Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 theo dạng thức PISA

Khái niệm kiểm tra Kiểm tra là sự kết hợp của quá trình dạy – học nhằm nắm được thông tin về trình độ kiến thức và kết quả học tập của học sinh qua mỗi bài giảng, qua một chương, một

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, trước hết em xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, cán bộ quản lý, các thầy cô giáo trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập tại trường

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy TS Lê Thái Hưng đã dành thời gian và tâm huyết hướng dẫn để em có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Vật lý trường Trung học phổ thông Minh Khai – Quốc Oai - Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện, đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm để em được học và hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, ủng hộ và giúp đỡ em thực hiện luận văn này

Mặc dù em đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi để hoàn thiện luận văn, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2017

Học viên

Phan Thị Nhung

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG

CHTN : Câu hỏi trắc nghiệm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Các phương pháp nghiên cứu 3

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

1.1 Các khái niệm cơ bản 5

1.1.1 Khái niệm kiểm tra 5

1.1.2 Đánh giá 5

1.1.3 Đánh giá năng lực 7

1.1.4 Mục đích và vai trò của kiểm tra đánh giá 9

1.1.5 Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hướng tới 9

1.1.7 Các công cụ đánh giá kết quả học tập 14

1.2 Lý thuyết khảo thí hiện đại 21

1.3 Giới thiệu chung về chương trình PISA 24

1.3.1 Tổng quan về PISA 24

1.3.4 Quy trình, hình thức và dạng thức câu hỏi PISA 28

1.3.5 Nghiên cứu trên thế giới 30

1.3.6 Nghiên cứu ở Việt Nam 31

1.4 Hoạt động kiểm tra đánh giá và vận dụng PISA ở THPT hiện nay 32

CHƯƠNG 2 34

XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ II) THPT 34

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình học kì II Vật lí lớp 12 34

2.1.1 Nội dung chương Vật lý hạt nhân lớp 12 – THPT 34

2.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng 35

2.1.3 Các mức độ nhận biết Chương hạt nhân nguyên tử 36

2.1.4 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 – THPT theo các cấp độ của PISA 44

2.2 Thiết lập ma trận đề kiểm tra 45

2.2.1 Bài kiểm tra 15 phút 46

2.2.2 Ma trận đề kiểm tra 45 phút 48

2.2.3 Thiết lập hệ thống câu hỏi 50

Tiểu kết chương II 54

Chương 3 THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 55

3.1 Mục đích thử nghiệm 55

3.2 Đối tượng thử nghiệm 55

3.3 Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả 55

3.4 Phân tích đề kiểm tra 55

3.4.1 Phân bố điểm 59

3.4.2 Mức độ phù hợp với mô hình IRT 65

3.4.3 Đặc tính các câu hỏi kiểm tra 65

3.5 Tiểu kết chương III 81

KẾT LUẬN 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC 85

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng đánh giá năng lực của người học cần đạt 8

Bảng 1.2 Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948) 11

Bảng 1.3 So sánh giữa TNKQ và TNTL 17

Bảng 1.4 Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA 26

Bảng 1.5 Các cấp độ năng lực Khoa học 27

Bảng 1.6 Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012 28

Bảng 2.1 Nội dung chương trình vật lý 12 34

Bảng 2.2 Nội dung chương trình chương Hạt nhân nguyên tử 35

Bảng 2.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương Hạt nhân nguyên tử 35

Bảng 2.4 Các mức độ nhận biết chương Hạt nhân nguyên tử 36

Bảng 2.5 Các cấp độ của chương Hạt nhân nguyên tử theo PISA 44

Bảng 2.6 Ma trận đề kiểm tra 15 phút 46

Bảng 2.7 Ma trận đề thi 45 phút 48

Bảng 3.1 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề kiểm tra với mô hình IRT 57

Bảng 3.2 Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1 63

Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mô hình 65

Bảng 3.4 Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1 80

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút số 1 56

Hình 3.2 Đường cong đặc tính của câu hỏi số 1 58

Hình 3.3 đường cong đặc trưng của câu hỏi số 4 60

Hình 3.4 Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS 62

Hình 3.5 Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 64

Hình 3.6 Đường cong đặc trưng câu hỏi số 19 67

Hình 3.7 Đường cong đặc trưng câu hỏi 8 69

Hình 3.8 Đường cong đặc trưng câu hỏi 15 73

Hình 3.9 Đường cong đặc trưng câu hỏi 10 75

Hình 3.10 Đường cong đặc trưng câu hỏi 4 76

Hình 3.11 Đường cong đặc trưng câu hỏi 5 77

Hình 3.12 Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS 79

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết TW 2 khóa VIII đã khẳng định phải “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh” Với định hướng trên đã được thể hiện hóa trong luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Đổi mới kiểm tra, đánh giá có vai trò quan trọng việc nâng cao chất lượng giáo dục Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục Kiểm tra, đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ tạo động lực giúp người học không ngừng cố gắng trong học tập Vì vậy, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi mới kiểm tra, đánh giá

được xác định là một khâu then chốt trong đổi mới giáo dục Đổi mới kiểm tra, đánh

giá đòi hỏi cần đổi mới một cách đồng bộ về nội dung, phương pháp kiểm tra và qui chế thi cử trong đó yếu tố tác động nhanh nhất, thường xuyên và hiệu quả nhất chính

là đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá Một trong những phương pháp KTĐG mới đó là chương trình đánh giá học sinh quốc tế (viết tắt là PISA) được xây dựng và điều phối bởi tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (viết tắt là OECD) hiện nay là một chương trình đánh giá uy tín được sự ủng hộ của nhiều quốc gia nhằm đánh giá năng lực của học sinh trong các lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học, nên vận dụng phương pháp đánh giá của PISA trong dạy học ở trường phổ thông

PISA (Programe for International Student Assessment) là chương trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for Economic Co-operation and Development, viết tắt OECD) khởi xướng, có quy mô toàn cầu, tổ chức 3 năm một lần, nhằm tìm kiếm và xác định các tiêu chuẩn đánh giá kết quả của người học trong thời đại mới thông qua tiêu chí, phương pháp, cách thức kiểm tra và

so sánh học sinh giữa các nước trên cơ sở 4 lĩnh vực cơ bản là: Đọc hiểu, Toán, Khoa

học tự nhiên và xử lý tình huống của học sinh ở tuổi 15 Qua đó sẽ kiểm tra khả năng đáp ứng những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống sau này Việt Nam đã đăng

kí tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế 2012, chính thức trở thành thành viên của Pisa vào tháng 11 năm 2009, bắt đầu triển khai các hoạt động của PISA tại Việt Nam từ tháng 3 năm 2010 Tong suốt 6 năm qua, Việt Nam đã hoàn thành tốt chu

kì PISA 2012 (2010-2012) và tiếp tục triển khai chu kì PISA 2015 (2013-2015)

Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá của PISA là nội dung đánh giá được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tương lai, không dựa vào các chương trình giáo dục quốc gia Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông” Trong PISA, các tình huống được đưa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật thiết đến những vấn đề trong cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và toàn cầu Đây là một điểm quan trọng trong cách thiết kế đề kiểm tra của PISA Nó cho phép đặt ra các câu hỏi sâu hơn so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ như trước đây

Hiện nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học, luận văn thạc sĩ về việc dạy học các môn Toán, Hóa theo tiếp cận PISA, tuy nhiên những nghiên cứu dạy học Vật lý theo hướng tiếp cận PISA lại rất ít ỏi, môn Vật lý cũng là môn Khoa học Tự nhiên quan trọng Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn

đề tài " Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập chương Hạt nhân

nguyên tử Vật lí 12 theo dạng thức Pisa” làm đề tài nghiên cứu Những kết quả

nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới hoạt động KT-ĐG và nâng cao hiệu quả dạy và học môn Vật lí

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12- THPT theo dạng thức PISA để phân loại học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ đánh giá kết quả học tập môn vật lý 12 –

THPT dưới dạng câu hỏi của kì thi PISA

- Phạm vi nghiên cứu: Chương Hạt nhân nguyên tử trong chương trình vật lí lớp 12

được thực hành trên 4 lớp 12 trường THPT Minh Khai - Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp

12 - THPT theo dạng thức PISA thì việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ chính xác hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá theo năng lực PISA

- Phân tích chương trình nội dung chương trình Chương Hạt nhân nguyên tử của

môn học vật lý 12

- Thiết lập dàn bài trắc nghiệm, lập bảng quy định hai chiều với một chiều biểu

thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

- Soạn thảo bộ câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 12 theo dạng thức câu hỏi của

kì thi PISA

- Thử nghiệm, phân tích kết quả, sửa đổi bổ sung

- Đánh giá kết quả bài trắc nghiệm

6 Các phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu cơ sở lí luận về lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và về dạng thức câu hỏi của kì thi PISA

Nghiên cứu các kỹ thuật xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương trình sách

giáo khoa vật lí chương Hạt nhân nguyên tử lớp 12 THPT, điều tra thực trạng KTĐG

môn Vật lí ở trường THPT

- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra dưới dạng câu hỏi của kì thi PISA và triển khai thử nghiệm

Dùng phần mềm phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết quả thu được và đánh giá

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về bộ công cụ KTĐG kết quả học tập chương Hạt

nhân nguyên tử môn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức câu hỏi PISA

- Thiết kế được bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12- THPT

theo dạng thức câu hỏi của kì thi PISA

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập Chương Hạt

nhân nguyên tử Vật lý 12 - THPT (học kì II)

Chương 3: Thử nghiệm và phân tích kết quả

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Khái niệm kiểm tra

Kiểm tra là sự kết hợp của quá trình dạy – học nhằm nắm được thông tin về

trình độ kiến thức và kết quả học tập của học sinh qua mỗi bài giảng, qua một chương, một phần, một kì học để tìm ra những lỗ hổng kiến thức, những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó và tìm ra những biện pháp khắc phục kịp thời nhất những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học”[2

Theo GS Nguyễn Bá Kim thì: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy thông tin về

kết quả dạy và trò là những thông tin về kết quả học, trước hết là về mặt tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của

họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học”

“Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm

thu được những thông tin cần thiết để đánh giá” – theo tác giả Phạm Hữu Tòng

Như vậy nếu chỉ xét trong phạm trù giáo dục thì kiểm tra là công việc có mục đích kép xác định xem mỗi người học sau khi học đã đạt được gì (kiến thức), làm được

gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có được những thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy – học sao cho phù hợp với từng thời điểm khác nhau

1.1.2 Đánh giá

Trong lịch sử phát triển ngành đo lường và kiểm tra đánh giá trong dạy học, đã

có không ít quan điểm cách tiếp cận khác nhau khi xác định khái niệm đánh giá

Theo Griffin (1993) , đánh giá là một sự mô tả, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả học tập của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó, mô tả thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải Định nghĩa này mới chỉ nói lên bản chất của hoạt động đánh giá mà chưa đề cập mục đích của hoạt động đánh giá

Tác giả Đỗ Công Tuất (2000) định nghĩa đánh giá như sau: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh nâng cao

chất lượng và hiệu quả công việc” Định nghĩa này có lẽ nghiêng về khái niệm đánh giá với bản chất nổi bật là nhận định và phán đoán Đánh giá ở đây được hiểu là một khái niệm có thể dùng chung cho nhiều lĩnh vực, không chỉ áp dụng cho ngành giáo dục Tác giả cũng đề cập mục tiêu cuối cùng của hoạt động đánh giá là điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả

Có rất nhiều định nghĩa khác về đánh giá nhưng tất cả đều cho rằng: “đánh giá

là một quá trình có hệ thống để xác định mức độ đạt được của mục tiêu thông qua những định hướng của việc đánh giá Nó bao gồm những liệt kê, mô tả về mặt định tính hay định lượng những vấn đề mà đối tượng đạt được (kĩ năng, kiến thức, thái độ…) Tùy thuộc vào mục tiêu phát triển mà ta hướng tới trong việc kiểm tra – đánh giá”

Những nghiên cứu lịch sử phát triển hệ thống giáo dục cho thấy đánh giá rất đa dạng về hình thức và quy mô cũng như cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành Việt Nam đang từng bước hoàn thiện mục tiêu kiểm tra đánh giá để phù hợp với quốc

tế

Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu

tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu: “Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Kiểm tra là để đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả lại dựa trên cơ sở của kiểm tra”[3]

Trong thực tế, có thể tiến hành kiểm tra nhưng không tiến hành đánh đánh giá Nhưng để đánh giá được phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra mới có thể đánh giá và đánh giá chính là kết quả của kiểm tra

Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học

Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng:

 Đánh giá khởi sự (place assessment) là hình thức kiểm tra khảo sát các kiến thức mà người học nắm được trước khi bắt đầu dạy môn học mới Câu hỏi đặt ra là người học đã nắm được những kiến thức gì để có thể tiếp thu kiến thức mới ? Học sinh

có thể gặp những khó khăn gì khi tiếp thu kiến thức mới?

 Đánh giá quá trình (Formative assessment) là hình thức kiểm tra theo dõi sự tiếp thu những kiến thức mới của người học Từ đó đánh giá được mức độ tiếp thu kiến thức, điều chỉnh tốc độ và mục tiêu trong quá trình dạy học cho phù hợp

 Đánh giá tổng kết (sumartive assessment) thường được tiến hành vào cuối kì giảng dạy một chương, giữa học kì, hết học kì, cuối học kì nhằm xác định mức độ đạt được của người học trong suốt một quá trình

 Đánh giá chuẩn đoán (diagnostic assessment) nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục

1.1.3 Đánh giá theo năng lực

Theo phát triển năng lực học sinh là việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học khác nhau và các hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và

từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.1 Bảng đánh giá năng lực của người học cần đạt Tiêu chí

so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

Mục

đích chủ

yếu nhất

Đánh giá khả năng HS vận dụng

các kiến thức, kỹ năng đã học vào

giải quyết vấn đề thực tiễn của

Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

Ngữ

cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực

tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

Nội

dung

đánh giá

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động

giáo dục và những trải nghiệm của

bản thân HS trong cuộc sống xã hội

(tập trung vào năng lực thực hiện)

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

Kết quả

đánh giá

Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập

Năng lực người học phụ thuộc vào

số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

Học sinh càng có được nhiều kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn

1.1.4 Mục đích và vai trò của kiểm tra đánh giá

Kiểm tra – đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên

và đặc biệt là đối với cán bộ quản lý

Đối với học sinh: việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời

thông tin “liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học Nếu việc kiểm tra – đánh giá được tổ chức thường xuyên và nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trong học tập, có những điều chỉnh phù hợp, cho thấy học sinh đã tiếp thu bài học

ở mức độ nào và cần bổ sung những kiến thức nào, nâng cao ý thức tự giác trong học tập, đặc biệt là phát triển khả năng tự đánh giá – một năng lực cần thiết đối với người học

Đối với giáo viên: việc đánh giá giúp giáo viên có những thông tin cần thiết về

người học như mức độ hiểu biết và tiếp thu bài, điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh Kết quả đánh giá kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp người dạy có thể điều chỉnh các mục tiêu giảng dạy phù hợp với người học từ

đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy đánh giá dù ở phương diện nào cũng hướng vào mục đích nhất định và

có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau đối với mỗi đối tượng khác nhau Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt được của các mục tiêu giáo dục từ đó nâng cao chất lượng giáo dục đầu ra

1.1.5 Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hướng tới

a) Mục tiêu của giáo dục

Để bàn về mục tiêu của giáo dục Việt Nam trước tiên ta thử xem “bốn trụ cột của giáo dục” của UNESCO như nào

* Cột trụ thứ hai: Học để làm

Xã hội chỉ trả tiền nếu mình “biết làm”, chứ không dừng lại ở “biết nói” Đặc điểm nền kinh tế hậu công nghiệp ở thế kỷ XXI, trong quá trình sản xuất mới không còn tuyệt đối hóa kỹ năng nghề nghiệp mà vai trò trình độ chuyên môn của từng người được đề cao Do đó việc dạy và học không còn đơn giản là việc tiếp thu kiến thức mà còn là vận dụng kiến thức vào thực tế, giải quyết các vấn đề mà xã hội đặt ra cho mỗi con người

* Cột trụ thứ ba: Học để chung sống

Trong thời đại hội nhập, giáo dục phải đáp ứng được các vấn đề sau :

- Học biết phát hiện ra người khác: Xã hội loài người phát triển không chỉ có cái riêng của từng người, từng dân tộc mà còn đi đôi với cái chung của loài người

- Học cùng làm việc vì các mục đích chung: Con đường tốt nhất để sống còn,

đó là học chung sống với người khác, học nghe điều người khác nói

* Cột trụ thứ tư: Học để tự khẳng định mình hay Học để làm người

Nguyên tắc cơ bản của giáo dục là giáo dục phải đóng góp vào sự phát triển toàn diện của mỗi cá thể Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là mang lại cho mọi người tự

do suy nghĩ, phán đoán, tình cảm và trí tưởng tượng để có thể phát triển tài năng của mình và tự kiểm tra cuộc sống của mình

Từ những trụ cột đó, Việt Nam xây dựng các mục tiêu giáo dục bao gồm

+ Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phương pháp nhận thức chung + Hệ thống các kỹ năng

Bảng 1.2 Bảng các mức độ nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948)

Nhận thức cao

Nhận thức thấp

Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện

luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ

Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng

tác, xây dựng, sửa chữa

Phân tích Phân biệt, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra biểu đồ

hóa, ước lượng, phân chia, suy luận

Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ,

sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ

Thông

hiểu

Phân loại, biến đổi, dự đoán, giải thích, tổng hợp lại, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng hay vấn đề

Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết

nối, lựa chọn, phác thảo

* Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình…

* Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, mô

tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi…

 Vận dụng

* Học sinh vượt qua các cấp độ hiểu thấp và có thể sử dụng, xử lý các khái niệm, tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống cụ thể, tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã học ở trên lớp (thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường)

* Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …

* Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực

tế, chứng minh, ước tính, vận hành…

 Vận dụng ở mức độ cao hơn

Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm thuông thường để giải quyết một hay nhiều vấn đề, hiện tượng mới và giải quyết hay nhận định các vấn đề theo ý hiểu của bản thân mỗi học Các vấn đề này tương tự như các hiện tượng thực tế học sinh sẽ gặp ngoài môi trường lớp học

Xác định cấp độ tư duy dựa trên các cơ sở sau:

Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình GDPT:

 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là biết được thì thường xác định ở cấp độ

 Những kiến thức, kĩ năng kết hợp giữa phần “biết được” và phần “kĩ năng” thì được xác định ở cấp độ “vận dụng”

 Sự kết hợp, tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng là vận dụng ở mức cao hơn

Từ các mức độ nhận thức đó, xây dựng các bước kiểm tra đánh giá phù hợp với từng mức độ nhận biết Đó là tiêu chí để đánh giá mức độ nhận thức của học sinh qua các bài kiểm tra đánh giá Xây dựng câu hỏi phù hợp với từng nhận thức, phân bổ câu hỏi để thu được các kết quả đánh giá hiệu quả là điều mà các giáo viên cần đạt được

1.1.6 Các bước kiểm tra đánh giá

Dựa vào các chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức,

kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học Giáo viên có

sự phối hợp giữa ĐG thường xuyên và ĐG định kì, giữa sự ĐG của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Kết hợp với các hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này Với công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV điều chỉnh kịp thời việc dạy phù hợp và HS điều chỉnh kịp thời việc học sao cho đạt kết quả tốt nhất Việc xây dựng các phiếu điều tra đánh giá kết quả học tập môn học của GV cần tuân thủ các bước sau

Bước 1: Xác định được mục đích của đánh giá kết quả học tập là so sánh

năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học Đây là yếu tố mà người giáo viên phải xác định trước khi tiến hành kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá xuyên suốt quá trình học tập của học sinh, từ đó kịp thời thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá

Bước 2: Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá phù hợp với từng thời điểm người dạy có thể dùng các phương pháp vấn đáp, trắc nghiệm tự luận, trắc

nghiệm khách quan phù hợp

Bước 3: Thiết lập ma trận theo nội dung bài học Cần phân tích nội dung

chương trình học theo chuẩn kiến thức kĩ năng của bộ giáo dục Từ đó xác định các nội dung trọng tâm – nội dung cần đạt được để phân bố câu hỏi sao cho hợp lý

Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

Bước 6: Phân tích, lưu trữ kết quả

Giáo viên cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau để có một đánh giá toàn diện, trung thực nhất về quá trình dạy và học Cần

có sự kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, phiếu bài tập và bài tập thực hành Cần có sự kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức TN khách quan cho các kỳ thi học kì, kì thi tốt nghiệp THPT hay thi tuyển đại học TNKQ có những ưu điểm riêng phù hợp các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không nên lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của TNKQ là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn

đề phức hợp mà bộ đã đề ra cho nền giáo dục Vì thế để đưa trắc nghiệm khách quan vào đánh giá cần lựa chọn thật kĩ câu hỏi cũng như đáp án, mức độ nhiễu của đáp án

có phù hợp với câu hỏi trắc nghiệm hay không

1.1.7 Các công cụ đánh giá kết quả học tập

Câu hỏi kiểm tra đánh giá được chia thành 2 dạng như sau

 Trắc nghiệm khách quan: Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo

lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực" Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường và đánh giá năng lực của người một nhóm đối tượng nào đó nhằm những mục đích cụ thể Để đưa ra được một bộ đề trắc nghiệm khách quan cần xem xét đến ma trận cũng như mức độ khó dễ tỉ lệ phù hợp Trong giáo dục TN được tiến hành thường xuyên qua các kì thi kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào học một khoá học

 Ngoài ra TNKQ cũng có rất nhiều hạn chế như

 Thí sinh có khuynh hướng đoán mò đáp án,

 Không thấy được diễn biến tư duy của thí sinh,

 Khó soạn đề và tốn công sức,

 Theo quan điểm của nhiều người,

Về sâu xa, thi trắc nghiệm khách quan thực sự có hiệu quả khi cần sàng lọc ở cấp thấp về tri thức Còn với sàng lọc ở cấp cao tri thức thì thực sự trắc nghiệm khách quan có làm được điều đó Đó là câu trả lời khó cho các nhà phân tích thực sự đi sâu vào nghiên cứu

Các loại trắc nghiệm

+ TN khách quan lựa chọn : Gồm hai phần: Phần gốc là một câu hỏi hay một câu được bỏ lửng Phần trả lời: bao gồm từ ba đến bốn phương án nhưng chỉ có một và chỉ một phương án tối ưu, các phương án còn lại chỉ là "mồi nhử" được gọi là phương

án nhiễu Phương án nhiễu này phải thực sự làm tốt vai trò của nó khi người ra đề nắm bắt được những điểm yếu của người lựa chọn đáp án Do vậy khi lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm cần có sự chuẩn bị tốt về kiến thức để đưa ra được các phương án đúng và phương án nhiễu phù hợp, người làm nếu không chuẩn bị được tốt những kiến thức cần thiết thì sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu Độ may rủi: 25% Trắc nghiệm lựa chọn được chia làm 2 loại :

+ TN khách quan ghép hợp: Chia làm hai phần:

 Phần 1: Nội dung kiểm tra

 Phần 2: Các câu trả lời có liên quan hoặc nội dung bị thiếu của phần 1 (nhưng đã được xáo trộn vị trí)

Khi làm bài, thí sinh phải ghép hai phần thành từng cặp sao cho đúng nhất về nội dung Độ may rủi: Gọi n là số câu hỏi có ở phần 1, m là số phương án trả lời ở

phần 2 (thông thường thì m gấp 2, 3 lần n), quy tắc xác suất: độ may rủi = n!/m! (rất thấp)

Ví dụ:

Ghép cột bên trái tương ứng ở cột bên phải

2 Nguyên nhân làm cho vật thay đổi vận tốc : B Hợp lực

3 Đại lượng đặc trưng cho mức quán tính của vật : C Khối lượng

4 Lực hút của Trái Đất vào các vật : D Niutơn

F Kg

G Lực Trường hợp phần tử cột bên phải có thể dùng nhiều lần hoặc không dùng đến

+ TN khách quan điền khuyết: Còn được gọi là câu trả lời ngắn (supply item),

đây là dạng TN có câu trả lời tự do Thường một bên sẽ nêu ra một mệnh đề còn khuyết, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống TNKQ điền khuyết thường là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn hoặc một vài từ Gần đây, việc tạo một bài kiểm tra các giáo viên thường xen vào bài trắc nghiệm những câu hỏi thuộc loại điền khuyết hay câu trả lời ngắn nhằm khảo sát mức độ tư duy sáng tạo của học sinh Và với loại câu trắc nghiệm này độ may rủi: không có Hình thức này được xem như là sự kết của trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Ví dụ:

Hãy điền các cụm từ thích hợp vào chỗ trống trong các câu dưới đây :

1 Các điện tích có thể dịch chuyển………

2 Các điện tích không thể dịch chuyển qua ………

Có thể hạn chế phạm vi tự do câu trả lời bằng cách cung cấp một số từ hay cụm

từ cho trước trong một bảng để học sinh có thể chọn lựa Để sự chọn lựa được chính

xác thì khả năng ghi nhớ của học sinh rất cao Loại câu hỏi này thường đánh giá ở mức thông hiểu

+ TNKQ đúng sai: Loại câu hỏi này thường là một khái niệm, mệnh đề, tình

huống cho trước kết quả Học sinh trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai. Loại trắc nghiệm này có cấu trúc đơn giản, rất hạn chế trong việc tư duy nên thường đánh giá học sinh ở mức độ hiểu hoặc thông hiểu

Ví dụ:

Nhiệt kế y tế có thể dùng để đo nhiệt độ của nước đá đang tan Đ S

Quá trình truyền nhiệt là một quá trình thuận nghịch Đ S

 Trắc nghiệm tự luận: TN tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng các câu hỏi, những tình huống có vấn đề cần học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của mình

Bảng 1.3 So sánh giữa TNKQ và TNTL Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan Chấm bài mất rất nhiều thời gian, khó

chính xác và khách quan

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại

trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm

tra

Không thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra Cách chấm bài duy nhất là GV phải đọc bài làm của học sinh

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên

diện rộng trong một thời gian ngắn

Mất nhiều thời gian kiểm tra trên diện rộng

Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian, thậm

toàn diện kiến thức và kĩ năng của học

sinh, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

nên chỉ có thể kiểm tra được một phần nhỏ kiến thức và kĩ năng của học sinh, dễ gây ra tình trạng học tủ, dạy tủ

Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết

quả học tập của mình một cách chính xác

HS khó có thể tự đánh giá chính xác bài kiểm tra của mình

Không hoặc rất khó đánh giá được khả

năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá

trình tư duy của HS để đi đến câu trả lời

Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt,

sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của

HS để đi đến câu trả lời Thể hiện ở bài làm của HS

Không góp phần rèn luyện cho HS khả

năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình

HS khi làm bài chỉ có thể chọn câu trả lời

đúng có sẵn

Góp phần rèn luyện cho HS khả năng trình bày, diễn đạt ý hiểu theo một cách khoa học

Sự phân phối điểm trải trên một phổ rất

rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng

các trình độ của HS

Sự phân phối điểm trải trên một phổ rất hẹp nên khó có thể phân biệt rõ ràng được trình độ của HS

Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của HS trong

một phạm vi nhất định, do đó hạn chế của

việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS

HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo của mình một cách không hạn chế, do đó

có điều kiện để đánh giá đầy đủ khả năng sáng tạo của học sinh

Đánh giá câu hỏi TNKQ Để có thể đánh giá được chính xác kết quả học tập

của mỗi học sinh thì cần phải có bộ công cụ kiểm tra đánh giá đo lường – các đề thi phải có sự đảm bảo về độ tin cậy và có tính giá trị cao, điều đó chỉ có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học

đo lường Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:

 Mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra đánh giá và mục tiêu kiểm tra phải được xác định rõ rang trước khi tiến hành kiểm tra

 Mỗi câu hỏi cần phải đạt được mục đích đề ra cho kỳ thi – kiểm tra

 Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với ma trận đã định trước của kỳ thi – kiểm tra

 Các câu hỏi trong đề phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ (độ phân biệt)

 Các câu hỏi của đề phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả

 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp, phù hợp với văn hóa, đạo đức

Phân tích câu hỏi TNKQ Phân tích câu hỏi của đề kiểm tra – đề thi là cả một

quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng theo cả phương pháp định tính và định lượng, có phê phán Phân tích câu hỏi KT nhằm làm tăng chất lượng của mỗi câu hỏi

và loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu chưa đạt yêu cầu về nội dung và độ

Để phân tích câu hỏi TN có thể thực hiện theo hai phương pháp: Phương pháp chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu)

Trong bài kiểm tra TN khách quan, giáo viên thường quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt thông qua kết quả phân tích được của câu trắc nghiệm Trước khi soạn một câu hỏi hoặc một bài TN người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính Sau đó tiền hành thực nghiệm

và kiểm tra mức độ của các đại lượng đó từ đó có sự điều chình và hoàn thiện bộ đề hay câu hỏi trắc nghiệm

Về độ khó Người ta xác định độ khó của câu hỏi dựa vào tỷ số giữa điểm trung

bình các thí sinh trên tổng số điểm của câu hỏi:

R P N

 (1.1) (Trong đó : R là số thí sinh trả lời đúng câu i; N là tổng số thí sinh)

Để xét độ khó của toàn bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình lý tưởng của bài TN là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì có thể đạt do chọn bất kì Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc

dễ hơn so với đối tượng thí sinh:

X P K

 (1.2) (Trong đó X - là điểm trung bình của các thí sinh; K – tổng số điểm cao nhất của đề thi)

Ảnh hưởng của độ khó:

- Phạm vi giá trị độ khó p là 0 < p <1

- Khi p = 0, mức độ khó thực tế lớn nhất

- Khi p = 1, độ khó thực tế dễ nhất

- Độ khó vừa phải trong khoảng 0,25 – 0,75 [9]

Về độ phân biệt Khi ra một câu hỏi hoặc một bài TN cho một nhóm học sinh,

ta thường muốn phân biệt trong nhóm học sinh giữa những người có năng lực giỏi,

trung bình, kém với nhau , khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt

ấy gọi là độ phân biệt Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức:

NH là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm cao

NL là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm thấp

N là số lượng thí sinh của một trong hai nhóm (27% tổng số) [9]

Độ phân biệt:

0 < D < 0,2: Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và HS kém

0,2 < D < 0,4: Độ phân biệt thấp

0,4 < D < 0,6: Độ phân biệt trung bình

0,6 < D < 0,8: Độ phân biệt cao

0,8 < D < 1: Độ phân biệt rất cao

Trong một đề thi – đề kiểm tra thì đại lượng quan trọng nhất để đánh giá chất lượng bài thi TN khách quan là độ tin cậy và độ giá trị của bài TN

Về độ tin cậy: Độ tin cậy của bài TN là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của

phép đo nhờ kết quả của bài TN Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: Phương pháp

thi hai lần, dùng các TN tương đương, phương pháp dùng phép tính phương sai, phương pháp phân đôi bài TN, phương pháp Kuder – Richardson [8].

Về độ chính xác: Yêu cầu quan trọng nhất của bài TN là phép đo ấy đo được cái

được mục tiêu đề ra khi tiến hành thực nghệm Độ chính xác của bài TN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài TN.Để bài trắc nghiệm có độ chính xác cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra qua bài trắc nghiệm và phải bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng tổ chức kỳ thi Nếu thực hiện không đúng qui trình trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh không đúng cái mà chúng ta cần đo qua bài TN Một trong những phương pháp xác định độ chính xác của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm học sinh có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm học sinh đó hay không

Tiêu chuẩn bài TNKQ dạng nhiều lựa chọn: Khi xây dựng câu hỏi, bài toán

TNKQ nhiều lựa chọn phải đảm bảo các tiêu chuẩn của nó thì mới đảm bảo độ giá trị

và độ tin cậy khi sử dụng Câu TNKQ nhiều lựa chọn có các tiêu chuẩn định tính và định lượng

1.2 Lý thuyết khảo thí hiện đại

Khoa học đo lường trong giáo dục bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỉ

(Thorndike,1904) Ở châu Âu và đặc biệt là ở Mĩ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kì từ trước và sau thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet (xuất bản năm 1916), chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935…

Tại Việt Nam trước năm 1975, ở miền Bắc chỉ có một số nghiên cứu về đo lường trong tâm lý, trong khi đó ở miền Nam có một vài chuyên gia được đào tạo ở Mĩ

về lĩnh vực này và kì thi tú tài 1974 đã triển khai bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Cho đến thập niên 1990, sự phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục Việt Nam vẫn rất yếu Để khắc phục tình hình trên, bộ GD – ĐT đã mời một số chuyên gia

từ nước ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số giáo chức đi học ở nước ngoài về khoa học này, và cho đến nay đã có hàng chục đề tài thạc sĩ, tiến

sĩ về lĩnh vực liên quan

Người ta phân chia lý thuyết TN ra làm hai loại đó là lý thuyết khảo thí cổ điển

và lý thuyết khảo thí hiện đại với việc sử dụng lý thuyết hồi đáp IRT (viết tắt của Item Response Theory)

Chỉ đến thập niên 1970 thì các mô hình đo lường dựa trên IRT mới ra đời Nhờ các phương pháp tính toán có tốc độ rất cao dựa vào máy tính, IRT phát triển nhanh và thu được những thành tựu trong 3 thập niên cuối thế kỉ 20 bước sang thế kỉ 21

IRT xây dựng mô hình tính toán để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu mọi cặp tương tác nguyên tố thí sinh – câu hỏi khi triển khai TNKQ Mỗi HS đứng trước một câu hỏi sẽ đáp ứng như thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của HS

và các đặc trưng của câu hỏi Trong giới hạn luận văn này chúng tôi quan tâm tới lý thuyết khảo thí hiện đại Lý thuyết hồi đáp được xây dựng trên khoa học về xác suất và thống kê IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm

Hiện nay có 3 mô hình tính toán trong IRT: mô hình 1 tham số (mô hình RASCH) chỉ xét đến độ khó của câu hỏi, mô hình 2 tham số có xét đến độ phân biệt của câu hỏi, và mô hình xác định thêm mức độ đoán mò của HS khi trả lời câu hỏi So với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với IRT có những ưu quan trọng hơn

Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng cá nhân trả lời câu hỏi

1 – Đại lượng cần đo được hình dung như một đường nào đó (thẳng hoặc cong)

và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó Do đó, đại lượng cần

đo được giả thiết là phân bố liên tục Tuy nhiên chưa có một dạng phân bố cụ thể nào được chỉ ra

2 – Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai đại lượng:

+ Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)

+ Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)

3 – Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò)

4 – Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số liên quan đến năng lực của thí sinh là hàm P( ) - một đường cong đặc trưng của câu hỏi (Item Characteristic Curves – ICC)

5 – Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi cho đường cong đặc trưng thí sinh

là P( )(Person Characteristic Curves – ICC)

6 – Để IRT có thể áp dụng được với các bài kiểm tra, các câu hỏi phải là các đơn thứ nguyên (unidimensional)

7 – Nếu năng lực của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết của thí sinh i để trả lời câu hỏi j không ảnh hưởng đến khả năng có được câu trả lời đúng đối với câu hỏi khác

 xij  1  , xik  1    P xij  1  

P

Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì đó ngoài năng lực  Sự không phụ thuộc này gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độc lập có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên Điều đó có nghĩa là:

1

1 , ,

2 , 1 ,

8 – Hầu hết các mô hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất như một hàm số của

sự khác nhau giữa năng lực và tham số độ khó , tức là  - Trong mô hình logistic đơn giản (mô hình Rasch):

Xác suất để thí sinh i trả lời đúng câu j là:

exp 1

ij

x P

9 – Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi tổ chức làm một bài kiểm tra được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó

Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả năng tối đa (Maximum likelihood)

10 – Sự tính toán đã cố định những vị trí tương đối của các tham số, nhưng đó không phải là những vị trí thực

         c      c Sai số của sự tính toán này có thể tính được

Với IRT, các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân biệt, mức

độ đoán mò) không phụ thuộc vào mẫu thử để định cỡ câu hỏi (Sample – free) và năng lực đo được của thí sinh không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể (item – free) được lấy từ ngân hàng câu hỏi đã được định cỡ

Theo IRT, thì mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng của nó, và mỗi HS ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến (invariance)

IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cả đề TN và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn chứ không phải một sai số chuẩn trung bình cho cả phép đo như TN cổ điển Từ đó có thể thiết kế một đề TN cho phép

đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong muốn

Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề TN với mức độ tương đương rất cao để đảm bảo các đề TN khác nhau có thể cho cùng một kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó

Để áp dụng lý thuyết khảo thí hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin vào đánh giá các bài kiểm tra hiện nay có rất nhiều các phầm mềm toán học có thể giúp ta nhanh chóng phân tích câu hỏi trắc nghiệm Hiện nay chúng ta thường sử dụng phần mềm Quest (ConQuest) được soạn thảo ở Úc Phần mềm này có thể tính toán cho ra kết quả về độ khó, độ phân biệt của câu trắc nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm, phân tích sự phù hợp của câu trắc nghiệm và của người làm trắc nghiệm, đồng thời cũng có thể chỉ ra kết quả bất thường của người làm câu trắc nghiệm nếu có

1.3 Giới thiệu chung về chương trình PISA

1.3.1 Tổng quan về PISA

PISA* (Programme for International Student Assessment) – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế do OECD khởi xướng và chỉ đạo nhằm tìm kiếm chỉ số đánh giá

bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần Đối tượng đánh giá là học sinh độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia Hệ thống này phục vụ cho mục đích cung cấp thông tin cho các nước thành viên của tổ chức này về những ưu nhược điểm của nền giáo dục nước họ

Được tổ chức định kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000) và được sử dụng như một sự theo dõi việc quản lý tổ chức hệ thống giáo dục ở các nước thành viên, PISA mang lại những kết quả đánh giá thực tế nhất giúp họ định hướng, điều chỉnh hệ thống giáo dục trên quy mô lớn và đáng tin cậy

PISA chủ yếu tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán học phố thông (Mathematical literacy); Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy); Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy) Trong đó, năng lực khoa học phổ thông, là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để giải đáp các vấn đề thuộc thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người nhằm phục vụ cuộc sống và phát triển thế giới tự nhiên một cách bền vững

Mục tiêu của PISA là nhằm kiểm tra khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này

ở mức độ nào Ngoài ra PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau:

- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực đọc hiểu, làm toán và khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15

- Nghiên cứu những ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

PISA chú trọng vào đánh giá và xem xét một số vấn đề như:

- Chính sách công (Public Policy): chính phủ, các nhà trường, giáo viên và phụ huynh đều muốn câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?”, “phải chăng một số loại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả hơn nơi khác?”

- Năng lực phổ thông: PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn Ngoài ra PISA còn đánh giá khả năng phân tích, lý giải và truyền

đạt của giáo viên có hiệu quả không thông qua kiến thức và kỹ năng mà học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

- Năng lực học tập suốt đời (Lifelong learning): Để trở thành những người có thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc học sinh phải có kiến thức và kỹ năng phổ thông cơ bản họ còn phải có cả ý thức về động cơ học tập và cách học Vi vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học sinh về các lĩnh vực đọc hiểu, toán học, khoa học đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập của học sinh

1.3.2 Năng lực khoa học tiếp cận theo PISA

Năng lực khoa học: kiến thức khoa học của một cá nhân và khả năng sử dụng kiến thức đó để nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học, và rút ra các kết luận có cơ sở về các vấn đề liên quan đến khoa học; Hiểu biết của cá nhân về đặc điểm đặc trưng của khoa học là một hình thái kiến thức và nghiên cứu của con người; Nhận thức của cá nhân đó về những ảnh hưởng của khoa học và công nghệ tới đời sống vật chất, tinh thần, và văn hóa của con người; Sự sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan tới khoa học với tư cách là một công dân có hiểu biết và có tư duy khoa học [6

Bảng 1.4 Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA

Giải thích các hiện tượng bằng khoa học

Sử dụng bằng

chứng khoa học

Kiến thức/ kĩ năng

Em biết gì:

- về thế giới tự nhiên (kiến thức khoa học)

- về chính khoa học (kiến thức về khoa học ảnh

hưởng như thế nào ? Thái độ

Em hưởng ứng các vấn đề khoa học như thế nào: Quan tâm, ủng hộ các tìm hiểu khoa học, trách nhiệm

Trên cơ sở đó, PISA đã đưa ra các cấp độ năng lực khoa học (thang đánh giá năng lực khoa học) làm sơ sở để thiết kế các câu hỏi và đề đánh giá (bảng 1.6 & 1.7)

Đặc điểm PISA về năng lực khoa học (scientific literacy) bao gồm 4 khía cạnh tương quan với nhau:

+ Ngữ cảnh (Context): nhận ra các tình huống liên quan đến khoa học và công nghệ

+ Kiến thức (Knowledge): hiểu biết về thế giới tự nhiên trên cơ sở kiến thức khoa học trong đó bao gồm kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về chính khoa học

+ Năng lực (competencies): thể hiện năng lực khoa học trong đó bao gồm xác định các vấn đề khoa học, giải thích các hiện tượng theo khoa học và sử dụng bằng chứng khoa học

+ Thái độ (attitude): thể hiện sự quan tâm đến khoa học, hỗ trợ tìm hiểu khoa học và động lực để hành động có trách nhiệm, ví dụ như tài nguyên thiên nhiên và môi trường

- Nhận dạng các vấn đề có thể nghiên cứu bằng khoa học

- Xác định các từ khóa để tìm kiếm thông tin khoa học

- Nhận dạng đặc điểm chính của một cuộc NCKH

Cấp độ 2

Giải thích các hiện

tượng bằng khoa học

- Áp dụng kiến thức khoa học trong tình huống đặt ra

- Mô tả hoặc giải thích các hiện tượng bằng khoa học và dự báo những thay đổi

- Xác định các phần giới thiệu, giải thích và dự đoán thích hợp

- Suy ngẫm những hệ quả (implication) về mặt xã hội của

sự phát triển khoa học và công nghệ

Bảng 1.6 Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012

4

Lựa chọn và tích hợp các phần giải thích từ nhiều nguyên tắc khoa học

và công nghệ khác nhau, liên kết những phần phải thích đó tới các khía cạnh của những tình huống trong cuộc sống

1

Học sinh chỉ áp dụng được kiến thức đó vào một số ít các tình huống quen thuộc Trình bày phần giải thích được thể hiện rõ ràng và làm theo hướng cho sẵn từ bằng chứng đã cho

1.3.3 Quy trình, hình thức và dạng thức câu hỏi PISA

 Quy trình đánh giá

Nhìn chung quy trình đánh giá theo PISA cũng tuân thủ theo quy trình của kiểm tra, đánh giá, bao gồm:

- Bước 1 Xác định mục tiêu: đánh giá việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng cần

thiết cho việc hòa nhập vào xã hội của HS năm cuối cùng của bậc học cơ sở (chứ không phải đánh giá sự thông minh)

- Bước 2 Xây dựng phương pháp và quy trình kiểm tra: thu thập thông tin,

xây dựng cơ sở dữ liệu (xây dựng ngân hàng câu hỏi)

- Bước 3 Thiết kế phiếu điều tra theo chuẩn thống nhất và xây dựng chương

trình kiểm tra, đánh giá trên máy tính

- Bước 4 Sử dụng các phần mềm lưu trữ để lưu trữ và xử lí số liệu, xử lí kết

Bộ đề thi (Booklet) của PISA bao gồm nhiều bài tập (Unit) Mỗi Unit bao gồm hai phần:

 Phần một: Nêu nên nội dung tình huống hoặc một vấn đề (có thể trình bày dưới dạng văn bản, bảng, biểu đồ,…)

 Phần hai: các câu hỏi (Items)

Trung bình mỗi bộ đề thi có khoảng 50 – 60 câu hỏi Tổng số bài tập trong toàn

bộ đề thi PISA sẽ được chia ra thành các đề thi khác nhau để đảm bảo các HS ngồi gần nhau không làm cùng một đề và không thể trao đổi hoặc nhìn bài nhau trong quá trình làm bài Mỗi đề thi sẽ đánh giá một số nhóm năng lực nào đó của một lĩnh vực nào đó

và được đóng thành “Quyển đề thi PISA” để phát cho HS

Thời gian thí sinh làm một quyển đề thi là 120 phút Thí sinh phải dùng bút chì

để làm trực tiếp vào “Quyển đề thi PISA” (Thí sinh được phép sử dụng các đồ dùng

khác như giấy nháp, máy tính bỏ túi, thước kẻ, compa, thước đo độ,… theo sự cho phép của người coi thi)

1

Kĩ thuật thiết kế đề thi cho phép mỗi đề thi sẽ có đủ số thí sinh tham gia làm đề thi đó nhằm mục đích đảm bảo giá trị khi thực hiện thống kê phân tích các kết quả

Thông thường sẽ có nhiều câu hỏi ứng với một tình huống được đưa ra Bài tập của PISA xoay quanh những tình huống nội bộ toán học cũng như tình huống thực tế

mô tả khái niệm, cấu trúc hoặc ý tưởng về toán học Trong PISA những điều này được

gọi là “ý tưởng bao trùm” (Overarching ideas)

 Các dạng câu hỏi

- Câu TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple choice) đơn giản hoặc phức tạp

- Câu hỏi có – không, đúng – sai phức hợp (yes – no, true – false complex)

- Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời (dựa trên những trả lời có sẵn) (Close – constructed response question)

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (Short response question)

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (câu trắc nghiệm tự luận) (khi chấm sẽ tách ra

từng phần để cho điểm) (Open – constructed response question)

Đối với mỗi câu hỏi, thường có 3 mức trả lời:

- Mức đầy đủ

- Mức chưa đầy đủ

- Không đạt

Tuy nhiên, cũng có nhiều câu hỏi đơn giản có thể được mã hóa bởi hai mức độ

là: Mức đầy đủ và Không đạt PISA sử dụng các mức này thay cho khái niệm “Đúng”,

“Không đúng” và chúng thường được mã hóa bởi các số 0, 1, 9

1.3.4 Nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới đã có rất nhiều bài tìm hiểu và nghiên cứu về PISA như: “PISA Mathematics: A teacher’s Guide” của Gerry Shiel, Rachel Perkins, Seán Close, Elizabeth Oldham (2007) nói về cách đánh giá năng lực toán học, việc so sánh giữa PISA mathematics và Junior Certificate[12] … Đồng tác giả Sue Thomson, Kylie Hillman, Lisa De Bortoli (Australia) có bài “A teacher’s guide to PISA reading literacy” với mục đích cung cấp sự hiểu biết về năng lực đọc hiểu của PISA, tổng quan

về kết quả của Australia trong PISA 2009 và những ảnh hưởng của PISA 2009 về năng lực đọc hiểu đến HS Australia[14]

Cũng với ba tác giả trên, “A teacher’s guide to PISA mathematical literacy” Hay cũng đề cập về thiết kế thực nghiệm các bài kiểm

đánh giá kết quả “Review of the Programme for International Student Assessment (PISA) Test Design: Recommendations for Fostering Stability in Assessment Results” của John Mazzeo & Matthias von Davier (2008)[13]

1.3.5 Nghiên cứu ở Việt Nam

Cùng với xu thế hội nhập, Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về PISA như: Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa có bài đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2009 “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính)” Bài nghiên cứu về PISA, chương trình nghiên cứu so sánh, đánh giá trình độ HS quốc tế lớn nhất trên thế giới từ trước đến nay Ngoài việc trình bày mục đích, phương pháp, tiến trình thực hiện, bài báo cũng đã phân tích các kết quả chính của PISA qua các kì và các nguyên nhân cơ bản dẫn đến các kết quả này [4 Ngoài ra Nguyễn Thị Phương Hoa, Lê Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thu Hà đã có nghiên cứu đăng trên tạp chí khoa học ĐHQGHN (2016) “PISA và một quan niệm mới về đánh giá trong giáo dục” Quan niệm “năng lực” trong PISA, phạm

vi nội dung các mảng năng lực đọc hiểu, toán học và khoa học, nguyên tắc đo các năng lực và một số ý kiến phê phán về phương pháp khảo sát của PISA

Các tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, Trần Thị Hương Giang, Nguyễn Thị Thanh Hương đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội (2010) “Giáo dục Đức và những bài học rút ra từ PISA” [5 Đề cập đến giáo dục của nước Đức và sự khởi động quá trình cải cách cơ bản toàn bộ hệ thống trường học, hình thành nên một văn hóa chất lượng mới được xem như một kết quả tác động của PISA đối với nước

Đức Trên Tập san Giáo dục – Đào tạo số 3/2000, tác giả Nguyễn Ngọc Sơn có bài

“Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” hay “Chương

trình đánh giá học sinh quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia

về Giáo dục Toán học phổ thông năm 2011…

Từ những nghiên cứu về PISA đó thì ở Việt Nam đã có rất nhiều bài nghiên cứu khai thác tiêu chuẩn của PISA vào việc dạy học và kiểm tra đánh giá như:

Luận văn tiến sỹ của Nguyễn Thị Nguyệt Nga – Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội với đề tài “hình thành cho sinh viên kĩ năng đánh giá năng lực khoa học của học sinh theo quan điểm PISA trong dạy học sinh ở trường phổ thông” Nội dung luận văn

đã đề cập đến việc để đánh giá NLKH theo quan điểm PISA cần hình thành cho SV 4 nhóm kĩ năng.Thực trạng về nhận thức của GV phổ thông và SV sư phạm Sinh học về

kĩ năng đánh giá NLKH của HS và thực trạng về chương trình đào tạo SV sư phạm SH

về kĩ năng này cho thấy cần thiết phải tập huấn cho SV và GV phổ thông kĩ năng ĐGNLKH theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học Đề tài đã đưa ra quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá NLKH của HS theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Để chuẩn bị cho PISA 2015 thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho xuất bản cuốn

“Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh vực Toán học” do Lê Thị Mỹ Hà chủ biên

Để nâng cao năng lực đọc hiểu, nghệ thuật, toán học cho học sinh thì thì nhà xuất bản phụ nữ đã cho xuất bản cuốn sách “PISA khóa kiểm tra chuyên sâu: lịch sử, địa lí, khoa học, tự nhiên” Cuốn sách đề cập đến nhiều lĩnh vực khác nhau, qua đó sẽ mang lại cho người đọc cái nhìn tổng quan về các mảng kiến thức quan trọng, và mang lại cho độc giả những yếu tố đáng ghi nhớ, đáng ngạc nhiên và thú vị

Như vậy, những nghiên cứu về PISA cho thấy ảnh hưởng của PISA đến việc hoạch định chiến lược giáo dục là vô cùng quan trọng đối với mỗi quốc gia Vì vậy việc vận dụng dạng thức câu hỏi của PISA vào đánh giá năng lực có thể góp phần đổi mới cách KTĐG và nâng cao năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống của học sinh

1.4 Hoạt động kiểm tra đánh giá và vận dụng PISA ở THPT hiện nay

Hiện nay, phương pháp KT ĐG ở hầu hết các trường phổ thông thiếu tính thực tiễn và sáng tạo Phương pháp kiểm tra, đánh giá HS chủ yếu là chứng minh người học nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích một số hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã học Một số năng lực như trình bày một vấn đề trước đám đông, xử lí tình huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo… rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác định được với cách kiểm tra, đánh giá như trên

Việc kiểm tra, đánh giá còn chú trọng mục tiêu dạy chữ Việc đo lường năng lực người học chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi, những hoạt động khác nhằm rèn luyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kĩ năng sống bị xem nhẹ

Kiểm tra, đánh giá còn mang tính áp đặt, không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của người học Các em thường bị áp đặt, không được lựa chọn và chủ động trong bài kiểm tra, trả lời phải đúng đáp án mới đạt điểm Những hình thức kiểm tra mang