách đánh màu của các đề mục Để tránh nhiễu qúa trình dạy học, không nên đ-a vào những âm thanh qua sống động

và sử dụng gam màu quá chói sáng, sặc sở đề làm nền, màu chữ, nh- vậy sẽ gây nhiễu QTDH Nên kết hợp màu chữ và màu nền ở mức độ t-ơng phản cao Các hình ảnh đ-a vào bài giảng phảI đ-ợc chọn lọc, rõ nét, đẹp, mang tính nghệ thuật, chính xác về mặt s- phạm, màu sắc hài hòa, âm thanh phù hợp

1.2.2.5 Tính mềm dẻo

Khi tiến hành xây dựng BGĐT, ng-ời thiết kế đầu t- khá nhiều công sức, tham khảo nhiều ý kiến của các chuyên gia lí luận dạy học, của các GV giỏi có nhiều kinh nghiệm Tuy nhiên, để bài giảng đó phù hợp đ-ợc từng lớp học, từng

đối t-ợng HS cụ thể thì đòi hỏi GV đứng lớp cần dành ít thời gian để sửa đổi bài giảng cho hợp lí Vì vậy, cần phảI xây dựng bài giảng có tính mềm dẻo, không

đóng kín, nghĩa là ng-ời sử dụng có thể sửa đổi, chọn lựa sao cho phù hợp với từng đối t-ợng HS Họat động của HS trên lớp diễn ra hết sức phức tạp do đó trong BGĐT cần dự kiến nhiều tình huống có thể xảy ra để khi cần thiết BGĐT có thể hỗ trợ cho việc giảI quyết các tình huống bắt ngờ Khi thiết kế hàng loạt bài giảng thì cần có tài liệu in hoặc là vài trang để h-ớng dẫn chi tiết cách sử dụng, cách điều chỉnh

1.2.3 Quy trình thiết kế bài giảng điện tử

Giáo án điện tử đ-ợc xây dựng theo quy trình gồm 6 b-ớc sau:

- Xác định mục tiêu bài học

- Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng tâm

- Mutimedia hoá từng đơn vị kiến thức

- Xây dựng th- viện t- liệu

- Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy học thông qua các hoạt động cụ thể

- Chạy thử ch-ơng trình, sửa chữa và hoàn thiện

*D-ới đây là nội dung cụ thể của từng b-ớc:

1.2.3.1 Xác định mục tiêu bài học:

Trong dạy học h-ớng tập trung vào HS, mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài,

HS đạt đ-ợc cái gì Mục tiêu ở đây là mục tiêu học tập, chứ không phải là mục tiêu giảng dạy, tức là kiến thức HS thu đ-ợc sau bài học Đọc kỹ SGK, kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái đích cần

đạt đ-ợc của mỗi mục Trên cơ sở đó xác định cái cần đạt tới của cả bài về kiến thức, kỹ năng, thái độ

1.2.3.2 Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng tâm:

Những nội dung dựa vào ch-ơng trình và SGK phổ thông đ-ợc chọn lọc từ khối l-ợng tri thức đồ sộ của khoa học bộ môn đ-ợc sắp xếp một cách logic, khoa học, đảm bảo tính s- phạm và thực tiễn cao Bởi vậy cần bám sát vào ch-ơng trình dạy học và SGK bộ môn Đây là điều tất yếu vì SGK là tài liệu giảng dạy và học tập chủ yếu, ch-ơng trình là pháp lệnh cần phải tuân theo Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản là nhằm đảm bảo tính thống nhất của nội dung dạy học trong toàn quốc Chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong SGK đó chứ không phải là ở tài liệu khác

Tuy nhiên, để xác định đ-ợc đúng kiến thức cơ bản mỗi bài thì cần phải

đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở rộng hiểu biết về vấn đề cần giảng dạy và chọn đúng kiến thức cơ bản

Việc chọn kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các trọng tâm, trọng điểm của bài Việc làm này thực sự cần thiết, tuy nhiên không phải ở bài nào cũng có thể tiến hành đ-ợc dễ dàng Cũng cần chú ý việc cấu trúc lại nội dung bài phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài mà các tác giả SGK đã dày công xây dựng

1.2.3.3 Mutimedia hoá kiến thức:

Đây là b-ớc quan trọng cho việc thiết kế BGĐT là nét đặc tr-ng cơ bản của BGĐT để phân biệt với bài giảng truyền thống, hoặc các loại bài giảng có sự hỗ trợ một phần của máy tính Việc multimedia hoá kiến thức đ-ợc thực hiện qua các b-ớc:

- Dữ liệu hoá thông tin kiến thức

- Phân loại kiến thức đ-ợc khai thác d-ới dạng văn bản, bản đồ, đồ hoạ, ảnh tĩnh, phim, âm thanh…

- Tiến hành s-u tập hoặc xây dựng mới nguồn t- liệu sẽ sử dụng trong bài học Nguồn t- liệu này th-ờng đ-ợc lấy từ một phần mềm dạy học nào đó hoặc từ internet,… hoặc đ-ợc xây dựng mới bằng đồ hoạ, bằng ảnh quét, ảnh chụp, quay video, bằng các phần mềm đồ hoạ chuyên dụng nh- Macromedia Flash…

- Chọn lựa các phần mềm dạy học có sẳn cần dùng đến trong bài học để đặt liên kết

- Xử lý các t- liệu thu đ-ợc để nâng cao chất l-ợng về hình ảnh, âm thanh Khi

sử dụng để nâng cao đoạn phim, hình ảnh, âm thanh cần phảI đảm bảo các yêu cầu về mặt nội dung, ph-ơng pháp, thẩm mỹ và ý đồ s- phạm

1.2.3.4 Xây dựng các th- viện t- liệu:

Sau khi có đ-ợc đầy đủ t- liệu cần dùng cho BGDT, phảI tiến hành sắp xếp

tổ chức lại thành th- viện t- liệu, tức là tạo đ-ợc cây th- mục hợp lý Cây th- mục hợp lý sẽ tạo điều kiện tìm kiếm thông tin nhanh chóng và giữ đ-ợc các liên kết trong bài giảng đến các tập tin âm thanh, video clip khi sao chép bài giảng từ ổ

đĩa này sang ở đĩa khác, từ máy này sang máy khác

1.2.3.5 Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến hành dạy học thông qua các hoạt động cụ thể

Sau khi đã có các th- viện t- liệu, GV cần lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn thông dụng để tiến hành xây dựng GAĐT

Tr-ớc hết cần chia quá trình dạy học trên lớp thành các hoạt động nhận thức cụ thể Dựa vào các hoạt động đó để định ra các slide(trong Powerpont) hoặc các trang trong Frontpage Sau đó xây dựng nội dung cho các trang (hoặc các slide)

Tuỳ theo nội dung cụ thể mà thông tin trên mỗi trang/slide có thể là văn bản, đồ hoạ, âm thanh, video clip…

Văn bản cần trình bày ngắn gọn cô đọng, chủ yếu là các tiêu đề và dàn ý cơ bản Nên dùng một loại font phổ biến, đơn giản, màu chữ đ-ợc dùng khác nhau của văn bản nh- câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, hoặc giảng giải, giải thích, ghi nhớ, câu trả lời… khi trình bày nên sử dụng sơ đồ khối để HS thấy ngay đ-ợc cấu trúc logic của những nội dung cần trình bày

Đối với mỗi bài dạy nên dùng khung, màu nền(backruond) thống nhất cho các trang/slide, hạn chế sử dụng các màu quá chói hoặc t-ơng phản nhau

Không nên lạm dụng các hiệu ứng trình diễn theo kiểu “bay nhảy” thu hút

sự tò mò không nhất thiết của HS, phân tán chú ý trong học tập, mà cần chú ý làm nổi bật các nội dung trọng tâm, khai thác triệt để các ý t-ởng tiềm ẩn bên trong các đối t-ợng trình diễn thông qua việc nêu vấn đề, h-ớng dẫn, tổ chức hoạt động nhận thức nhằm phát triển tu duy của HS CáI quan trọng là đối t-ợng trình diễn không chỉ để thấy t-ơng tác với máy tính mà chính là hổ trợ một cách hiệu quả sự t-ơng tác giữa thầy- trò, trò – trò

Cuối cùng là thực hiện các liên kết (hyperlink) hợp lý, logic lên các đối t-ợng trong bài giảng Đây chính là -u điểm nổi bật có đ-ợc trong BGĐT nên cần khai thác tối đa khả năng liên kết Nhờ sự liên kết này mà bài giảng đ-ợc tổ chức một cách linh hoạt, thông tin đ-ợc truy xuất kịp thời, học sinh dễ tiếp thu

1.2.3.6 Chạy thử ch-ơng trình, sữa chữa và hoàn thiện:

Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử ch-ơng trình, kiểm tra các sai sót, đặc biệt là các liên kết để tiến hành sữa chữa và hoàn thiện

Chạy thử thì chạy thử từng phần và toàn bộ các Slide để điều chỉnh những sai sót về kỹ thuật trên máy tính Chỉnh sửa và hoàn thiện BGĐT

1.2.4 Cấu trúc của BGĐT

Trong mô hình dạy học với sự hỗ trợ của máy tính, BGĐT là đơn vị nhỏ nhất GV sử dụng khi tiếp cận với giáo dục điện tử, và có ứng dụng cụ thể để nâng cao hiệu quả giảng dạy Nó là sự thể hiện kịch bản của giáo án bài học, không phảI là giáo án

Cấu trúc hình thức đ-ợc thể hiện nh- sau:

1.3 Thiết kế bài giảng điện tử bằng Powerpoint

1.3.1 Lý do chọn thiết kế bằng powerpoint

Hình thức sử dụng máy vi tính vào dạy học rất đa dạng và phong phú Tuy nhiên, BGĐT là một hình thức sử dụng phổ biến hiện nay BGĐT có thể đ-ợc viết d-ới dựa vào các phần mềm trình diễn sẵn có nh- Frontpage, Publisher, PowerPoint, violet… Trong đó thiết kế bài giảng điện tử trên Microsoft PowerPoint là đơn giản nhất

Đối với nghề dạy học, tiêu chí của bài học không giống nh- những bài thuyết trình, những bản báo cáo Đối t-ợng dạy học lại hoàn toàn không nh- các

đối t-ợng Hội nghị, Hội thảo Cho nên bài giảng bằng PPt đảm bảo không những tính nội dung (khoa học) mà còn phải đặt mạnh tiêu chí về tính s- phạm Tính s- phạm ở đây bao gồm: sự phù hợp về mặt tâm sinh lí học sinh, tính thẩm mĩ của trang trình chiếu, sự thể hiện nhuần nhuyễn các nguyên tắc dạy học và các ph-ơng pháp dạy học

1.3.2 Tính s- phạm cho một bài giảng bằng Powerpoint

1.3.2.1 Khái quát các -u, nh-ợc điểm của việc sử dụng bài giảng bằng Powerpoint

Mục 1.k

Lý thuyết Minh họa Bài tập

- Tiết kiệm nhiều thời gian viết, vẽ trên lớp

- Thuận lợi cho việc sử dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực

* Nh-ợc điểm:

- Tốn khá nhiều kinh phí đào tạo giáo viên khi sử dụng máy tính, cán bộ kĩ thuật đảm bảo cho việc thực hiện của giáo viên thông suốt, máy móc không bị h- hỏng một cách vô lí và mua sắm máy móc trang bị cho các đơn vị giáo dục

- Vấn đề kĩ thuật khi sử dụng máy tính, máy chiếu còn là một khó khăn ch-a thể v-ợt qua ở nhiều giáo viên

- Nếu không có ý thức sử dụng powerpoint tốt thì các -u thế của phần mềm này có thể sẽ trở thành nh-ợc điểm lớn và cơ bản: HS thích học vì mới lạ nh-ng tâm lí bị phân tán, không theo dõi đ-ợc bài học, không ghi đ-ợc nội dung cơ bản của bài…

1.3.2.2 Những điểm mạnh và yếu của giáo viên khi thiết kế bài giảng bằng Powerpoint:

* Mặt mạnh:

- Thiết kế màn hình đẹp, đa dạng

- Đã sử dụng nhiều các phần mềm chuyên dụng làm các thí nghiệm ảo, lồng ghép phim ảnh minh hoạ

- Rất chịu khó thu thập t- liệu cho môn học

- Những thế mạng này rất cơ bản nh-ng ch-a đủ cho việc dạy học bằng máy tính theo nghĩa đích thực của nó

* Điểm yếu:

- Sử dụng màn hình không hợp lí trong việc bố trí (viết quá nhiều – d-, viết quá ít - phải lật trang liên tục), kích cỡ chữ, nội dung viết cũng nh- tính chất quán trong trình bày (đâu là nội dung cho học sinh chép, đâu là điều khiển của giáo viên…)