Vận dụng phương pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10, trung học phổ thông

Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu quả của làm việc nhóm của học sinh trung học phổ thông hiện nay chưa cao:học sinh chưa chủ động với việc làm việc nhóm, chưa biết cách phân công công vi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC

VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC

VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến

thầy giáo, người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thế Hưng đã luôn

tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các

em học sinh trường THPT A Hải Hậu, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi điều tra trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này

Trần Thị Ánh Tuyết

iii

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Trong nước 8

1.2 Cơ sở lý luận 10

1.2.1 Làm việc nhóm 10

1.2.2 Năng lực tư duy 18

1.3 Cở sở thực tiễn 26

1.3.1 Thực trạng năng lực học tập môn Sinh học của học sinh THPT 26

1.3.2 Thực trạng vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học 29

CHƯƠNG 2 36

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM 36

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN 36

SINH HỌC VI SINH VẬT SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 36

2.1 Nội dung kiến thức SGK Sinh học 10, THPT 36

2.2 Phân tích cấu trúc và nội dung phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT 37

2.2.1 Mục tiêu phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 37

2.2.2 Cấu trúc nội dung phần ba Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT 38

2.3 Thiết kế và tổ chức dạy học 39

2.3.1 Nguyên tắc áp dụng phương pháp làm việc nhóm 39

2.3.2 Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học 41

2.3.3 Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát triển năng lực tư duytrong dạy học phần ba: Sinh học vi sinh vật 44

iv

2.4 Thiết kế bài dạy sử dụng PPLVN phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học

10 THPT 53

CHƯƠNG 3 62

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Nội dung thực nghiệm 62

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 62

3.4 Kết quả thực nghiệm 64

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 78

THPT

37

Hình 2.2 Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học 53 Hình 3.1 Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN 88 Hình 3.2 Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong

có thể cải tạo phương pháp truyền thống trở thành một phương pháp mới hiệu quả, có tác dụng tốt trong quá trình dạy học Đặc biệt, nhiệm vụ quan trọng của chương trình giáo dục trong nhà trường là phát triển, nâng cao năng lực tư duy cho các em – một năng lực chung, then chốt đã và luôn được đề cao trong mục tiêu đào tạo con người ở hầu hết các nước trên thế giới

Khi bàn về phương pháp giáo dục, J.Piaget (1896-1980) một nhà tâm lý học người Pháp nổi tiếng đã nói: “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực

sự và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt động đó” Như vậy, hoạt động là yếu tố không thể thiếu cho sự phát triển của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dưỡng

Tại các trường THPT, xu hướng giáo dục mới đang phát triển với mục tiêu: đổi mới nội dung, phương pháp, đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động cũng như khả năng tự học, tự nghiên cứu của người học Trên xu hướng

đó, lợi ích của phương pháp làm việc nhóm là không thể phủ nhâ ̣n :rèn luyê ̣n tính chủ động tích cực trong học tập , rèn luyện đứ c tính đoàn kết và các k ỹ năng quan tro ̣ng Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu quả của làm việc nhóm của học sinh trung học phổ thông hiện nay chưa cao:học sinh chưa chủ động với việc làm việc nhóm, chưa biết cách phân công công việc, chưa biết các phương pháp làm việc nhóm hiệu quả,… Việc thiết kế và tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học là một thách thức đối với mỗi GV

Môn Sinh học là một môn khoa học đang ngày càng được chú trọng và phát triển Do vậy, nó đòi hỏi sự cải tiến phương pháp dạy – học, nhằm giúp người học có thể đáp ứng được nhu cầu thực tế Mặt khác, môn Sinh học nói

2

chung và phần “Sinh học vi sinh vật” nói riêng bao gồm cả các tiết lý thuyết

và thực hành, với nhiều dạng bài tập đa dạng Để tăng cường hiệu quả trong mỗi tiết học, làm việc nhóm góp phần giúp học sinh tiết kiệm thời gian, học sinh có thể đưa ra nhiều ý tưởng cũng như học hỏi lẫn nhau về cách làm bài

và đặc biệt phát triển thêm năng lực tư duy của mình

Vì những lí do nói trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số phương pháp làm việc nhóm để thiết kế các hoạt động học tập và tổ chức các hoạt động đó nhằm phát triển năng lực tư duy trong

dạy học phầnSinh học vi sinh vật, sinh học 10

3 Câu hỏi nghiên cứu

Có những phương pháp tổ chức làm việc nhóm nào để phát triển năng

lực tư duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, sinh học 10, THPT?

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng các phương pháp làm việc nhóm để thiết kế các hoạt động

và tổ chức các hoạt động phù hợp thì sẽ phát triển được năng lực tư duy cho

HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: dạy học, làm việc nhóm, các phương pháp làm việc nhóm, năng lực, năng lực tư duy

- Điều tra thực trạng áp dụng phương pháp làm việc nhóm trong giờ học Sinh học, từ đó xác định được các phương pháp hiệu quả, hợp lý

- Phân tích nội dung, cấu trúc phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10,

THPT

Quá trình dạy học môn Sinh học tại hai trường THPT

Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp tổ chức làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy

trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT

7 Nội dung và phạm vi nghiên cứu

7.1 Nội dung nghiên cứu

Hiệu quả thực tế trong việc phát triển năng lực tư duy của học sinh thông qua các hình thức làm việc nhóm hiện nay ở các trường THPT trong giờ Sinh học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, trung học phổ thông

7.2 Thời gian nghiên cứu

Học kỳ 2 năm học 2016 - 2017 của học sinh THPT

7.3 Không gian nghiên cứu

Nghiên cứu ở 2 trường: THPT Hữu Nghị T78 (Hà Nội) và THPT A Hải Hậu (Nam Định)

4

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu về chủ trương của Đảng và Nhà nước, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học Trung học phổ thông; Chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về dạy học Sinh học

- Tiến hành phân tích, tổng hợp, hê ̣ thống hoá theo mu ̣c đích nghiên cứu của đề tài

8.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành chọn lớp TN và lớp ĐC có trình độ ngang nhau Lớp TN dạy theo giáo án vận dụng PP làm việc nhóm, lớp ĐC dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên

Sau thực nghiệm tiến hành kiểm tra, đánh giá và so sánh kết quả giữa 2 nhóm lớp

8.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp quan sát : Tiến hành quan sát các giờ ho ̣c trên lớp , ngoài giờ lên lớp , đă ̣c biê ̣t trong các buổi thảo luâ ̣n nhóm của ho ̣c sinh nhằm đánh giá thực tra ̣ng từ đó tìm hiểu nguyên nhân và đ ề xuất giải pháp nâng cao hiê ̣u quả làm viê ̣c

+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi :Tiến hành xây dựng phiếu hỏi

dành cho đối tượng h ọc sinh các trường THPT nhằm thu thâ ̣p thông tin , phục

vụ quá trình phân tích , tổng hợp của đề tài

8.4 Phương pháp thống kê

Sử dụng các kỹ năng tính toán xác suất thống kê để phân tích số liệu thu được, từ đó đưa ra 1 cái nhìn khách quan nhất về vấn đề đang nghiên cứu

5

9 Những đóng góp mới của luận văn

 Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của làm việc nhóm và năng lực tư duy trong dạy học Sinh học ở trường THPT

 Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng phương pháp làm việc nhómđể thiết kế các bài giảngphần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT

 Xây dựng 6 dạng hoạt động tổ chức dạy học nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT

 Xây dựng 2 giáo án thực nghiệm theo hướng áp dụng phương pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy của HS, để triển khai thực nghiệm

ở phổ thông trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT

10 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn dự kiến gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2.Vận dụng phương pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học

phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

tư duy đã được ra đời

Daniel Kahneman - tác giả cuốn sách Tư duy nhanh và chậm đưa ra hai

hệ thống tư duy tác động đến nhận thức của con người Hệ thống thứ nhất được gọi là cơ chế nghĩ nhanh, tự động, được sử dụng một cách cảm tính, rập khuôn và tiềm thức Hệ thống hai được gọi là cơ chế nghĩ chậm, dùng logic,

có tính toán và ý thức [24, tr.7] Tác giả đã chứng minh con người thường đi đến quyết định theo cơ chế nghĩ nhanh hơn nghĩ chậm Phần lớn nội dung của cuốn sách chỉ ra những sai lầm của con người suy nghĩ theo hệ thống thứ nhất

Tony Buzan - tác giả của bản đồ tư duy - hướng dẫn một cách tỉ mỉ, cặn

kẽ cách thực hành phương pháp này trong cuốn Lập bản đồ tư duy Bản đồ tư

duy (Mindmap) là một cách để ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, phân tích một vấn

đề thành dạng lược đồ phân nhánh Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra 7 bước cụ thể để tạo nên một bản đồ tư duy: bắt đầu từ trung tâm, sử dụng nhiều hình ảnh, màu sắc, các đường cong, các nét nối và các từ khóa, từ đó khơi dậy các ý tưởng mới, suy nghĩ mới [23, tr.46] Phương pháp này giúp khai thác khả năng ghi nhớ và liên lạc, liên hệ dữ kiện của bộ não Hàng triệu người trên thế giới đã

áp dụng thành công phương pháp này

Edward de Bono đã có công trình nghiên cứu mang tên Sáu chiếc mũ tư duy Sáu chiếc mũ với màu sắc khác nhau, biểu thị cho các cách tư duy: Mũ trắng tập trung vào những con số thực khách quan, mũ đỏ chú trọng vào góc

7

nhìn cảm xúc, mũ đen là sự cảnh giác và thận trọng, mũ vàng hướng đến sự lạc quan, mũ xanh lục ám chỉ ý tưởng mới sáng tạo, mũ xanh lam tập trung

vào sự kiểm soát cơ chế quá trình tư duy [22, tr.31-137] Đó là quan điểm đội duy nhất một chiếc mũ tư duy trên đầu Đội bất cứ kiểu mũ nào đều có nghĩa

là bạn đang kiểm soát và hướng suy nghĩ của mình theo cách thức của chiếc

mũ đó Chúng ta có thể tách biệt tình cảm ra khỏi lý trí, tách bạch sự sáng tạo

ra khỏi thông tin để tập trung vào xử lý một sự việc

Howard Gardner, nhà tâm lý học hàng đầu tại Đại Học Harvard, và cộng sự đã đặt ra lý thuyết về “đa thông minh” (the theory of multiple intelligences) Theo đó một em học sinh bình thường (ngoại trừ trẻ em bị khuyết tật) đều thông minh tới một mức độ nào đó tại một hay nhiều miền sau đây: lý luận toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, vận động thân thể, thiên nhiên, giao tiếp giữa cá nhân và hiểu rõ nội tâm cá nhân Lý thuyết về

“đa thông minh” của Howard Gardner đã đặt ra nhiều chiến thuật mới về cách giảng dạy và học tập, người học sinh nhờ đó gặp nhiều cơ hội khám phá ra các tầm cỡ khác nhau về thông minh, được giúp đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn Theo Howard Gardner, trường học nên giúp đỡ học sinh tham gia học hỏi, phát triển nhiều loại thông minh, cộng tác vào nhiều loại sinh hoạt học đường và xã hội, khiến cho học sinh có khả năng nhiều mặt

để sau này phục vụ xã hội theo nhiều chiều hướng xây dựng

Susan M Brookhart đã đưa ra hai trong số các mục tiêu giáo dục quan

trọng nhất là thúc đẩy việc duy trì và thúc đẩy việc chuyển đổi Duy trì yêu cầu người học nhớ những gì họ đã học được, trong khi đó chuyển đổi đòi hỏi

người học không chỉnhớ mà còn phải hiểu và có thể vận dụng những gì họ đã học được vào thực tiễn cuộc sống [29, tr.3-4] Từ đó, Susan M Brookhart đã đưa ra 3 nguyên tắc để đánh giá tư duy bậc cao:1 Nêu được yêu cầu, nhiều vụ đối với người học một cách cụ thể, rõ ràng dưới dạng văn bản, hình ảnh,… 2 Khuyến khích người học sáng tạo, không bó buộc vào một tài liệu có sẵn.3

Vào những năm 80 của thế ký XX, thuyết kiến tạo ra đời và là cơ sở cho việc hình thành lí luận dạy học hiện đại nói chung và dạy học theo nhóm nói riêng Thuyết này đề cập đến nội dung quan trọng: Học là một quá trình mang tính xã hội, văn hóa và nhân cách, do vậy, học không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân Vì vậy, nhóm học tập, nơi kết hợp giữa các yếu tố xã hội và sự hợp tác cá nhân sẽ giúp HS nâng cao được kết quả học tập cũng như khả năng tư duy

1.1.2 Trong nước

Tại Việt Nam, việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo nguồn nhân lực sáng tạo, chất lượng cũng đã được đặt ra rất rõ ràng trong ngành Giáo dục và Đào tạo Từ cuối những năm 1960, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm Nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được đặt ra

Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh được chú trọng cả về lí thuyết và thực hành Trong đó, nổi bật là công trình nghiên cứu: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971)

9

Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971);

“Những cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978)

Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết Trung ương II khoá VIII (tháng 12/1996), nghị quyết Trung ương VI khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan

trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm” Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng

cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức cho học sinh những hoạt động theo nhóm Điều này đã được triển khai mạnh mẽ

cả về lí thuyết và ứng dụng Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản Tiêu biểu là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:

 Trần Bá Hoành (1993): “Dạy học lấy người học làm trung tâm”, “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”

 Nguyễn Kỳ (1994): “Phương pháp giáo dục tích cực”, “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” (1994)

Theo Nguyễn Hữu Châu, học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức thông qua tương tác với các cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có Từ

đó, có thể thấy, quá trình dạy học cần có các hoạt động học tập kết hợp học tập cá nhân với hoạt động nhóm

vụ rõ ràng và có các quy tắc chung chi phối lẫn nhau”[6, tr.4-5]

Cụ thể, “Nhóm” là tập hợp những cá nhân thỏa mãn 4 yếu tố sau:

+ Có từ 2 thành viên trở lên

+ Có thời gian làm việc chung nhau nhất định

+ Cùng chia sẻ hay thực hiện chung một nhiệm vụ hay một kế hoạch để đạt đến các mục tiêu của nhóm kì vọng

+ Hoạt động theo những quy định chung của nhóm

Johnson D.W và Johnson R.T là đại diện của trường phái nguyên tắc,

đã tổng kết thành “5 nguyên tắc vàng” cho hoạt động nhóm và khẳng định: Bất kì một hoạt động nhóm nào cũng phải đảm bảo 5 nguyên tắc này Nếu thiếu 1 trong 5 nguyên tắc thì hoạt động nhóm sẽ thất bại [28, tr 3-4]

Phụ thuộc tích cực: Mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn

trong nhóm cũng thành công Sự phụ thuộc tích cực xảy ra khi các thành viên nhận thấy rằng: nếu một người thất bại, tất cả sẽ thất bại; những nỗ lực của mỗi người sẽ mang lại lợi ích cho bản thân và các thành viên khác Sự phụ thuộc tích cực tạo ra cam kết cho sự thành công của cả nhóm

Trách nhiệm cá nhân: Mỗi thành viên phải có trách nhiệm đóng góp

cho mục tiêu chung của nhóm Phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá với các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải biết từng thành viên đang làm gì, gặp khó khăn, thuận lợi gì, nỗ lực của

Tương tác tích cực trực tiếp: Các thành viên trong nhóm phải có tối đa

các cơ hội đểchia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ, động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc Việc các thành viên trong nhóm trực tiếp làm việc cùng nhau không những thúc đẩy các hoạt động học, mà còn tạo được tình đoàn kết gắn bó, tôn trọng và bình đẳng Thông qua tương tác trực tiếp, các thành viên

có thể cam kết với nhau cùng thực hiện các mục tiêu chung của nhóm

Kĩ năng xã hội: Các thành viên ngoài được cung cấp tri thức trong các

môn học, phải được cung cấp các kiến thức về kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Theo Johnson D.W, Johnson R.T, kĩ năng xã hội không

tự nhiên mà có mà phải được truyền thụ và dạy dỗ Kĩ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên, nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo,…là những kiến thức xã hội mà mỗi thành viên cần phải được đào tạo để đảm bảo quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả

Đánh giá rút kinh nghiệm: Các thành viên phải có cơ hội thảo luận và

nhận xét về quá trình làm việc của nhóm ở các nội dung sau:Nhóm đã hoàn thành mục tiêu đề ra chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa? Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại? Những việc gì không nên? Tại sao? v.v

12

b Nhóm học tập

Nhóm học tập là nhóm được lập ra để cùng thực hiện mục đích được xác định rõ ràng, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và tạo nhiều hứng thú hơn so với học tập cá nhân

Trong học tập, nhóm có thể được thành lập do sự phân công của giáo viên hay do một số bạn có cùng một mối quan tâm tìm hiểu về một chủ đề nào

đó mà kết hợp thành nhóm để trao đổi, chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau nhằm đạt kết quả học tập tốt hơn

Johnson D.W và Johnson R.T chia nhóm học tập thành 3 hình thức:

+ Nhóm học tập chính thức: Nhóm bao gồm các thành viên làm việc

cùng nhau, trong khoảng thời gian dài (vài tuần), để hoàn thành mục tiêu chung [23]

+ Nhóm học tập không chính thức: Nhóm gồm các thành viên làm việc

cùng nhau trong các nhóm tạm thời, kéo dài từ vài phút đến 1 tiết học

+ Nhóm học tập cơ sở: Nhóm gồm các thành viên ổn định, hợp tác với

nhau lâu dài (học kỳ, năm học) Trách nhiệm chính của nhóm là đảm bảo được tất cả các thành viên đều tiến bộ, có trách nhiệm trong việc phấn đấu học tập, chia sẻ, hỗ trợ, khuyến khích lẫn nhau

c Phương pháp làm việc nhóm trong dạy học

Làm việc nhómtrong dạy học là hình thức tổ chức dạy - học trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm giải quyết một công việc cụ thể, sau đó liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung Hoạt động làm việc nhóm trong dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp giống như ở mô hình giờ học truyền thống

Với sự tác động qua lại giữa các thành viên trong nhóm kết hợp với trí tuệ tập thể mà nhóm cùng nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập hay cùng phấn đấu cho một mục đích chung Mỗi thành viên trong nhóm đều ý thức

13

được việc cùng thực hiện một nhiệm vụ chung và công việc này không phải của riêng một ai [8, tr 21] Do đó, so với PPHT cá nhân, PPDH theo nhóm có tính xã hội cao hơn

Phương pháp dạy học theo nhóm được sử dụng khi: có những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ nhanh chóng, hiệu quả; đi sâu luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu một chủ đề mới; tạo cơ hội cho HS tham gia học tập chủ động, được chia sẻ kiến thức, ý kiến để giải quyết một vấn đề,…

1.2.1.2 Ưu điểm và nhược điểm của làm việc nhóm trong dạy học

Phương pháp làm việc nhóm là một trong các PPDH tích cực, mang nhiều kết quả cho hoạt động dạy và học Phương pháp này được đánh giá với những ưu điểm và nhược điểm sau:

Ưu điểm:

- Phát triển kỹ năng hợp tác: làm việc nhóm là phương pháp dạy học có chiến lược giáo dục mạnh mẽ và linh hoạt, có những đặc trưng cơ bản của dạy học hiện đại, làm cho học sinh thích ứng với sự phát triển Học sinh khi tham gia làm việc nhóm sẽ biết và phát triển được kỹ năng hợp tác với các thành viên khác để kết quả của cả nhóm

- Phát triển kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác: Qua hoạt động nhóm, bên cạnh hình thành và phát triển cho HS khả năng làm việc hợp tác còn có các năng lực xã hội như năng lực lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên…HS trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn trong giao tiếp HS có nhiều cơ hội thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học hỏi kinh nghiệm của bạn HS được rèn luyện cách trình bày, bảo vệ quan điểm của mình, cách thuyết phục

và thương lượng trong giải quyết vấn đề và biết cách lắng nghe người khác cũng như phát triển những kĩ năng phê bình, phân tích, giải quyết vấn đề

14

- Tác động đến ý thức học tập của HS: Làm việc nhóm tạo ra nhiều cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề học tập, HS chủ động tìm tòi kiến thức, phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân, nâng cao niềm tin vào việc học tập Đồng thời, mỗi thành viên trong nhóm cũng từ đó nâng cao được tính trách nhiệm đối với nhiệm vụ chung của nhóm

-Tạo tâm lý thoải mái cho HS: Khi làm việc nhóm, HS cảm thấy thoải mái, không bị căng thẳng như khi làm việc một mình Các em được sự hỗ trợ, hợp tác trong nhóm nên tự tin hơn, vì thế việc học sẽ đạt kết quả cao hơn

- Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và giải quyết vấn đề: HS được tham gia các hoạt động đòi hỏi sự sáng tạo, linh hoạt và nhạy bén, học được tính kiên trì, nâng cao được tư duy logic, bổ sung kiến thức nhờ học hỏi lẫn nhau

- Lớp học sôi động hơn do có nhiều hình thức hoạt động đa dạng

- GV khi tổ chức dạy học theo phương pháp làm việc nhóm có thể theo dõi được hoạt động của lớp mình, thuận lợi hơn trong việc quan sát, thu thập thông tin của mỗi cá nhân trong lớp, đánh giá được năng lực hợp tác, giao tiếp, quản lý của các cá nhân từ đó có những điều chỉnh hợp lý giúp HS phát triển

Nhược điểm:

- Một số HS do nhút nhát hoặc chưa phát triển các năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác không tham gia vào hoạt động chung từ đó làm giảm hiệu quả cuả nhóm Nếu GV không hướng dẫn hoặc không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài HS tham gia còn các HS khác không hoạt động

- Trong một nhóm, ý kiến các thành viên trong nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau Điều này đòi hỏi người trưởng nhóm phải có được kỹ năng phân tích, tổng hợp, quyết đoán khi đưa ra quyết định

15

- Điều kiện có sở vật chất lớp học: kích thước phòng học nhỏ, bàn ghế cồng kềnh cũng gây khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm Trong quá trình tranh luận, lớp dễ ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

- GV khi tổ chức dạy học theo phương pháp làm việc nhóm đòi hỏi phải có chuyên môn vững vàng và năng lực sư phạm tốt, phải được trang bị nhiều các năng lực, hình thức tổ chức và đặc biệt là các cách thức kiểm tra đánh giá người học một cách phù hợp

1.2.1.3 Một số hình thức làm việc nhóm

Làm việc theo cặp 2 học sinh

Đây là hình thức làm việc nhóm trong đó HS trao đổi với bạn ngồi kế bên, để giải quyết công việc, tình huống do GV nêu ra Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS có thể chủ động thu nhận kiến thức một cách tích cực

Nhóm này thường được sử dụng khi HS được giao nhiệm vụ chấm bài, sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong SGK,…)

Ưu điểm của hình thức này: không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau

16

+ Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải giữa các nhóm Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng không quá lớn

Nhóm kim tự tháp

Đây là hình thức làm việc nhóm nhằm mục đích tổng hợp ý kiến của tập thể lớp về một vấn đề của bài học

Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho HS làm việc độc lập Tiếp theo, ghép 2

HS thành một cặp để HS chia sẻ ý kiến của mình Sau đó, các cặp sẽ tập hợp thành nhóm nhỏ (nhóm 4, nhóm 8,….) Cuối cùng cả lớp có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc đưa ra được một giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề

Hình thức làm việc nhóm này dựa trên nguyên tắc tương hỗ và thể hiện được tính dân chủ Hình thức này phù hợp với các giờ ôn tập, khi HS cần nhớ lại các định khái niệm, công thức,…đã học

Hoạt động trà trộn

Trong hình thức làm việc nhóm này, tất cả HS phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác Việc di chuyển khỏi chỗ ngồi giúp học sinh cảm thấy hứng thú, năng động hơn

Đối với các HS yếu về kỹ năng giao tiếp, đây là cơ hội cho họ đặt câu hỏi cho người khác nhau Hoạt động này sử dụng phù hợp trong phần mở đầu của tiết học, nhằm “khởi động” hoặc kích thích nhận thức của HS trước khi học bài mới

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw (Hoạt động nhóm chuyên sâu)

Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw được thể hiện qua hình 1.1

17

Hình 1.1 Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

Các bước cụ thể để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw như sau:

+ Mở đầu, GV chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác

+ Mỗi thành viên trong nhóm được phân công tìm hiểu một phần nội dung bài học

+ Các thành viên cùng chủ đề tập hợp thành một nhóm chuyên gia và cùng thảo luận để hiểu rõ nội dung đã được phân công

+ Sau thời gian thảo luận, các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả các phần của bài học Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Đây là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, hiệu quả nhất.Cấu trúc này đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của mỗi thành viên trong nhóm Đồng thời, giúp loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối tách nhóm Hình thức này có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng kết kiến thức

Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

GV giao nhiệm vụ cho các nhóm Các thành viên trong nhóm tự nghiên cứu trong một khoảng thời gian xác định Sau đó, các thành viên trong nhóm

1.2.2 Năng lực tư duy

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một phạm vi của tâm lý học và đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu.Năng lực đƣợc hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có

để thực hiện một hoạt động nào đó

Theo từ điển tâm lý học, “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”[9, tr.178]

Theo Xavier Roegiers, “Năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động một cách tự nhiên lên các mội dung trong một tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra”

Tại Việt Nam, nhiều tác giả cũng đã đƣa ra khái niệm về năng lực: Theo Phạm Minh Hạc, năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện hiệu quả hoạt động đó [12, tr 145]

Theo Ngô Văn Hƣng, năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả các hành động, giải quyết đƣợc các vẫn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau, dựa trên những hiểu biết về kỹ năng, kỹ sảo và kinh nghiệm [14, tr.359-370]

19

Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực có cấu trúc phức tạp, nhưng được hình thành từ những yếu tố cơ bản: tri thức, kỹ năng, thái độ và tình cảm [17, tr.1-5]

Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự phân chia định nghĩa năng lực thành 3 nhóm chính Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lí khẳng định, năng lực là một phẩm chất của nhân cách Nhóm thứ hai dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực, khẳng định năng lực được cấu thành từ các kĩ năng Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên năng lực, khẳng định năng lực được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì năng lực mới hình thành và phát triển [2, tr 16-37]

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2014) định nghĩa: “Năng lực là khả năng kết hợp kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả” [18, tr 13-15] Khái niệm này cũng chỉ ra năng lực gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: kiến thức, kĩ năng và thái độ

Như vậy, tổng hợp các quan điểm trên, chúng tôi đưa ra khái niệm:

Năng lực là tập hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, đáp ứng được yêu cầu của một hoạt động nhất đinh, đảm bảo mang lại hiệu quả cho hoạt động

Năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt Một số năng lực chuyên biệt như: năng lực toán học, hội hoạ, âm nhạc, năng lực sinh học,…

20

1.2.2.2 Khái niệm tư duy

Ngày nay, thế giới đang biến đổi hết sức mạnh mẽ và nhanh chóng Cuộc sống luôn đặt ra cho con người vô vàn những vấn đề, khó khăn Những vấn đề con người chưa biết, chưa dự đoán được đòi hỏi chúng ta phải không ngừng suy nghĩ, thích ứng Những tri thức đã có chưa đủ, buộc chúng ta phải tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới Từ đó, con người nhận biết được thực tiễn, phân tích được các yếu tố bản chất, các mối liên hệ bên trong của mỗi sự vật, hiện tượng, cuối cùng khái quát thành quy luật Quá trình này được gọi là tư duy

“Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản chất, các mối quan hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [21, tr.184]

Tư duy là những nhận thức lý tính, một mức độ nhận thức mới so với cảm giác và tri giác, đòi hỏi quá trình phân tích, nhìn nhận bản chất sự vật hiện tượng Trong khi đó, cảm giác và tri giác là những nhận thức cảm tính, cung cấp cho chúng ta những hiểu biết ban đầu về đối tượng nhận thức Trên thực tế, con người không thể nhìn thấy mọi không gian, màu sắc, nghe được mọi âm thanh, ngửi và nếm được tất cả mùi vị Trong khi đó, nhiệm vụ của nhận thức là phải nắm bắt bản chất của đối tượng Để làm được điều này, con người phải tư duy, tức là phải phản ánh bản chất, những quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng

Có 3 yếu tố thúc đẩy tư duy của học sinh: giáo viên, học sinh và môi trường [22, tr.125] (Hình 1.2)

Yếu tố giáo viên: GV đóng vai trò gợi mở và hướng dẫn tư duy, biết

khích lệ niềm tự hào và đòi hỏi cao (vừa sức) ở công việc

Yếu tố môi trường: không khí trong lành, không gian phù hợp góp phần

kích thích tư duy, tạo tư duy từng bước, người học từ đó có đủ thời gian suy nghĩ và đưa ra giải pháp

1.2.2.3 Đặc điểm cơ bản của tư duy

Tư duy có những đặc điểm cơ bản sau:

 Tính có vấn đề: Khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ,

phương pháp hành động đã biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề”, và chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái mới, hay nói cách khác chúng ta phải

tư duy Tình huống có vấn đề chính là cơ sở, nguồn gốc nảy sinh tư duy, mang đến cho cá nhân nhiều kinh nghiệm, phát triển được khả năng đặc biệt –

tư duy sáng tạo

22

 Tính gián tiếp: Tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ

hỗ trợ (thiết bị đo, máy móc,…) để có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng

mà không cần trực tiếp tri giác vào sự vật, hiện tượng đó Tính gián tiếp của

tư duy cho phép con người vượt qua được các giới hạn của không gian và thời gian để nhận thức thế giới

 Tư duy gắn chật với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ diễn ra đồng thời

trong quá trình nhận thức lý tính Ngôn ngữ là phương tiện không thể thiếu của quá trình tư duy, tham gia vào mọi khâu của quá trình tư duy Ngôn ngữ càng phong phú thì sự biểu đạt của tư duy càng rõ ràng, mạch lạc Ngược lại,

tư duy làm cho ngôn ngữ của con người thêm phong phú và sâu sắc hơn Có thể nói, tư duy là nội dung còn ngôn ngữ là hình thức

 Tính trừu tượng và khái quát hóa: Tư duy không phản ánh những đặc

điểm cụ thể, riêng biệt, mà tập trung phản ánh thuộc tính chung, những mối quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật hiện tượng Tư duy phản ánh bằng khái niệm, quy luật chứ không phải bằng những hình ảnh, vật thể cụ thể Đặc điểm này của tư duy cho phép con người giải quyết được các vấn đề hiện tại, và sáng tạo ra những cái mới và những dự đoán cho tương lai

 Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Nhận thức cảm

tính cung cấp nguyên liệu và làm cơ sở cho quá trình tư duy, tạo ra hoàn cảnh

có vấn đề cho tư duy Tư duy và sản phẩm của tư duy ngược lại chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính

 Tính xã hội: Tư duy là quá trình được tiến hành trong bộ óc của từng cá

nhân, được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của mỗi người nhưng nó luôn mang bản chất xã hội Tư duy bị thúc đẩy từ chính nhu cầu xã hội Tư duy của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ của xã hội ở giai đoạn lịch sử đương đại

23

1.2.2.4 Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức

Tư duy là kết quả của nhận thức, đồng thời là sự phát triển cao cấp của nhận thức[21, tr.208]

Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu tượng… được phản ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh một cách riêng lẻ Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể

Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm ra nội dung và bản chất

1.2.2.5 Năng lực tư duy

a Khái niệm năng lực tư duy

Năng lực tư duy của con người chính là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra được những tri thức mới, tạo ra những giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải quyết những vấn đề đang được đặt ra trong thực tiễn Để tư duy, con người buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm, phạm trù, các tri thức nằm trong hệ thống các khái niệm, phạm trù đó Năng lực tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng quan trọng và quyết định nhất vẫn là hệ thống các tri thức, trong đó đặc biệt là các tri thức tổng thể và khái quát - những tri thức triết học

Năng lực tư duy của mỗi cá nhân và cộng đồng được hình thành trong quá trình hoạt động và phát triển của họ Nó được thể hiện qua khả năng kịp thời nắm bắt những thay đổi nhanh chóng của thế giới bên ngoài

Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy:

- Ghi nhớ, tái hiện và vận dụng

- Trừu tượng hóa, khái quát hóa

b Phân loại năng lực tư duy

Năng lực tư duy có thể được phân loại theo các tiêu chí khác nhau Đề tài tiếp cận phân loại năng lực tư duy theo bản chất các thao tác tư duy và theo xu hướng biểu hiện bên ngoài

Theo bản chất các thao tác tư duy:

Xét về bản chất: “Tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra” [19,tr.116] Cá nhân có năng

lực tư duy hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy trong đầu họ như thế nào Các năng lực đó là:

+ Phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức thành

các bộ phận, thuộc tính, các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp nhất các

bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chỉnh thể để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn

+ So sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng

nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức

+ Trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc tính

không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương diện nào

đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết, khả năng bao quát nhiều đối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên hệ thống nhất

Theo xu hướng biểu hiện bên ngoài:

Howard Gardner và nhóm cộng sự đã đặt ra lý thuyết về “đa thông minh” (the theory of multiple intelligences) Theo đó một học sinh bình

25

thường (ngoại trừ trẻ em bị khuyết tật) đều thông minh tới một mức độ nào đó tại một hay nhiều miền sau đây:

 Trí thông minh logic – toán học: thuộc về loại này là những học sinh ưa

thích làm việc với các con số, ưa phân tích và phân loại sự vật, đặt câu hỏi rồi giải đáp, có khả năng lý luận dài dòng và trong cách làm việc theo trừu tượng Đây là miền thể hiện tư duy khoa học và khả năng thực hiện các tính toán phức tạp

 Trí thông minh ngôn ngữ: những học sinh thuộc về loại này giỏi về đọc,

viết, kể chuyện, ưa thích giải các bài ô chữ, nhạy cảm với các ý nghĩa của các

từ ngữ, biết các chức năng khác nhau của ngôn ngữ Họ thường có khả năng ghi nhớ cao, hiểu và vận dụng được các cú pháp, cấu trúc của từ ngữ

 Trí thông minh không gian: các học sinh thuộc loại này thường giỏi vẽ,

giỏi hình dung, có đầu óc dự đoán, ưa thích mơ mộng và tạo ra các kiểu mẫu,

có năng khiếu về không gian và về các biến đổi theo nhận thức đa chiều Các học sinh này nên được khuyến khích làm việc với các hình ảnh và màu sắc,

dự kiến và dùng con mắt của tâm hồn

 Trí thông minh âm nhạc: thuộc loại này là những học sinh này có khả

năng nhận thức, ghi nhớ, thường rất nhạy với âm nhạc và có thể sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, ưa thích đánh đàn, nghe nhạc và ca hát, biết thưởng thức cách diễn tấu

 Trí thông minh vận động: học sinh thuộc loại này thường thành thạo

trong các hoạt động thể chất như thể thao, khiêu vũ,… Họ thường làm việc tốt nhất khi cơ thể vận động chứ không phải bằng lời nói.Vùng vận động đòi hỏi

sự khéo léo, dẻo dai

 Trí thông minh thiên nhiên:những học sinh này hiểu biết và yêu mến

thiên nhiên, biết phân biệt và nhận ra các chủng loại, ưa thích tìm hiểu về cây

cỏ, sinh vật, các hiện tượng thiên nhiên Họ thường có khả năng quan sát

26

một cách sắc bén về sự thay đổi của các hiện tượng thiên nhiên cũng như các mối quan hệ trong thiên nhiên

 Trí thông minh tương tác – giao tiếp: những học sinh này hiểu rõ về

bản chất con người, có đầu óc tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất đồng, họ cũng ưa thích nhiều bạn bè, tham gia vào các nhóm, cộng tác với nhiều người khác

 Trí thông minh nội tâm: học sinh thuộc loại này ưa thích suy tư, làm

việc đơn độc, theo đuổi các công trình một cách thầm lặng, hiểu rõ chính mình, nhận ra các ưu khuyết điểm của các hành vi cá nhân và biết đặt ra các mục tiêu thích hợp với nguyện vọng và trí thông minh của từng người

Theo Howard Gardner, trường học nên giúp đỡ học sinh tham gia học hỏi, phát triển nhiều loại thông minh, cộng tác vào nhiều loại sinh hoạt học đường và xã hội, khiến cho học sinh có khả năng nhiều mặt để sau này phục

vụ xã hội theo nhiều chiều hướng xây dựng Lý thuyết về “đa thông minh” góp phần giúp người học có nhiều cơ hội khám phá, từ đó phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn

Ngoài ra, năng lực tư duy có thể được phân loại dựa trên sự khác biệt

về đặc điểm và chức năng của hai bán cầu não Bán cầu não phải có vai trò quyết định năng lực tư duy về màu sắc, nhịp điệu, hình khối, sáng tạo Bán cầu não trái quyết định năng lực tư duy về logic, ngôn ngữ [27, tr.58] Việc học tập phải hướng tới sự cân bằng giữa 2 nhóm năng lực tư duy này

1.3 Cở sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng năng lực học tập môn Sinh học của học sinh THPT

Chúng tôi đã tìm hiểu về năng lực học tập môn Sinh học của 600 học sinh tại trường THPT A Hải Hậu (Nam Định) và trường THPT Hữu Nghị T78 (Hà Nội), thu được kết quả sau:

27

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng năng lực học tập môn Sinh học THPT

Cảm nhận của em về môn Sinh học:

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

21,6% Kỹ năng tƣ duy tích cực và sáng tạo

21,1% Kỹ năng hệ thống hóa và khái quát hóa kiến

thức

23,7% Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin

28

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

63,3% Lên lớp nghe giảng lý thuyết và làm bài tập

Hiện nay, môn Sinh học chƣa thực sự đƣợc đông đảo HS yêu thích (tỉ

lệ HS yêu thích môn học là 35,8%) Nguyên nhân có thể do cách thức tổ chức dạy học của GV chƣa lôi cuốn đƣợc học sinh Trong giờ học môn Sinh học,

HS chủ yếu đƣợc tham gia hoạt động nghe giảng lý thuyết và làm bài tập (63,3%) Các hoạt động thuyết trình, thực hành và liên hệ giải quyết vấn đề thực tiễn còn hạn chế (< 8%) Điều này cho thấy cần thay đổi cách tổ chức giờ học, các hoạt động để lôi cuốn sự chú ý của HS vào môn Sinh học nhiều hơn

Năng lực học tập của HS còn hạn chế Đa số các em chỉ nhận thấy mình phát triển đƣợc 1 số kỹ năng: kỹ năng tự học (38,6%), kỹ năng suy nghĩ, phán đoán (26,3%), kỹ năng làm việc nhóm (25,7%), kỹ năng thu thập xử lý

số liệu (23,7%) Tỉ lệ HS nhận thấy mình đạt đƣợc những kỹ năng trên cũng chƣa cao (đa số nhỏ hơn 30%) Một số kỹ năng HS chƣa đƣợc chú trọng nhiều: kỹ năng giải quyết vấn đề (19,5%), kỹ năng giao tiếp (20,4%), kỹ năng thuyết trình (20,8%), kỹ năng hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức (21,1%) Điều này cho thấy, nhiều GV hiện nay chƣa quan tâm đến việc phát triển năng lực học tập cho HS Nhƣ vậy, việc sử dụng các PP học tập tích cực cần đƣợc triển khai nhiều hơn nhằm phát triển năng lực học tập cho HS 1 cách toàn diện

29

1.3.2 Thực trạng vận dụng phương pháp làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học

Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra đối với HS và GV, trao đổi với

GV và thực hiện công tác dự giờ trong các giờ học Sinh học, thu được số liệu sau:

Bảng 1.2 Tỉ lệ vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học

xuyên Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Củng cố và

ôn tập kiến thức

1.3.2.1 Trong việc GV hướng dẫn HS tổ chức hoạt động nhóm:

Trong dạy học kiến thức mới

Đa số GV đã tiến hành áp dụng PP làm việc nhóm vào dạy học môn Sinh học Tuy nhiên, việc áp dụng LVN được chú trọng nhiều hơn trong dạy học hình thành kiến thức mới ( Tỉ lệ thường xuyên áp dụng là 45,2%)

30

Mặt khác, việc tổ chức hoạt động nhóm đối với mỗi GV khác nhau, không phải GV nào cũng thực hiện và đạt hiệu quả học tập cao Có những GV tâm huyết, thường tư duy nhiều hình thức làm việc nhóm đa dạng để thu hút

HS vào bài học Một số GV lại chỉ dừng làm việc nhóm ở hoạt động tập hợp

HS ngồi kế cận, thảo luận trong thời gian ngắn, đưa ra các câu trả lời theo SGK Việc làm này không thể giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động cũng như các năng lực học tập của mình Ngược lại, đôi khi còn tạo cơ hội cho một

số HS ỷ lại, dựa dẫm vào các bạn trong nhóm

Trong củng cố và ôn tập kiến thức

Trong khâu củng cố và ôn tập kiến thức, đa phần các GV đã tiến hành

áp dụng hình thức LVN để tóm tắt nội dung bài học cho HS Tuy nhiên, việc làm này chỉ được áp dụng nhiều trong giờ học trên lớp, song chưa được chú ý đến hoạt động củng cố kiến thức ở các hoạt động ngoài giờ lên lớp Điều này làm hạn chế khả năng tự học của HS

Trong các giờ ôn tập kết thúc bài học, chương hoặc phần, GV chủ yếu

áp dụng hình thức cho HS trả lời các câu hỏi trong SGK, sách bài tập hoặc các bài trắc nghiệm khách quan, HS thường chỉ chú ý đến những nội dung được GV nhấn mạnh để phục vụ cho các bài kiểm tra Do đó, hiệu quả của hoạt động ôn tập, củng cố kiến thức thường không cao, các năng lực học tập của HS cũng không được chú trọng và phát triển

Vì vậy, việc nghiên cứu, tìm cách tổ chức các hoạt động nhóm trong

DH ôn tập và củng cố kiến thức rất cần thiết Việc này góp phần năng lực học tập, đồng thời góp phần kích thích khả năng tự học cho HS

Trong kiểm tra, đánh giá

Hầu hết các bài kiểm tra, đánh giá trong các trường THPT hiện nay đều dưới hình thức câu hỏi và bài tập Các HS thực hiện bài kiểm tra, việc chấm điểm, đánh giá kết quả chủ yếu là hoạt động của GV Do đó, tỉ lệ GV sử dụng

PP làm việc nhóm để kiểm tra, đánh giá HS làm việc nhóm không cao Do đó,

31

cần thiết phải tư duy các hoạt động nhóm trong kiểm tra, đánh giá HS Khi có

sự tham gia 2 chiều của cả GV và HS, việc đánh giá sẽ khách quan hơn

Đối với HS, việc tự thành lập nhóm để kiểm tra, đánh giá còn khá mới

mẻ, vì vậy, tỉ lệ HS chưa áp dụng rất cao (52,7%)

1.3.3 Thực trạng GV vận dụng phương pháp làm việc nhóm trong dạy học Sinh học

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn và phát phiếu điều tra đối với các GV về việc vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy học Sinh học, thu được kết quả sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng GV vận dụng phương pháp làm việc

nhóm trong dạy họcSinh học

Trong quá trình dạy học Sinh học tại trường THPT, thầy/cô có thường xuyên vận dụng phương pháp LVN không?

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

Đánh giá của thầy/cô đối với việc vận dụng phương pháp làm việc nhóm trong dạy học Sinh học:

64,8% Mang lại hiệu quả cao

71,3% Đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục 23,9% Không có nhiều hiệu quả

32

Các thầy/cô thường chia nhóm theo hình thức nào?

53,2% Theo vị trí chỗ ngồi

11,7% Theo năng lực của HS

35,1% Theo từng mục đích của hoạt động dạy học

Hình thức đánh giá kết quả từng thành viên trong nhóm mà các thầy

cô thường sử dụng là gì?

33,9% Lấy điểm chung của nhóm làm điểm cho mỗi

cá nhân 20,4% Cộng điểm cho nhóm trưởng

24,1% Chia điểm dựa theo công việc của từng thành

viên 21,6% Để học sinh tự đánh giá và cho điểm cho các

thành viên trong nhóm

Dựa vào số liệu thu được từ bảng 1.3, có thể thấy:

Hấu hết các GV đều đã áp dụng PP làm việc nhóm vào hoạt động dạy học của mình Mức độ áp dụng thường xuyên cao (52,6%) Đồng thời, đa số

GV đều nhận thấy việc áp dụng PP làm việc nhóm trong dạy học mang lại hiệu quả cao (64,8%) và đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục (71,3%)

Tuy nhiên, việc áp dụng làm việc nhóm trong dạy học chưa thực sự đa dạng Cách chia nhóm cổ điển theo vị trí chỗ ngồi vẫn được áp dụng nhiều nhất (53,2%), trong khi việc chia nhóm theo năng lực từng HS lại chưa được chú trọng (11,7%) Hình thức đánh giá kết quả làm việc nhóm cũng vẫn chủ yếu là lấy điểm của nhóm làm điểm của các thành viên, chưa có sự phân chia phù hợp với nhiệm vụ của từng cá nhân trong nhóm

Như vậy, việc phân chia và đánh giá kết quả với các nhóm cũng cần được chú trọng hơn Điều này góp phần làm tăng hiệu quả của các hoạt động nhóm trong giờ học, cũng như kích thích sự hứng thú của HS với môn học