Vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích “đất nước” (trích trường ca “mặt đường khát vọng”) của nguyễn khoa điềm

Để đọc hiểu một văn bản, cả người dạy và người học đều phải thực hiện một sự nối kết: nối kết văn bản này với những văn bản khác, không chỉ văn bản văn học mà còn cả những “văn bản” khác

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BẠCH THỊ THƠM

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƯỚC” (TRÍCH TRƯỜNG CA

“MẶT ĐƯỜNG KHÁT VỌNG”) CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BẠCH THỊ THƠM

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƯỚC” (TRÍCH TRƯỜNG CA

“MẶT ĐƯỜNG KHÁT VỌNG”) CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ Văn

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Hải Anh

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Đặc biệt xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc tới TS Lê Hải Anh –

người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thiện luận văn này Xin gửi lời cảm ơn tới BGH, các thầy cô giáo trường THPT Mỹ Đức B – TP Hà Nội

đã nhiệt tình giúp đỡ và đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ

Mặc dù đã rất cố gắng, nỗ lực nhưng do điều kiện thời gian, khả năng nghiên cứu khoa học còn hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Xin kính mong nhận được những ý kiến đóng góp, chia sẻ của quý Thầy Cô và bạn

bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả

Bạch Thị Thơm

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Chữ viết đầy đủ

1 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng iv

Danh mục biểu đồ v

MỞ ĐẦU 1-1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC 2-8

1.1 Cơ sở lí luận 2-8 1.1.1 Dạy học tích hợp 2-8 1.1.2 Lí thuyết liên văn bản 2-11 1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình Việt Nam 1945-1975 2-19 1.2 Cơ sở thực tiễn 2-28 1.2.1 Thực trạng dạy học đọc hiểu theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản ở nhà trường phổ thông hiện nay 2-28 1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945-1975 theo hướng liên văn bản ở nhà trường phổ thông hiện nay 2-32 1.2.3 Thực trạng dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trích trường ca “Mặt đường khát vọng” - Nguyễn Khoa Điềm) trong nhà trường hiện nay 2-33

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƯỚC” THEO HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN 4-39

2.1 Đề xuất mục tiêu dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng liên văn bản 4-39 2.2 Đề xuất các hướng tiếp cận đoạn trích “Đất Nước” theo hướng liên văn bản 4-40 2.2.1 Liên văn bản theo chiều lịch đại 4-41 2.2.2 Liên văn bản theo chiều đồng đại 4-56 2.3 Đề xuất phương pháp, biện pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản 4-61 2.3.1 Phương pháp dạy học 4-61 2.3.2 Biện pháp dạy học 4-64 2.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng

lí thuyết liên văn bản 4-70

2.4.1 Hoạt động 1: Giao nhiệm vụ cho học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp 69

2.4.2 Hoạt động 2: Hướng dẫn HS đọc hiểu đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản 4-75 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4-88 3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 4-88 3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 4-88 3.3 Thiết kế đoạn trích "Đất Nước" theo hướng tiếp cận liên văn bản 87

3.3.1 Thiết kế giáo án thực nghiệm 87

3.3.2 Thuyết minh giáo án thực nghiệm 104

3.4 Thực nghiệm sư phạm 105

3.4.1 Tổ chức thực nghiệm 105

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 106

3.4.3 Đánh giá thực nghiệm 4-108 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 4-113 PHỤ LỤC 118

DANH MỤC BẢNG

Trang Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 106 Bảng 3.2 Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh 107 Bảng 3.3 Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh lớp thực nghiệm với bài giảng mới 107

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 106 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng 107

1 MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, ngày 4/1/2013, Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó có đổi mới về phương pháp dạy học Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm tăng cường tính tích cực, chủ động, hướng tới hình thành năng lực tự học cho học sinh, khắc phục thói quen học tập thụ động, máy móc

1.2 Từ những năm đầu thế kỉ XXI, bộ sách giáo khoa Ngữ văn dành cho học sinh

trung học phổ thông đã được biên soạn trên cơ sở nguyên tắc tích hợp Bộ Giáo dục

và Đào tạo khẳng định: “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn học từ đọc văn, tiếng Việt đến làm văn, quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học, quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình, tích hợp trong sách giáo khoa, tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập của học sinh, tích hợp trong các sách đọc thêm, tài liệu tham khảo ” [1.tr.40] Theo đó, tích hợp trong môn Ngữ văn không chỉ là tích hợp giữa Tiếng Việt, Tập làm văn, Đọc hiểu văn bản mà còn là sự tích hợp các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Do vậy, dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp thực chất là dạy đúng đặc trưng, bản chất vốn có của môn học

1.3 Trong môn Ngữ văn, các bài học đọc hiểu văn bản có vị trí quan trọng và chiếm

tỉ lệ lớn nhất Muốn dạy đọc hiểu văn bản tốt thì người dạy cần tiếp thu những thành tựu của nghiên cứu văn học Nghiên cứu văn học không nhìn văn bản một cách độc lập mà một văn bản phải được nhìn nhận trên nhiều vấn đề, nhiều mối quan hệ Để đọc hiểu một văn bản, cả người dạy và người học đều phải thực hiện một sự nối kết: nối kết văn bản này với những văn bản khác, không chỉ văn bản văn học mà còn cả những “văn bản” khác của hoạt động ngôn ngữ, của tập quán xã hội, của tinh thần

dân tộc và thời đại… Đó chính là đọc văn bản như một liên văn bản Nếu được

thực hiện với mức độ tự giác cao, có thể nói đó là đọc văn bản theo tinh thần của lí thuyết liên văn bản Hiển nhiên, đó cũng chính là tích hợp – một kiểu tích hợp đặc thù của môn Ngữ văn Do đó, để dạy đúng đặc trưng của môn Ngữ văn, một môn học có tính tích hợp cao thì việc tiếp thu thành tựu nghiên cứu về lí thuyết liên văn

bản là không thể thiếu Như vậy, có thể khẳng định việc vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản dù không phải là toàn bộ nhưng là nội dung cốt lõi của của dạy học tích hợp đối với môn Ngữ văn Lí thuyết liên văn bản trong nghiên cứu văn học sẽ được hiện thực hóa bằng phương pháp dạy học tích hợp trong quá trình dạy học

1.4 Đoạn trích Đất Nước thuộc chương V của trường ca Mặt đường khát vọng của

Nguyễn Khoa Điềm được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 12, tập 1 Đoạn trích có một vị trí quan trọng, thể hiện một cái nhìn, một quan niệm mới mẻ

của nhà thơ về Đất Nước Tuy nhiên, việc dạy và học đoạn trích Đất Nước ở trường

THPT hiện nay chưa làm rõ mối quan hệ gắn kết của đoạn trích với toàn bộ trường

ca Mặt đường khát vọng cũng như với dòng chảy vận động của lịch sử văn học Học

sinh mới chỉ dừng lại ở việc nắm được nội dung của đoạn trích mà chưa vận dụng tối đa khả năng tư duy, tích hợp liên văn bản để chủ động chiếm lĩnh tác phẩm, đặt tác phẩm trong sự đối sánh với những văn bản văn học khác cùng thời đại, cùng đề tài, cùng thể loại để có cái nhìn sâu sắc, toàn diện hơn

Do vậy, chọn đề tài Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích

“Đất Nước” (trích trường ca “Mặt đường khát vọng”) của Nguyễn Khoa Điềm (Ngữ văn 12, tập 1), chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới

phương pháp dạy học Ngữ văn; đồng thời cung cấp một nền tảng lý thuyết và ứng

dụng mang tính chất định hướng để dạy học đoạn trích Đất Nước nói riêng và dạy

đọc hiểu văn bản nói chung theo hướng liên văn bản

theo hướng phát triển năng lực Trong tài liệu Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS theo hướng tích hợp và tích cực, Đoàn Thị Kim Nhung đã đưa ra cơ sở lí

luận để áp dụng tích hợp vào dạy học Ngữ văn và phương pháp dạy Văn học, Tiếng

Việt, Tập làm văn theo hướng tích hợp [39] Trương Dĩnh cũng đã nêu lên những phương diện tích hợp, phương pháp tích hợp, mối quan hệ giữa tích hợp và tích cực, tích hợp và hiệu quả của dạy học tích hợp, tích hợp gắn liền với đời sống xã hội và cách triển khai các bài dạy cụ thể trong chương trình THPT theo hướng tích hợp

trong bộ Thiết kế dạy học Ngữ văn 10, 11, 12 theo hướng tích hợp [6],[7],[8] Ngoài

ra, còn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ văn và dạy học

Ngữ văn như: Những đổi mới của chương trình SGK và yêu cầu dạy học Ngữ văn

10 của Nguyễn Thúy Hồng [18]; Tích hợp trong dạy học Ngữ văn của Nguyễn Thanh Hùng [20], Đối mới dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp [60]

Qua đó, có thể nói, việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp không chỉ dạy đúng đặc thù của môn học mà còn là sự đổi mới theo hướng cập nhật và tiếp cận với chương trình và SGK tích hợp trong khu vực và trên thế giới Tuy nhiên, việc dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp vận dụng vào từng bài học cụ thể trong chương trình Ngữ văn THPT còn ít được quan tâm Đặc biệt là dạy học tích hợp môn Ngữ văn trên tinh thần của lí thuyết liên văn bản thì đang còn bỏ ngỏ

2.2 Những nghiên cứu về lý thuyết liên văn bản và việc vận dụng lý thuyết liên văn bản trong dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông

Khái niệm liên văn bản xuất hiện lần đầu tiên trong tiểu luận “Bakhtine, từ ngữ, đối thoại và tiểu thuyết” do J.Kristeva khởi xướng vào mùa thu năm 1966, đọc tại seminar do R.Barthes chủ trì Từ đó đến nay, học giới quốc tế đã tiếp nhận và vận dụng rộng rãi khái niệm liên văn bản trên nhiều lĩnh vực

Ở Việt Nam, các công trình, tài liệu giới thiệu lý thuyết liên văn bản mới chỉ

xuất hiện trong hơn chục năm nay Đó là những bài mang tính tổng thuật như: Liên văn bản - sự triển hạn đến vô cùng của tác phẩm văn học của Nguyễn Minh Quân [44], Văn bản và liên văn bản của Nguyễn Hưng Quốc [45], Ngoài ra, còn một số công trình được dịch ra tiếng Việt như Liên văn bản - sự xuất hiện của khái niệm về lịch sử và lý thuyết của vấn đề của L.P Rjanskaya [54], Văn bản - Liên văn bản - Lý thuyết liên văn bản của G.K.Kosikov [53]

Lí thuyết liên văn bản đã bước đầu được chú ý vận dụng vào việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Tiêu biểu có thể kể đến những công trình nghiên cứu như:

Tính liên văn bản và việc đọc - hiểu tác phẩm văn học của Trần Đình Sử [47]; Liên văn

bản trong “Đàn ghi ta của Lorca” của Lê Huy Bắc [4]; Ứng dụng lí thuyết liên văn bản trong việc Dạy học văn của Nguyễn Nhật Huy [23] Những công trình nghiên

cứu đó đã giúp chúng ta một cái nhìn đa chiều trong vận dụng lý thuyết - kỹ thuật liên văn bản trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở THPT nhưng dưới góc độ định hướng chung Việc vận dụng lí thuyết liên văn bản như một phương pháp để dạy học tác phẩm

cụ thể thì phải kể đến Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Vui với đề tài Dạy học văn học trung đại - Ngữ văn 10 theo hướng liên văn bản [52]; luận văn của Phạm Thị Bích Phượng với đề tài Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học các tác phẩm Thơ mới trong chương trình Ngữ văn 11 – trung học phổ thông [43] Còn vấn đề vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích Đất Nước (trích trường ca Mặt đường khát vọng) của Nguyễn Khoa Điềm thì chưa được nghiên cứu

2.3 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945-1975 theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản

Văn học Việt Nam 1945 – 1975 nói chung và thơ trữ tình nói riêng vận động

và phát triển trong giai đoạn lịch sử đặc biệt của dân tộc Cách mạng tháng Tám thành công, hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ lại ảnh hưởng trực tiếp đến văn học thời kì này Qua khảo sát những nghiên cứu về thơ trữ tình Việt Nam

1945 – 1975, chúng tôi thấy một số tài liệu có liên quan như: Giáo trình Văn học Việt Nam 1945 – 1975 do Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) [34]; Hoàng Trung Thông (chủ biên) cuốn Văn học Việt Nam chống Mĩ cứu nước [48]; Nguyễn Văn Long (chủ biên) cuốn giáo trình Văn học Việt Nam hiện đại, tập 2 [29]; Nhìn chung, các

nhà nghiên cứu đều chỉ ra 3 đặc điểm của văn học 1945 – 1975, đó là: nền văn học phục vụ cách mạng, cổ vũ chiến đấu; nền văn học hướng về đại chúng, nền văn học chủ yếu mang khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn Và thơ trữ tình 1945 –

1975 cũng không nằm ngoài những đặc điểm đó

Liên quan đến vấn đề dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945 – 1975,

Trần Anh Ngọc có luận văn Dạy học phần văn học Cách mạng 1945 – 1975 trong các trường THPT tại quận 3, thành phố Hồ Chí Minh (Đại học Vinh) Trong luận

văn, tác giả đã bước đầu định hướng phương pháp dạy học văn học Việt Nam 1945 – 1975, trong đó có thơ trữ tình Tuy nhiên, việc dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt

Nam 1945 – 1975 theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản thì chưa được đề cập đến

2.4 Những nghiên cứu về trường ca “Mặt đường khát vọng” và đoạn trích

“Đất Nước”, dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản

Cho đến nay, thơ Nguyễn Khoa Điềm nói chung, Mặt đường khát vọng và đoạn trích Đất Nước nói riêng đã được nghiên cứu khá nhiều Bài viết Nguyễn Khoa Điềm với Mặt đường khát vọng của Nguyễn Văn Long in trên Tạp chí Văn nghệ Quân đội số 04/1975 đã tập trung phân tích những cảm xúc được lan tỏa trong thơ

Nguyễn Khoa Điềm, lí giải nội dung của tập thơ và phân tích con đường đi theo cách mạng của tuổi trẻ Miền Nam nói chung của Nguyễn Khoa Điềm nói riêng Bài

viết của Trần Đình Sử trong Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam, phần văn học hiện đại, đã đánh giá “Nguyễn Khoa Điềm cũng như một số nhà thơ hàng đầu của thế hệ” và khẳng định sự thành công lớn của trường ca “Mặt đường khát vọng” [51.tr.80] Bài viết “Mặt đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm” của Nguyễn

Xuân Nam tìm hiểu về phong cách thơ Nguyễn Khoa Điềm trong “Mặt đường khát

vọng” Đặc điểm ngôn ngữ thơ, thể thơ, cách tổ chức văn bản trong trường ca Mặt đường khát vọng cũng đã được Trần Đăng Kiên nghiên cứu trong luận văn Đặc điểm ngôn ngữ trong trường ca “Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm Trong Tác giả nói về tác phẩm do Nguyễn Quang Thiều (chủ biên) có nhận xét: Thơ ca Nguyễn Khoa Điềm chứa đựng nhiều chất liệu văn học và văn hóa dân gian Câu thơ dù ở thể thơ truyền thống hay thơ tự do bao giờ cũng phảng phất phong vị của ca dao tục ngữ Chất hiền minh của trí tuệ dân gian thấm đẫm vào từng từ Những hình ảnh bình thường của cuộc sống hiện thực, thường nhật được đặt cạnh những hình tượng thần thoại, truyền thuyết khiến cho tác phẩm vừa mang

vẻ gần gũi lại vừa có không khí thiêng liêng của một nền văn hóa ngàn năm

[49.tr.255]

Khi nghiên cứu về đoạn thơ “Đất Nước”, Trần Đình Sử đã phát hiện ra cái mới

mẻ của đoạn thơ là đã vẽ ra được một khoảng không gian tinh thần của đất nước Trong cuốn “Giảng văn văn học Việt Nam” Trần Đăng Xuyền có bài nghiên cứu về đoạn trích “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm: khẳng định chiều sâu của thi tứ,

cảm hứng của mỗi phần bám chắc vào tư tưởng cốt lõi: Đất Nước của Nhân dân

Đó đều là những nghiên cứu chuyên sâu nhưng việc ứng dụng trong dạy học ở trường phổ thông như một phương pháp thì chưa được chú ý đến Gần hơn, trong

luận văn thạc sĩ với đề tài Dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trường ca “Mặt đường khát vọng” – Nguyễn Khoa Điềm) từ hướng tiếp cận văn hóa, Nguyễn Thị Thu Hương đã bước đầu định hướng phương pháp giảng dạy đoạn trích Đất Nước theo

một cách tiếp cận mới – tiếp cận văn hóa [24]

Có thể thấy rằng: trường ca Mặt đường khát vọng nói chung và đoạn trích Đất Nước nói riêng có một sức hút khá lớn với người nghiên cứu Tuy nhiên, những

nghiên cứu thiết thực, cụ thể, sát với việc dạy học đoạn trích trong chương trình Ngữ văn THPT thì còn hạn chế Đặc biệt, việc vận dụng lí thuyết liên văn bản vào

dạy học đoạn trích Đất Nước (Ngữ văn 12, tập 1) cũng chưa được triển khai nghiên

cứu

Từ những góc nhìn trên, chúng tôi thực hiện đề tài Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trích trường ca “Mặt đường khát vọng”) của Nguyễn Khoa Điềm (Ngữ văn 12, tập 1) với mong muốn góp một phần nhỏ vào

việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, củng cố quan điểm dạy học tích hợp từ

lí thuyết liên văn bản qua một bài học cụ thể

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Đề ra những giải pháp vận dụng lí thuyết liên văn bản để dạy học đọc hiểu

đoạn trích Đất Nước (SGK Ngữ văn 12, tập 1); tích hợp việc dạy đọc hiểu văn bản

với bồi dưỡng ý thức công dân và tinh thần trách nhiệm của học sinh lớp 12

- Đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học và thử nghiệm vận

dụng vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trường ca “Mặt đường khát vọng”) của Nguyễn Khoa Điềm

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc thực hiện đề tài

- Đề xuất cách tổ chức dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng lí

thuyết liên văn bản

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Lí thuyết liên văn bản

- Đoạn trích “Đất Nước” trích trường ca “Mặt đường khát vọng” của

Nguyễn Khoa Điềm (Ngữ văn 12, tập 1)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu và đề xuất hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản vào

dạy học đoạn trích Đất Nước (Ngữ văn 12, tập 1)

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tham khảo tài liệu, sách, bài báo đề cập tới vấn đề nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa các cơ sở khoa học cho nội dung nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn như quan sát, điều tra, thực nghiệm, thống kê, tổng hợp ý kiến để tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận văn có kết cấu gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học

Chương 2: Tổ chức dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng lí

thuyết liên văn bản

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

2 CƠ SỞ KHOA HỌC 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp bắt đầu được đề cập đến vào cuối những năm 1980 – đầu

những năm 1990 Đây là một trong những quan điểm giáo dục mới, được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy học

Theo UNESCO, dạy học tích hợp là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [17]

Theo GS Nguyễn Khắc Phi, tích hợp là “một phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau, nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau.”[41.tr.6]

Theo GS Nguyễn Thanh Hùng “có thể hiểu tích hợp là một phương hướng phối hợp một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong một môn như Ngữ văn” [20.tr.16]

Có thể thấy rất nhiều quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, nhưng có thể hiểu khái niệm này một cách rõ ràng và khoa học như sau: dạy học tích hợp là

“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [dẫn theo 3.tr.8]

Từ năm 2002, cùng với một số bộ sách giáo khoa thuộc các môn học khác, bộ sách Ngữ văn dành cho học sinh trung phổ thông được biên soạn, trên cơ sở quan niệm rằng tất cả hoạt động của con người (trong đó có hoạt động dạy học) cũng như mọi đơn vị kiến thức được đưa đến/ hình thành cho học sinh đều có tính tích hợp Quan niệm này chi phối việc lựa chọn các đơn vị bài học, với mục đích làm sao chúng tạo ra được sự kết nối tích cực nhất (hiểu theo nghĩa là thuận lợi nhất, tiết kiệm thời gian nhất) với hàng loạt kiến thức mà học sinh đã có, cần phải có Từ đó, nguyên tắc tích hợp được xem là một nguyên tắc dạy học cơ bản, hiện đại và sự tích hợp được nhìn nhận như một tiêu chí quan trọng để đánh giá các giờ dạy – học Với

dạy học theo nguyên tắc tích hợp, giáo viên sẽ đánh thức được mọi trữ lượng tinh thần của học sinh trong tiếp nhận tri thức, không để cái gì có ý nghĩa từng được thu vào bộ nhớ của họ lại bị bỏ quên vì tất cả đều có thể hữu ích Cũng với dạy học tích hợp, học sinh sẽ học được cách tư duy tổng thể về thế giới, về sự vật, nhận diện được hoặc sẵn sàng tìm ra mối tương quan qua lại chằng chịt giữa mọi vấn đề của cuộc sống và của văn học

Dạy học tích hợp trong môn Ngữ Văn thường được biết đến với hai hình thức là tích hợp liên môn và tích hợp nội môn

1.1.1.1 Tích hợp liên môn

Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học Đã dạy học "tích hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp [61]

Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho HS vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau

Với môn Ngữ văn, tích hợp liên môn là tích hợp giữa Ngữ văn với các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội khác Để thực hiện tích hợp liên môn, người dạy cần phải xác định được nội dung kiến thức giữa các môn học có chủ đề nào chung Chẳng hạn như: Kiến thức Ngữ Văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục Công dân, có các nội dung kiến thức chung thuộc các chủ đề như: Môi trường, Bùng nổ dân số, Dịch bệnh, Truyền thống dân tộc, Xu hướng toàn cầu hóa và khu vực hóa Cụ thể hơn: Môn Ngữ văn và Lịch sử có các kiến thức chung về: Các tác phẩm văn học, Văn học nước ngoài, Văn hóa Phục hưng, Các tác giả, tác phẩm Môn Ngữ văn và

Giáo dục công dân có thể tích hợp giáo dục kĩ năng sống, ý thức công dân

1.1.1.2 Tích hợp nội môn

Trong môn học, tích hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một tiết học hay trong một bài tập nhiều mảng kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian cho người học Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc theo chiều dọc

a) Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong

môn học theo nguyên tắc đồng quy: Tích hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc mạch, phân môn này với mạch/ phân môn khác Cụ thể là đối với môn Ngữ Văn, GV sử dụng tri thức của các phân môn tiếng Việt, Làm văn để giải mã văn bản văn học hoặc ngược lại dùng kiến thức của văn bản văn học làm ngữ liệu khi dạy tiếng Việt; lấy những vấn đề trọng tâm đáng chú ý của văn bản văn học để học sinh thực hành Làm văn (tạo lập văn bản) Thông qua những việc làm đó, GV cũng đang thực hiện việc tích hợp các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết trong môn Ngữ văn

b) Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với

những kiến thức, kĩ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm Cụ thể là: Kiến thức của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới Với môn Ngữ văn, đó chính là tích hợp theo thể loại, đề tài, chủ đề của tác phẩm văn học Mục đích của việc tích hợp này chủ yếu là so sánh, đối chiếu giữa các bài học có cùng đề tài, chủ đề, các đơn vị kiến thức có quan hệ tương đồng để khắc sâu kiến thức cho HS, giúp HS nhận ra những điểm giống nhau và khác biệt của các nội dung cần quan tâm trong bài học Ngoài ra, cách thức này có thể mở rộng tri thức, mở rộng kiến văn và hình thành tư duy logic cho người học

Kiểu tích hợp này trong dạy học đọc hiểu văn bản chính là vận dụng lí thuyết liên văn bản Trên thực tế, khi đọc một văn bản, người ta không chỉ biết về mỗi văn

bản đó mà còn được biết/ phải biết đến nhiều văn bản khác có liên quan Hiểu được bản chất của văn bản cũng như biết vận dụng lý thuyết liên văn bản, hẳn người dạy

sẽ nhận thấy có một cơ hội lớn để làm giàu kiến thức văn học, văn hóa học, kiến thức về đời sống cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản Việc “làm giàu” này hàm

chứa hai vấn đề có mối tương liên nhưng không phải là một, đó là củng cố và bổ sung kiến thức Chương trình học vốn là một hệ thống chặt chẽ Một văn bản không

bao giờ xuất hiện trong chương trình một cách ngẫu nhiên Nó là một mắt xích trong chuỗi xích, là một điểm nút trên xa lộ, kết nối với nhiều ngả đường khác nhau Khi tìm hiểu một văn bản, thường người dạy, người học đã có được những tiền đề thuận lợi, hình thành qua việc chiếm lĩnh các văn bản dạy – học trước đó Những kiến thức tạo nên tiền đề đó nếu bị quên thì cần được nhắc lại, và ta gọi đây là

trường hợp củng cố kiến thức – củng cố đồng thời với việc tiếp nhận, hình thành

kiến thức mới Trường hợp GV hay HS biết thiết lập đường dây liên hệ giữa văn bản được học với những văn bản khác chưa từng được học, nhưng thực sự có giá trị soi tỏ ý nghĩa văn bản được quy định tìm hiểu trong chương trình, ta có thể gọi đó

là sự bổ sung kiến thức Tất nhiên, cái gọi là bổ sung này chỉ mang ý nghĩa tương

đối, bởi đối với người này thì nó là sự bổ sung, thêm vào nhưng đối với người khác,

nó chỉ là sự nhắc lại, nhớ lại Nhìn chung, với sự bổ sung vừa nói, điều quan trọng nhất là người dạy, người học nhìn ra được tiềm năng ý nghĩa vô hạn của tác phẩm, rồi chính việc “nhìn ra” đó sẽ kích thích họ tiếp tục khám phá Hành trình kiến tạo ý nghĩa là một hành trình không có điểm dừng Những cái vừa đạt được, đến lượt mình, sẽ tạo nên những điểm xuất phát mới cho việc chiếm lĩnh các văn bản tiếp theo Điều đó chứng minh cho việc những giờ dạy học được đánh giá tốt luôn luôn

là những giờ học đầy tính gợi mở, biết đánh thức bao mối liên hệ tiềm ẩn giữa văn bản và đời sống bao quanh nó Vấn đề không phải là từ đó HS ghi nhớ được bao nhiêu mối liên hệ cụ thể, xác định mà là HS nhận thức được vấn đề: những mối liên

hệ đó có hay không hoàn toàn tùy thuộc vào sự hoạt động tích cực của chính người học – chủ thể tiếp nhận, chủ thể của hoạt động học

Dù tự giác hay không tự giác, từ rất lâu, sự tích hợp trong hoạt động dạy và hoạt động học đã được thực hiện Khi cả người dạy và người học thực hiện sự kết nối giữa văn bản này với văn bản khác, văn bản văn học với “văn bản” văn hóa, thời đại

xã hội ở mức độ tự giác cao thì chính là đang đọc văn bản theo tinh thần của lí thuyết liên văn bản Đó cũng chính là một kiểu tích hợp đặc thù của môn Ngữ văn

1.1.2 Lí thuyết liên văn bản

Liên văn bản (intertextuality) là một khái niệm lí luận xuất hiện tại phương Tây

do J.Kristéva đưa ra vào năm 1967, trong tiểu luận "Bakhtin, từ đối thoại và tiểu thuyết" Lịch sử khái niệm liên văn bản cho thấy bản thân khái niệm này đã có sức

hút rất lớn với nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ và lí luận văn học lớn, từ F.de Saussure, M.Bakhtin, đến J Kristeva, R Barthes, Genette Nhìn chung mỗi người

có những trường nhìn khác nhau, cách giải thích khác nhau nhưng tựu trung lại có hai trường phái chính: một bên là trường phái chủ nghĩa cấu trúc coi liên văn bản như thủ pháp tổ chức văn bản, còn một bên là trường phái chủ nghĩa giải cấu trúc coi liên văn bản như là thuộc tính bản thể của mọi văn bản

1.1.2.1 Lí thuyết liên văn bản của chủ nghĩa cấu trúc

a Quan niệm liên văn bản của Geard Genette

Trong công trình Palimpsests: Literature in Second Degree (1997), Genette đã

đề xuất khái niệm tính xuyên văn bản (transtextuality) với tham vọng thay thế khái niệm liên văn bản do Kristeva đặt ra Theo ông, xuyên văn bản có năm tính chất/hình thức quan hệ sau: liên văn bản (intertextuality), cận văn bản (paratextuality), siêu văn bản (metatextuality), kiến trúc văn bản (architextuality), ngoa dụ văn bản (hypertextuality)

Liên văn bản trong quan niệm của Genette là “mối quan hệ cùng hiện diện giữa

hai văn bản hay một vài văn bản trong một văn bản cụ thể”, là “sự hiện diện trên thực

tế của một văn bản này bên trong một văn bản khác” [66.tr.2] Theo miêu tả của ông,

liên văn bản có ba hình thức biểu hiện là trích dẫn (citation), đạo văn (plagirism) và

ám chỉ (allusion) Trích dẫn và đạo văn chỉ là sự phân biệt của cùng một hình thức: sự

vay mượn từng câu từng chữ tường minh và không tường minh Đạo văn liên văn bản không còn là hiện tượng ăn cắp văn với dụng ý chiếm đoạt của người làm của mình

mà là hình thức lợi dụng văn bản có sẵn để kiến tạo một sản phẩm mới, mang một ý

đồ hoàn toàn mới Tác giả có thể lấy nguyên xi lời văn, hoặc những ý tưởng từ một văn bản đã được công bố trước đó mà không dẫn nguồn, không đưa vào dấu “”, thậm chí lấy hoàn toàn một văn bản nào đó làm của mình với ý đồ lừa gạt người đọc Về

hình thức ám chỉ, Genette miêu tả như sau: “Đó là một sự phát ngôn hoàn toàn giả

định với đầy đủ ý nghĩa nhằm nhận thức về một mối quan hệ giữa nó và một văn bản khác” [66.tr.6-9] Ám chỉ làm cho người ta cảm thấy mối quan hệ giữa cái nói ra với cái không nói ra, mặc dù ngầm ẩn

Cận văn bản, theo sự giải thích của Genette, biểu thị những yếu tố nằm trên

ngưỡng cửa (threshold) của sự diễn giải văn bản, chúng trực tiếp trợ lực và điều

khiển sự tiếp nhận của độc giả đối với phần chính của văn bản Cận văn bản là tổng

cộng của peritext và epitext Peritext gồm những yếu tố như đầu đề, tiêu đề các

chương, tựa, các ghi chú, những lời đề tặng, đề từ Epitext gồm những yếu tố như phỏng vấn, những nhận xét ngắn gọn về VB có tính chất quảng cáo cho quyển sách, những bình luận của các nhà phê bình được in trên bìa sách…

Ngoa dụ văn bản là thuật ngữ Genette dùng để chỉ hiện tượng một văn bản B

nào đó (được ông gọi là hypertext) được biến đổi từ một văn bản A nào đó đã tồn tại trước đó (được gọi là hypotext) Theo Genette, có hai mối quan hệ mà một hypertext có thể có với hypotext của nó: “biến đổi” (transformation) và “bắt chước” (imitation) Theo đó, những hình thức như giễu nhại (parody), chế nhạo (travesty)

và chuyển vị (transposition) thuộc về quan hệ biến đổi; trong khi nhại (pastiche), châm biếm (caricature) và giả mạo (forgery) là những hình thức bắt chước

Thuật ngữ kiến trúc văn bản của G.Genette có thể hiểu là mối quan hệ về mặt thể loại của các văn bản Genette cũng lưu ý là bản thân kiến trúc văn bản không

phải là những “phạm trù riêng biệt và thuần túy” mà là “sự va chạm, tương tác và chồng lấn lên nhau” giữa các thể loại [65.tr.102-103]

Siêu văn bản là khái niệm đề cập đến việc một văn bản bình luận rõ ràng hoặc

không rõ ràng về một văn bản khác

Nhìn chung, với quan niệm về liên văn bản như trên, Genette đã đưa ra cách nhìn mới so với những tư tưởng cấu trúc luận Quan niệm đó cũng gần gũi với phương pháp đọc truyền thống và có tính khả dụng cao trong nghiên cứu văn học

b Quan niệm liên văn bản của Michael Rifaterre

Riffaterre được biết đến là một nhà lí luận có vai trò lớn trong việc phát triển lí

thuyết liên văn bản Các tác phẩm nổi tiếng nhất của ông là Kí hiệu học thi ca (Semiotics of Poetry, 1978, Indiana University), Syllepsis, 1980, Sự sản xuất văn bản (Text Production, 1983, Columbia University), Sự thật hư cấu (Fictional Truth,

1990, Johns Hopkins University)… Có thể nói, các tác phẩm khoa học của Riffaterre được khơi mở từ nhiều nguồn khác nhau: chủ nghĩa cấu trúc, chủ nghĩa hậu cấu trúc, kí hiệu học, phân tâm học và vô số lí thuyết khác về hoạt động đọc

Trong các công trình này, người ta thấy ở đó định hình một quan niệm về tính liên văn bản mà cơ sở của nó là tinh thần chống quy chiếu Theo ông, các văn bản và kí

hiệu không quy chiếu thế giới thực tại mà là quy chiếu các văn bản, các kí hiệu

khác Cái gọi là “quy chiếu thực tại” thực ra chỉ là một “ảo tưởng” Trong Syllepsis,

ông viết: “văn bản đề cập không phải đến những đối tượng bên ngoài bản thân nó,

mà đến một liên văn bản Các từ của một văn bản biểu đạt không phải một vật nào

đó, mà bao hàm các văn bản khác”

1.1.2.2 Lí thuyết liên văn bản của chủ nghĩa giải cấu trúc

a Quan niệm liên văn bản của Bakhtin

M.Bakhtin (1895-1975) là nhà triết học, mỹ học và nghiên cứu văn học lỗi lạc bậc nhất của Liên Xô (cũ) và thế giới thế kỉ XX Quan niệm về tính liên văn bản

của Bakhtin gắn liền với tính đối thoại bằng một luận điểm xuất phát: “Từ trong bản

chất, lời nói mang tính đối thoại”, “giao tiếp đối thoại chính là môi trường đích thực của đời sống ngôn ngữ” [57.tr.205] Trong hệ thống khoa học đồ sộ của mình, ông

đã chỉ ra rằng: từ phát ngôn đơn giản nhất cho đến những tác phẩm phức tạp nhất của khoa học hoặc diễn ngôn văn học, không phát ngôn nào tồn tại một mình, cô lập như một ốc đảo Mọi lời văn “dường như sống ở biên giới giữa văn cảnh của mình

với văn cảnh người” [57.tr.112] Trong tiểu luận Ngôn ngữ tiểu thuyết, Bakhtin viết:

“Bất kì lời nói nào cũng nhằm để được đáp lại và không thể tránh khỏi ảnh hưởng sâu xa của lời đáp dự kiến sẽ có” [57.tr.110] Theo đó, mọi phát ngôn không thể trung tính vì nó bị vây bọc bởi những ý tưởng, quan điểm, lập trường, giọng điệu khác và buộc phải gia nhập những mối quan hệ qua lại phức tạp ấy bằng cách tương tác, tán đồng hoặc li khai Như thế, mỗi phát ngôn luôn trong quan hệ với các tình huống xã hội cụ thể chứ không phải quan hệ giữa các kí hiệu Do vậy, về bản chất, ngôn ngữ mang tính đối thoại

Từ nguyên lí đối thoại, Bakhtin tiếp cận thể loại tiểu thuyết nói chung và sáng tác của Dostoevsky và Rabelais nói riêng Trong lí luận về thể loại này, ông đã xem

tính tiểu thuyết (novelness) tức là tính đối thoại: “sự phát triển tiểu thuyết là quá

trình khơi sâu tính đối thoại, mở rộng nó và làm cho nó ngày càng trở nên tinh tế” [57.tr.128] Với Bakhtin, Dostoevsky là đại diện lý tưởng nhất cho sự sáng tạo văn

học có tính đối thoại bởi ông đã sáng tạo ra một loại tiểu thuyết mới: tiểu thuyết đa thanh/phức điệu (polyphonic novel) Bakhtin quan niệm “tiểu thuyết đa thanh toàn

bộ là mang tính đối thoại” [56.tr.33] Trong công trình Những vấn đề thi pháp

Dostoevsky, ông dành chương đầu tiên để nói về tiểu thuyết đa thanh/phức điệu của

Dostoevsky Phần lớn các lời nói của Dostoevsky, theo sự miêu tả của Bakhtin, tồn tại như những sự lặp lại, giễu nhại, biến đổi và những phương cách khác của việc chiếm hữu những kiểu lời nói đang tồn tại, những phát ngôn và những từ được kết hợp với ý thức hệ giai cấp cụ thể và mâu thuẫn xã hội cùng những địa vị văn hóa khác Nói cách khác, mỗi diễn ngôn đều trong quan hệ tương tác với các diễn ngôn khác, và quan hệ này là bình đẳng Bakhtin nói rõ: “Dostoevsky có thể nghe những mối quan hệ đối thoại ở khắp mọi nơi, trong tất cả các biểu hiện của cuộc sống được

ý thức và có suy nghĩ Ý thức bắt đầu ở đâu thì ở đó đối với ông bắt đầu có đối thoại” [56.tr.24] Tính đối thoại của Dostoevsky không đơn giản là lời trao – đáp được sắp đặt sáng tạo trong văn bản từ một ý thức duy nhất có vai trò chi phối của tác giả Như thế, tiểu thuyết đa thanh biểu hiện một thế giới trong đó không có diễn ngôn cá nhân nào có thể khách quan đứng trên bất kì diễn ngôn nào khác; mọi diễn ngôn là sự giải thích về thế giới, đáp lại và kêu gọi những diễn ngôn khác

Một trong những đặc điểm của ngôn ngữ và của tiểu thuyết tạo nên tính đối

thoại đặc biệt của nó, theo Bakhtin, là tính dị ngôn (heteroglossia) và diễn ngôn hai giọng (double–voiced discourse) Tính dị ngôn (heteroglossia) theo G.Allen giải thích “heteroglossia như khả năng của ngôn ngữ chứa đựng bên trong nó nhiều

giọng, những giọng của người này và những giọng của người khác” [65.tr.29] Còn

diễn ngôn hai giọng (double–voiced discourse là loại diễn ngôn “phục vụ cho cả hai

người nói trong cùng một thời điểm, biểu hiện đồng thời hai mục đích khác nhau: mục đích trực tiếp của nhân vật, người đang nói và khúc xạ mục đích của tác giả Trong trường hợp này diễn ngôn có hai giọng, hai ý nghĩa và hai sự biểu hiện” [65.tr.29] Tính chất này làm cho bản thân lời nói luôn luôn có mối quan hệ với lời nói khác, ngoài nó Do đó, tự nhiên đã thực hiện sự kết nối liên văn bản – liên ý

thức – liên chủ thể Tính đối thoại của Bakhtin gắn liền với tính chủ thể – liên chủ thể (subjectivity – intersubjectivity), trong đó mỗi chủ thể – lời nói – ý thức tiến

hành đối thoại với chủ thể – lời nói – ý thức khác Với những quan niệm cơ bản trên, Bakhtin được xem là một trong những nhà khai sáng lí thuyết liên văn bản

b Quan niệm liên văn bản của Julia Kristeva

Julia Kristeva (1941 - ?) là nhà triết học, tâm lý học, nữ quyền luận và là nhà

tiểu thuyết Pháp gốc Bulgaria Bài viết Từ, Đối thoại và Tiểu thuyết của Kristeva có

mục tiêu chính là giới thiệu Bakhtin đến phương Tây Trong khi làm công việc đó,

Kristeva đã sáng tạo ra thuật ngữ tính liên văn bản Đây không phải là sự chuyển

dịch thuần túy từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác mà là sự phát triển và thay thế

cho quan niệm về tính đối thoại/tính liên chủ thể của Bakhtin theo tinh thần giải cấu

trúc Trong bài viết đó, Kristeva đề xuất 3 chiều kích (hay 3 sự phối hợp) có tính đối thoại gồm chủ thể viết (writing subject), chủ thể nhận (addressee) và ngữ cảnh

(context) Vị trí của các từ được xác định tọa độ trên trục ngang và trục dọc Trục ngang biểu thị việc từ trong văn bản phụ thuộc vào cả chủ thể viết và nhận Trục dọc biểu thị rằng từ trong văn bản được định hướng hướng tới hệ thống văn học/văn

bản trước đó hay đồng thời với nó Những chiều kích này cùng lúc chồng chéo lên

nhau, chúng tiết lộ rằng “mỗi từ (văn bản) là một sự tương tác của những từ (văn bản) nơi mà ít nhất một trong những từ (văn bản) khác có thể được đọc rồi”

Kristeva định nghĩa tính liên văn bản như là “sự tương tác liên văn bản diễn ra bên trong một văn bản nào đấy”, sự tương tác này giúp ta hiểu “các phân đoạn (hay các mã) khác nhau của một cấu trúc cụ thể nào đó như những biến thể của các phân đoạn (hay các mã) rút ra từ các văn bản khác” Theo đó, các văn bản văn học không được xem như là đơn nhất và tự trị mà như là sản phẩm của vô số những mã, những diễn ngôn và những văn bản đã tồn tại trước đó, văn bản là một “bức khảm các trích dẫn Tác giả không sáng tạo ra văn bản của mình từ những ý nghĩ nguyên thủy của riêng mình mà đúng hơn là biên tập chúng từ những văn bản đã tồn tại trước đó

Kristeva đề nghị dùng thuật ngữ sự chuyển vị (transposition) để thay thế thuật ngữ tính liên văn bản để tránh việc gắn thuật ngữ tính liên văn bản với những từ

ngữ truyền thống như “ảnh hưởng/nguồn gốc” Sự chuyển vị được định nghĩa như

“một hành trình từ hệ thống kí hiệu này đến hệ thống kí hiệu khác” nhằm giải cấu trúc vị trí cũ và thể hiện một địa vị mới, sâu sắc hơn [64.tr.111] Tức là, tính liên văn bản được hiểu như “một sự chuyển vị của nhiều VB, một LVB trong không gian của một VB”, nơi mà “một số phát ngôn, lấy ra từ những VB khác, giao cắt và

trung giới hóa một VB khác” [dẫn theo 65] Trong công trình Revolution in Poetic Language (1984) bà giải thích rõ thêm như sau: “Thuật ngữ tính liên văn bản biểu

thị sự chuyển vị của một (hay nhiều) hệ thống ký hiệu bên trong hệ thống ký hiệu

khác; nhưng thuật ngữ này thường dẫn đến cách hiểu quen thuộc về “nghiên cứu

nguồn gốc”, chúng tôi đề nghị thuật ngữ sự chuyển vị (transposition) bởi vì nó chỉ

định rằng hành trình từ một hệ thống biểu nghĩa này đến hệ thống khác yêu cầu một cách đọc mới đối với vấn đề – về vị trí hành động phát ngôn và nghĩa bổ sung Nếu mỗi thực tiễn biểu nghĩa (signifying practice) là một khu vực chuyển vị của vô số hệ thống biểu nghĩa (một liên văn bản), thì điều này có thể hiểu là không gian của hành động phát ngôn (enunciation) và biểu thị “đối tượng” không bao giờ đơn độc, hoàn tất, chỉ biết đến mình mà luôn luôn là đa bội, biến động, có khả năng kiến tạo Phương cách đa nghĩa (các cấp độ hoặc các kiểu loại ý nghĩa này có thể cũng được xem như là kết quả của một kí hiệu học đa trị (semiotic polyvalence) – một sự tuân thủ đối với hệ thống kí hiệu khác” [dẫn theo 67.tr.59-60] Ở đây, chúng ta thấy âm

vang nguyên tắc đối thoại của Bakhtin trong thuật ngữ tính liên văn bản của

Kristeva Tuy nhiên, theo Allen, Kristeva đã tước bỏ tính xã hội của các quan hệ diễn ngôn/văn bản, đây là sự khác biệt lớn trong quan niệm của Kristeva về liên văn bản so với tính đối thoại ở Bakhtin Quan niệm của Kristeva rất đặc trưng cho não trạng của các nhà hậu cấu trúc – hậu hiện đại trong việc họ muốn giải trừ tính chủ thể Với khái niệm liên văn bản, thế giới đã được hình dung như một văn bản khổng

lồ mà theo đó, không gian sống của con người không có gì khác là không gian của những văn bản, vì tất cả đã được văn bản hóa

c Quan niệm liên văn bản của Roland Barthes

Roland Barthes (1915 - 1980) là nhà phê bình văn học, kí hiệu học và triết học lớn người Pháp Quan niệm về văn bản và liên văn bản của ông chủ yếu được thể

hiện trong các công trình viết sau năm 1968 Trong Cái chết của tác giả, Barthes đã bác bỏ vai trò “thượng đế” của tác giả Ông cho rằng, trong văn bản hiện đại, tác giả vắng mặt vì “chính ngôn ngữ mới là chủ thể phát ngôn chứ không phải là tác giả”,

“tác giả chẳng qua chỉ là chủ thể của hành động viết, hệt như “tôi” chẳng qua là kẻ thốt lên “tôi” Theo ông, một khi tác giả đã chết thì văn bản là một không gian đa chiều kích, trong đó: “nhiều lối viết khác nhau cùng hòa trộn và đụng độ, không lối viết nào hoàn toàn mới mẻ”, “văn bản được làm nên từ nhiều lối viết, xuất phát từ nhiều nền tảng văn hóa khác biệt; được đưa vào đối thoại với nhau, phản kháng nhau” Văn bản giống như một tấm vải dệt, được dệt từ vô số sợi chỉ “trích dẫn” mà

không rõ nguồn gốc, “bản thân cuốn sách cũng chỉ là một tấm dệt từ các kí hiệu”

Đây chính là tính liên văn bản của mọi văn bản

Để làm rõ hơn quan niệm về văn bản và liên văn bản, trong công trình Lí thuyết về văn bản và Từ Tác phẩm đến văn bản, Barthes phân biệt giữa văn bản và tác phẩm.Tác phẩm có thể tìm thấy trên kệ sách thư viện, còn văn bản là “một lĩnh

vực có tính chất phương pháp luận” Tác phẩm, có thể nhìn thấy, được phô bày, còn

VB chỉ tồn tại trong biến động của một diễn ngôn, tức là tiến trình hiện thực hóa sự phô bày ấy bằng ngôn ngữ Ông xem “văn bản là không gian hỗn độn của một “trật tự-chưa-được-tổ-chức”, đó là sự phong túc ngữ nghĩa chảy tràn ra mọi bến bờ, vượt qua mọi vật cản, có thể làm hồi sinh các hiện tượng văn hoá bị quên lãng, bị tình huống hiện tại chèn ép, ruồng bỏ”[dẫn theo 53] Vì vậy văn bản chỉ có thể được kinh nghiệm thông qua hành vi sản xuất, hình thành từ sự dao động miên man giữa

sự có mặt và vắng mặt của những cái được biểu đạt khác nhau Những sự có mặt và

vắng mặt này vốn vô tận, do đó văn bản tất yếu mang tính đa bội

Barthes nói: “Liên văn bản nơi mà mỗi văn bản được dẫn dắt, bản thân nó là văn bản – ở giữa – văn bản khác, không bị nhầm lẫn với một số nguồn gốc của văn bản; để thử tìm nguồn gốc, tìm ảnh hưởng của một tác phẩm là rơi vào huyền thoại

về quan hệ dòng giống; những sự trích dẫn để tạo ra văn bản là nặc danh, không thể xác định, hầu như đã được đọc rồi: chúng là những trích dẫn mà không để trong dấu ngoặc kép” [68 tr.160] “Liên văn bản là phạm vi rộng mở của những công thức vô danh khó xác lập nguồn gốc, của những đoạn trích vô tình hoặc tự động không để

trong ngoặc kép” “Mọi văn bản đều là liên văn bản: ở những cấp độ khác nhau,

trong hình thức được nhận biết ít hay nhiều, bao giờ cũng hiện diện những văn bản khác – những văn bản của văn hoá trước đó và những văn bản của văn hoá bao bọc xung quanh; mọi văn bản đều là tấm vải mới đan dệt từ những trích dẫn đã từng được sử dụng” [58]

Theo cách nhìn của Barthes, nguồn gốc của văn bản không phải xuất phát từ một

ý thức tác giả duy nhất mà nó được đan dệt từ vô số giọng nói, của vô số từ ngữ, của vô số phát ngôn khác và văn bản khác Barthes nhấn mạnh rằng ý nghĩa văn bản

là “đa bội” Tính đa bội được hiểu không phải là tính có nhiều ý nghĩa mà là vô số ý nghĩa Có nhiều có thể dẫn đến sự lưỡng lự, sự lựa chọn; còn tính đa bội này luôn

liên quan đến sự tương tác giữa người đọc với tác giả và giữa văn bản này với các văn bản khác

Có thể thấy rằng: có rất nhiều quan niệm khác nhau về liên văn bản: trong quan niệm của Genette là xuyên văn bản; trong quan niệm của Riffaterre liên quan đến ảo tưởng quy chiếu; ở Bakhtin là tính đối thoại (dialogism); trong quan niệm của Kristeva là sự chuyển vị (transposition); trong quan niệm của Barthes là tính đa bội (plurality) Điều đó cho thấy sức hấp dẫn của khái niệm liên văn bản với các nhà nghiên cứu Với mục tiêu vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, trong phạm vi nghiên cứu của luận văn này, chúng tôi quan niệm:

Liên văn bản là liên kết các văn bản trong một văn bản qua sự sáng tạo và tiếp nhận của người đọc với tính đối thoại một cách có ý thức Việc vận dụng lí thuyết liên

văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn cũng chính là sự khẳng

định quan điểm dạy học tích hợp và chỉ ra tính đặc thù của dạy học tích hợp trong

bộ môn này

1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình Việt Nam 1945-1975

1.1.3.1 Đọc hiểu văn bản

a Khái niệm đọc hiểu văn bản

Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản

Nhưng phổ biến nhất là quan niệm của PISA: “đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” [63] Ngoài ra, theo GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: “đọc hiểu văn chương là phân tích mối quan hệ biện chứng giữa ba tầng cấu trúc của tác phẩm, tìm ra sự quy chiếu và giá trị riêng của nó” và “dạy đọc hiểu văn bản là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát của văn bản” [22.tr.88]

Như vậy, đọc hiểu văn bản là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của HS, xuất phát từ đặc thù của văn

chương (nghệ thuật ngôn từ), mà phương pháp dạy học Văn thay bằng khái niệm

“Đọc hiểu văn bản”

b Các chuẩn đọc hiểu văn bản văn học của HS

Theo nhóm tác giả Lê Quang Hưng, Phạm Thị Thu Hiền, Trịnh Thị Lan trong tài

liệu Hướng dẫn ôn luyện thi THPT quốc gia môn Ngữ văn [26], năng lực đọc hiểu của

HS, nhìn chung được thể hiện ở ba khía cạnh với những chuẩn kiến thức, kĩ năng cơ bản sau đây:

- Có tri thức đọc hiểu:

+ Tri thức về tác giả: họ tên, năm sinh, năm mất, những yếu tố ảnh hưởng đến

sự nghiệp sáng tác, phong cách tác giả (thời đại xã hội, quê hương, gia đình, bản thân )

+ Tri thức về văn bản: đề tài, chủ đề, thể loại, ngôn ngữ

- Có kĩ năng đọc hiểu:

+ Đọc lướt, đọc nhanh để tìm chủ đề hoặc các ý chính

+ Đọc kĩ để tìm chi tiết/ thông tin

+ Đọc chậm, đọc diễn cảm để nhận biết và ghi nhớ thông tin/chi tiết/hình ảnh

+ Đọc sáng tạo để giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại, kết nối, so sánh thông tin/chi tiết/hình ảnh từ đó nắm được nội dung chính của văn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin/chi tiết/hình ảnh trong văn bản

+ Đọc vận dụng để rút ra được ý nghĩa hàm ẩn của văn bản từ các chi

tiết/thông tin/hình ảnh trong văn bản; dùng thông tin trong văn bản để thực hành giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong văn bản

+ Đọc phản hồi văn bản bằng cách liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều cá nhân quan tâm ; đánh giá về nội dung, hình thức, ý nghĩa của văn bản và phong cách của tác giả một cách khách quan

- Có ý thức vận dụng những tri thức, kĩ năng có liên quan hoặc cần đến đọc hiểu

để thực hiện các nhiệm vụ học tập và các hoạt động đời sống

+ Biết cách đọc các văn bản mới (cùng hệ thống thể loại, cùng giai đoạn, cùng tác giả; hoặc các loại văn bản khác) dựa trên những kinh nghiệm đã tích lũy được từ việc đọc hiểu các văn bản được dạy trong nhà trường

+ Nói, viết về một vấn đề văn học hoặc đời sống dựa trên những kết quả đọc hiểu văn

bản

+ Trình bày giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự vận dụng nội dung của văn bản đã đọc

c Quy trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Các nhà nghiên cứu đều khẳng định không có một phương pháp dạy học đọc hiểu duy nhất nào cả Tùy thuộc vào loại văn bản, mục đích đọc, đối tượng học sinh , GV được tự do lựa chọn bất kì phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn Từ quan niệm trên, có thể sẽ có rất nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những văn bản khác nhau Ở đây, chúng tôi chỉ nêu một quy trình hướng dẫn

HS đọc hiểu được cho là có thể phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS:

- Trước khi đọc: Khơi gợi những kiến thức đã có của HS liên quan đến bài

học Đó là những kiến thức về đề tài, chủ đề, thể loại, tác giả Việc làm này không những giúp HS củng cố kiến thức, làm sống dậy những tri thức dường như đã ngủ quên mà còn giúp GV có cái nhìn bao quát để sắp xếp nội dung dạy học: những kiến thức HS đã có thì tạo điều kiện cho các em được trình bày, trao đổi; còn những kiến thức mới thì cần được phát hiện, khắc sâu Sau đó, GV sẽ giới thiệu qua về văn bản (xuất xứ, tác giả…), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với học sinh, gợi ý HS đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc văn bản

- Trong khi đọc: Trong khi HS đọc, GV sẽ quan sát và hỗ trợ các em khi cần

thiết Sau khi HS kết thúc việc đọc, giáo viên sẽ yêu cầu các em nói/thảo luận về những điều đã đọc bằng cách nhắc lại/ kể lại/ gợi lại những chi tiết trong văn bản hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc Đây cũng là lúc để thảo luận bất kì một câu hỏi/vấn đề/bài tập nào mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là những câu hỏi/vấn đề/bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại,

đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng… của văn bản Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi

ý học sinh xem lại văn bản để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp

về văn bản hoặc có thể sử dụng văn bản để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó Các hoạt động tìm hiểu mở rộng ra ngoài văn bản, từ nội dung văn bản hoặc ứng dụng những điều đã đọc vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này

- Sau khi đọc: GV tổ chức cho HS củng cố, luyện tập nhằm rèn luyện kĩ năng

nghe, nói, đọc, viết Vì mục đích cuối cùng của việc đọc văn bản chính là hiểu văn bản và tạo lập được văn bản trên cơ sở những vấn đề đã đạt được từ bài đọc hiểu văn bản (HS có thể tạo lập văn bản nói hoặc văn bản viết tùy theo lựa chọn của GV) Việc làm này sẽ được thực hiện bằng cách GV xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập luyện tập, củng cố và kiểm tra, đánh giá (trắc nghiệm kết hợp với tự luận; đọc hiểu kết hợp với làm văn, đọc hiểu đoạn trích và đoạn thơ khác có cùng đề tài/tác giả)

Một điều đáng chú ý là trong và sau khi học sinh đọc văn bản, GV quan sát

và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của học sinh ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trảlời/bài tập… để làm tư liệu đánh giá học sinh sau này

1.1.3.2 Yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu thơ trữ tình

a) Đặc điểm của thơ trữ tình

Thơ là thể loại văn học hết sức quen thuộc và gần gũi với con người ở mọi thời đại Khác với truyện, kí, kịch, thơ trực tiếp gắn bó với thế giới tâm hồn tinh vi, phức tạp con người nên rất khó đúc kết, khái quát thành một định nghĩa hoàn chỉnh Khi tìm hiểu về đặc điểm của thơ trữ tình cần lưu ý những đặc điểm chính sau:

* Thể thơ:

Nói đến thể thơ là nói đến sự quan tâm về bố cục, cấu trúc, giọng điệu bài thơ Mỗi bài thơ là một cấu trúc ngôn ngữ đặc biệt Sự sắp xếp các dòng (câu) thơ, khổ thơ, đoạn thơ làm nên mô ̣t hình thức có tính ta ̣o hình Đồng thời, sự hiê ̣p vần, xen phối bằng trắc , cách ngắt nhịp vừa thống nhất vừa biến hóa tạo nên tính nhạc điê ̣u Hình thức ấy làm nên vẻ đẹp nhịp nhàng , trầm bổng, luyến láy của văn bản thơ Dựa vào số câu, số chữ trong câu, cách gieo vần, ngắt nhịp, xen phối bằng trắc, người ta chia thể thơ thành: thơ bốn chữ, thơ năm chữ, thơ lục bát, thơ thất ngôn bát cú, thơ thất ngôn tứ tuyệt, thơ tự do Những đặc điểm khác nhau ở mỗi thể thơ

sẽ ảnh hưởng đến cách sử dụng ngôn ngữ thơ và cả cảm xúc của nhân vật trữ tình được thể hiện trong bài thơ

* Nhân vật trữ tình (chủ thể trữ tình)

Thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được ý thức, là tiếng nói tha thiết của tâm hồn, tiếng gọi nồng nhiệt của trái tim của nhân vật trữ tình (chủ thể trữ tình)

Nhân vật trữ tình là người trực tiếp thổ lộ những suy nghĩ và cảm xúc trong bài thơ Nhân vật trữ tình không có diện ma ̣o , tiểu sử, hành động, lời nói, quan hệ

cụ thể nhưng đươ ̣c thể hiện qua gio ̣ng điệu , cảm xúc, cách cảm, cách nghĩ Khi tiếp xúc với văn bản trữ tình , việc đầu tiên là xác định nhân vật trữ tình là ai , để có thể hình dung vị trí, tư thế, nỗi niềm, tâm tra ̣ng của ho ̣ một cách phù hợp Nhân vật trữ tình có khi biểu hiện trực tiếp cái tôi thứ hai của tác giả , nhưng nhiều khi chỉ là cái tôi trữ tình nhập vai Ví dụ trong bài thơ Đồng chí , Chính Hữu đã “hoá thân” vào đối tươ ̣ng biểu hiện – Người lính Tất nhiên ở đây cũng là tâm tra ̣ng của nhà thơ về

tình đồng chí gắn bó trong chiến tranh gian khổ

Nhân vật trữ tình thường là hiện thân của tác giả, gắn liền với cái tôi trữ tình của tác giả, là một cách biểu hiện nghệ thuật cái tôi của tác giả nhưng nhân vật trữ

tình chỉ thống nhất chứ không đồng nhất với tác giả Đo ̣c bài thơ Ông đồ của Vũ

Đình Liên, ngoài nhân vật ông đồ, chúng ta còn thấy nhân vật khác đang cảm xúc với rất nhiều cung bậc khác nhau : kính phục, thương cảm, nuối tiếc, ân hận…liên kết chuỗi tình cảm đó la ̣i, ta hình dung ra nhân vật trữ tình

* Ngôn ngữ thơ trữ tình

Nếu “Ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất củ a văn ho ̣c” (M Gorki) thì mo ̣i khả năng

biểu đa ̣t, sức ma ̣nh và vẻ đẹp của ngôn ngữ văn ho ̣c được thể hiện đầy đủ hơn cả trong thơ Ngôn ngữ thơ mang đầy đủ các đặc điểm của ngôn ngữ văn ho ̣c nói

chung đồng thời la ̣i có những đặc điểm riêng

Ngôn ngữ thơ giàu tính nhịp điệu Ngôn ngữ thơ được cấu tạo đặc biệt, đó là

ngôn từ có nhịp điệu, vần điệu mỗi câu thơ là một đơn vị nhịp điệu Các thể thơ khác nhau như lục bát, song thất lục bát, thất ngôn tứ tuyệt, thất ngôn bát cú có những cấu tạo nhịp điệu khác nhau; có vần lưng, vần chân, lối ngắt nhịp riêng rất độc đáo Trong thơ, sự phân dòng của lời thơ nhằm mục đích tạo ra nhịp điệu thơ Ngôn ngữ

thơ không có tính liên tục và tính phân tích như văn xuôi mà nó có tính nhảy vọt, gián đoạn tạo thành những khoảng lặng giàu ý nghĩa Thơ trữ tình dùng nhiều

phép tu từ ẩn dụ, so sánh, tỉnh lược, định ngữ, những kết hợp lạ hóa gợi nhiều cảm xúc lạ lẫm chỉ có trong thơ

Ngôn ngữ thơ giàu tính nhạc, tính hoạ: Bằng những âm thanh luyến láy,

những từ ngữ trùng điệp, sự phối hợp bằng - trắc và cách ngắt nhịp, nhà thơ đã xây

dựng nên những câu thơ, những hình tượng thơ có sức truyền cảm lớn, tạo nên những cung bậc tình cảm tinh tế giàu giá trị gợi hình, gợi cảm "Thi trung hữu hoạ, thi trung hữu nhạc" trong thơ thể hiện những bức tranh hoàn mĩ mà người đọc có thể hình dung khi cảm nhận những vần thơ, bài thơ Tính nhạc trong thơ là nhạc của cảm xúc của tâm hồn

Ngôn ngữ thơ trữ tình, hàm súc, cô đọng Để có một vần thơ lắng đọng, các nhà

thơ phải lao động hết mình để lựa chọn ra những ngôn từ thơ tốt nhất diễn tả được cảm xúc tình cảm của mình Đó là sự gọt giũa về mặt ngôn từ để tạo ra những từ ngữ thơ mà đọc lên người đọc ấn tượng và hiểu thấu nội dung tư tưởng nhà thơ gửi gắm Tính cô đọng, hàm súc của thơ trữ tình được tạo nên bởi việc sử dụng các biện pháp

tu từ: so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ

Ngôn ngữ thơ có tính biểu hiện Văn học nói chung, thơ ca nói riêng phản ánh hiện

thực cuộc sống qua hình tượng nghệ thuật Nghĩa là điều mà nhà nghệ sĩ nhận thức, suy tư

về cuộc sống luôn được thể hiện một cách gián tiếp Để làm được điều này người nghệ

sĩ đi vào khai thác khả năng biểu hiện của ngôn ngữ Đó là cách tổ chức sắp xếp ngôn ngữ sao cho từ một hình thức biểu đạt có thể có nhiều nội dung biểu đạt tạo nên lượng ngữ nghĩa kép trong thơ

b) Những lưu ý khi dạy đọc hiểu thơ trữ tình

Để có một giờ dạy đọc hiểu văn bản nói chung và dạy đọc hiểu thơ trữ tình nói riêng đạt được thành công thì người dạy cần lưu ý rất nhiều yếu tố Trong phạm vi bài viết có hạn, chúng tôi chỉ xin đưa ra một số lưu ý khi dạy đọc hiểu thơ trữ tình như sau:

- Dạy đọc hiểu thơ trữ tình cần gắn với hoàn cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm

Thơ trữ tình Việt Nam được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ văn THPT phần lớn là các tác phẩm ra đời trước năm 1975, chỉ có một tác phẩm ra đời

sau năm 1975 là “Đàn ghi ta của Lor – ca” của Thanh Thảo Những bài thơ trữ tình

của văn học trung đại là dấu ấn về một thời quá khứ khá xa xôi so với thơ trữ tình của văn học hiện đại Thế nhưng, đối với các thế hệ người đọc – HS ra đời sau

1975, nhất là lứa tuổi HS lớp 12 hiện nay thì những tác phẩm ấy đã trở nên xa lạ và khó hiểu Cho nên, khi dạy đọc hiểu thơ trữ tình, cả GV và HS phải đối diện với

khó khăn là khoảng cách về không gian, thời gian, về tâm lí học của học sinh và khoảng cách tạo nên bởi sự khác biệt trong phong cách nghệ thuật Theo Nguyễn

Thành Thi, “nếu như dạy học trung đại Việt Nam, cả người dạy lẫn người học rất

dễ vấp ngã trước một loại rào cản muôn thuở là ngôn ngữ, văn hoá cổ, thì dạy học văn học Việt Nam hiện ñại (1930 – 1945, 1945 -1975, sau 1975), bên cạnh một số thuận lợi nhất định, người ta lại phải vấp phải những thứ rào cản khác cũng không

dễ vượt qua: giới hạn của tâm lí, hứng thú tiếp nhận văn học của bạn đọc - học sinh Những khó khăn như thế chắc chắn còn đáng kể hơn khi những giới hạn vừa nêu là những giới hạn mang tính tất yếu - lịch sử.”[8 tr.280]

Vì lẽ đó, lưu ý đặt ra khi dạy đọc hiểu thơ trữ tình là cần gắn chặt với hoàn cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác, kéo gần khoảng cách giữa người đọc hiện tại và quá khứ lịch sử của dân tộc Để từ đó, người học thấy được rằng những tác phẩm thơ trữ tình ấy ra đời gắn liền với những biến động thăng trầm của lịch sử đã đồng hành với bao thế hệ người đọc Việt Nam suốt hơn nửa thế kỉ nay Đặc biệt, trong những năm tháng chống Pháp, chống Mĩ cứu nước, những áng thơ trữ tình, tất nhiên

đã được bạn đọc Việt Nam trong và ngoài nhà trường đón nhận một cách nồng nhiệt, chân thành như những người “bạn đường” tốt và thân yêu nhất của mình

- Dạy đọc hiểu thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại và trong tính chỉnh thể cấu trúc

Trong tiếp nhận thi ca, nhiều khi người đọc bị cuốn hút, ám ảnh bởi độ ngân vang của từ ngữ, của nhịp điệu câu thơ ngay cả khi chưa kịp hiểu nội dung, ý nghĩa

mà chúng biểu đạt Chi phối âm điệu thơ bao giờ cũng là tâm trạng, cảm xúc của thi sĩ… Bám sát đặc trưng loại thể, tổ chức giờ đọc hiểu đúng đặc trưng loại thể là một điều kiện tiên quyết làm nên sự thành công cho một giờ dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói chung và thơ trữ tình nói riêng

Mặt khác, đọc hiểu thơ trữ tình không đơn giản chỉ là việc chia tách tác phẩm ra từng phương diện, ra từng khía cạnh, từng yếu tố để xem xét mà chủ yếu là phải chỉ

ra được ý nghĩa, chức năng thể hiện nội dung, tư tưởng tác phẩm của từng yếu tố, từng phương diện đó Vì thế, trong quá trình đọc hiểu thơ trữ tình, người đọc cần tranh luận, đối thoại với tác phẩm như là một chỉnh thể nghệ thuật Khi đọc hiểu thơ trữ tình, cần tôn trọng tính chỉnh thể của tác phẩm Tuy nhiên, trong quá trình đọc

hiểu, người đọc không nhất thiết phải phân tích toàn bộ tác phẩm mà chọn lọc những điểm sáng thẩm mỹ, những yếu tố then chốt để khởi phát quá trình tiếp nhận tác phẩm

- Dạy đọc hiểu thơ trữ tình cần làm rõ phong cách nghệ thuật thơ của tác giả

Một yêu cầu rất đặc trưng của văn chương nghệ thuật, đó là sự độc đáo Chính

sự độc đáo ấy tạo nên phong cách nghệ thuật Một khi tác giả sáng tác văn học tạo được dấu ấn riêng biệt, độc đáo trong quá trình nhận thức và phản ánh cuộc sống, biểu hiện rõ cái độc đáo qua các phương diện nội dung và hình thức của từng tác phẩm, nhà văn đó được gọi là nhà văn có phong cách nghệ thuật

Tác giả là người cha tinh thần của tác phẩm Mỗi tác giả có một tạng chất tâm hồn riêng, một quan niệm, sở thích cũng như phong cách thể hiện riêng và điều đó

in hằn vào tác phẩm văn chương của họ Đặc biệt đối với thơ trữ tình, thể loại văn học mà ở đó tính chủ quan trở thành nguyên tắc sáng tác chủ đạo thì mối quan hệ tác giả - tác phẩm càng cần đặc biệt chú ý Tìm hiểu về phong cách nghệ thuật của tác giả, HS sẽ có những thông tin về cách nhìn nhận, khám phá cuộc sống của tác giả; nội dung, chủ đề chính mà tác giả thường lựa chọn để phản ánh; giọng điệu; nghệ thuật sử dụng ngôn từ; các chất liệu để xây dựng hình tượng, Vì thế, khi dạy học đọc hiểu thơ trữ tình, việc làm rõ phong cách nghệ thuật thơ của tác giả sẽ là bước đệm để HS tiếp cận tác phẩm dễ dàng hơn

- Dạy đọc hiểu thơ trữ tình cần tiếp cận đúng quan điểm dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường THPT

Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học

Ngữ văn trong nhà trường hiện nay là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn.” Sự thay đổi căn bản quan niệm về vai trò người dạy

và người học so với PPDH truyền thống là tư tưởng nổi bật của lí luận dạy học hiện đại Việc dạy học Ngữ văn, trong đó có thơ trữ tình không còn gọi là giảng văn, mà gọi là đọc hiểu văn bản Đọc, viết, nghe, nói là các hoạt động cơ bản của học sinh trong môn học Ngữ văn Các hoạt động này phải được giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học tập Riêng việc quy định đọc là một hoạt động cơ bản của học sinh trong bài học đọc hiểu văn bản, trong đó có dạy đọc hiểu thơ trữ tình đã đem lại sự thay đổi trong nhận thức và quan niệm trong việc

dạy học tác phẩm văn chương Thế nhưng, trong thực tế dạy học, không phải giáo viên nào cũng nhận thức rõ điều đó

Vì thế, khi dạy đọc hiểu thơ trữ tình cần xác định rõ bài học không phải là bài

để giáo viên giảng và bình, mà để cho học sinh đọc Dạy cho học sinh học đọc hiểu

có nghĩa là dạy học sinh kiến tạo nội dung ý nghĩa của bài thơ Giáo án của giáo viên thiết kế phải thể hiện yêu cầu này Và, để học sinh tự kiến tạo nội dung ý nghĩa văn bảnđược học thì phải tổ chức cho học sinh soạn bài, phát biểu, thảo luận, ñối thoại trên lớp, trao đổi nhóm, sau đó, giáo viên tổng kết nâng cao, đưa ra kết luận cuối cùng trong tiết học

Dạy học đọc có nghĩa là phải bắt đầu từ kênh chữ, từ đọc hiểu từ ngữ, câu văn, biểu đạt mà suy ra nội hàm hình tượng và ý nghĩa, không nên bắt đầu từ kênh hình tượng một cách tiên nghiệm như trước đây Không nên biến giờ đọc hiểu thơ trữ tình thành giờ học gượng ép, bắt buộc với những lý do bên ngoài tác phẩm mà chỉ

có thể khuyến khích, động viên, tạo ra môi trường cảm thụ phù hợp để kích thích quá trình tìm tòi, phát hiện của học sinh

- Cần vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học, nhất là dạy học tích hợp và vận dụng lí thuyết liên văn bản

Trong thực tiễn dạy học đọc hiểu văn bản, trong đó có đọc hiểu thơ trữ tình, không có một phương pháp dạy học nào gọi là tối ưu Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định Vì thế trong dạy học đọc hiểu thơ trữ tình, giáo viên cần biết vận dụng các phương pháp một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình đọc hiểu tác phẩm

Môn Ngữ văn với đặc thù là một môn học mang tính tích hợp cao Đó không chỉ là sự tích hợp kiến thức văn học, tiếng Việt, tập làm văn mà còn là sự tích hợp kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Vì vậy, dạy đọc hiểu thơ trữ tình cũng cần lưu ý tới đặc thù đó của bộ môn, dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh học được cách tư duy tổng thể

về thế giới, về sự vật, nhận diện được hoặc sẵn sàng tìm ra mối tương quan qua lại chằng chịt giữa mọi vấn đề của cuộc sống và của văn học Hơn nữa, hoạt động cơ bản của dạy học thơ trữ tình chính là đọc hiểu văn bản Để đọc một văn bản, cả người dạy và người học đều phải thực hiện một sự nối kết: nối kết văn bản này với những văn bản khác, không chỉ văn bản văn học mà còn cả những “văn bản” khác

của hoạt động ngôn ngữ, của tập quán xã hội, của tinh thần dân tộc và thời đại…

Để vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản nói chung một cách hiệu quả, GV có thể khai thác các yếu tố liên văn bản như sau:

- Tìm hiểu những thông tin về tác giả (hoàn cảnh xã hội, quê hương, gia đình,

sự nghiệp sáng tác, phong cách sáng tác ) có liên quan đến việc hình thành tác phẩm

- Khai thác các yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến sự ra đời của tác phẩm: hoàn cảnh lịch sử - xã hội, hoàn cảnh sáng tác

- Xác định đề tài, chủ đề của tác phẩm và tìm những tác phẩm cùng đề tài, chủ

đề trong và ngoài chương trình nhằm liên văn bản để tìm ra sự tương đồng hay khác biệt, sự kế thừa hay phát triển

- Đọc kĩ toàn bộ văn bản và thực hiện các thao tác:

+ Gạch chân các chi tiết gợi lên sự quen thuộc có thể liên văn bản

+ Sắp xếp các chi tiết vào từng nhóm liên văn bản theo các vấn đề: hoàn cảnh lịch sử - xã hội, hoàn cảnh sáng tác, đề tài, chủ đề, chiều lịch đại, chiều đồng đại tìm ra sự đồng điệu hay khác biệt để thấy được mục đích và ý đồ của tác gải qua các chi tiết đó

+ Liên kết các yếu tố liên văn bản thành một hệ thống

+ Xây dựng giáo án, sử dụng các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học

để hướng dẫn HS huy động tối đa vốn kiến thức của mính để tích hợp liên văn bản, khám phá các giá trị của văn bản, tự chiếm lĩnh tri thức

vận dụng tự giác và vận dụng không tự giác

1.2.1.1 Vận dụng không tự giác

Liên văn bản là liên kết các văn bản trong một văn bản qua sự sáng tạo và tiếp nhận của “người đọc” với tính đối thoại một cách ý thức hay vô thức Qua sự khảo

sát của chúng tôi, phần lớn GV Ngữ văn còn đang trong tình trạng vô thức: vận dụng không tự giác - với những biểu hiện như sau:

GV Ngữ văn THPT hiện đang vận dụng lí thuyết liên văn bản trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở một cấp độ thấp, tức là cấp độ trích dẫn Điều đó thể hiện ở việc giáo viên thực hiện một thao tác so sánh, liên tưởng hoặc xếp chồng văn bản một cách manh mún, thiếu hệ thống, nhưng chưa làm nổi bật cách thức mà nhà văn

“đối thoại”, luận giải nhiều vấn đề trong trường ý nghĩa của tác phẩm văn chương Trong việc này, nhiều giáo viên thường “mượn ý” của các tư liệu tham khảo, các bài phê bình, bình giảng các tác phẩm văn học một cách bị động, thiếu sáng tạo Nguyên nhân chính là do người dạy chưa vượt thoát được quan niệm xưa cũ về văn bản: coi tác phẩm văn học là một thể độc lập, một ốc đảo riêng biệt

Hơn nữa, trong dạy học đọc hiểu văn bản, giáo viên chưa thực sự coi trọng vai trò của người đọc - HS (trong khi R.Barthes đã tuyên bố “Tác giả đã chết” và Lý thuyết liên văn bản đã đưa đến “sự lên ngôi của người đọc”) Nói đúng hơn là: cách thức làm thế nào để người đọc trở thành trung tâm thì người GV Ngữ văn THPT hiện nay vẫn còn lúng túng, chưa thực hiện được một cách nhuần nhị

Việc đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay khẳng định người thầy có vai trò hướng dẫn, định hướng HS tổ chức các hoạt động học tập, còn người học mới là chủ thể tiếp nhận, tự khám phá, chiếm lĩnh tri thức Nhưng thực tế cho thấy, trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông, tình trạng đọc – chép vẫn còn tồn tại khá nhiều GV thuyết trình cung cấp cho HS những kiến thức dựa trên bài soạn và TLTK HS còn thụ động và lệ thuộc quá mức vào GV, luôn luôn chờ đợi những kết quả mà người khác cảm nghĩ hộ Chính điều đó làm cho HS mất khả năng tự mình thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn chương để nói lên cảm nhận, những rung động của chính bộ óc, con tim của mình bằng chính lời lẽ của mình Trong khi đó, muốn đổi mới căn bản PPDH văn, không có con đường nào khác là phải trở về văn bản văn học Vận dụng lí thuyết liên văn bản trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở THPT càng cấp thiết yêu cầu cả người dạy và người học phải tiếp xúc với văn bản; tạo cho người học tâm thế đón nhận văn bản - tác phẩm văn học - với nội hàm đúng nghĩa liên văn bản của nó

Đó là chưa nói đến một thực tế khá phổ biến trong vận dụng lí thuyết liên văn

bản một cách vô thức trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở THPT hiện nay là: sau khi đặt câu hỏi gợi mở, GV thường chỉ gọi một (nhiều lắm là hai) HS đứng dậy trả lời; GV hầu như không cho ý kiến nhận xét cụ thể nội dung trả lời của HS rồi sau đó, GV mải miết trình bày “đáp án” đã soạn sẵn Nhiều GV vừa nói vừa ghi bảng HS chỉ việc ngồi chờ giáo viên thuyết giảng rồi ghi vào vở Sau đó, lại tiếp tục với các câu hỏi khác Lối dạy đọc hiểu tác phẩm văn học như thế này thì làm sao phát huy được sự tích cực chủ động của người học; chưa nói đến việc giúp các em biết lưu giữ và khai thác cái khả năng cảm xúc hồn nhiên, nguyên sơ của tâm hồn nhân loại trong chính các em mà chính các nhà văn lớn đang mê mải kiếm tìm Khi vận dụng lí thuyết liên văn bản trong giờ dạy học đọc hiểu văn bản, GV thường tiến hành kết nối văn bản văn học với các văn bản thuộc loại hình nghệ thuật khác không đạt mấy hiệu quả Đó là việc áp dụng công nghệ thông tin với những tranh ảnh, clip, trong dạy học Ngữ văn ở THPT được cho là kém hiệu quả bởi chúng ta quan niệm nó đơn thuần chỉ là phương tiện Nhưng theo các lý thuyết gia liên văn bản thì: một bức tranh, một đoạn phim như thế đều được coi là một văn bản Nhận thức đúng điều này, chúng ta có thể thấy việc ứng dụng công nghệ thông tin - một trong những thao tác vận dụng kỹ thuật liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học sẽ hiệu quả hơn

1.2.1.2 Vận dụng tự giác trên cơ sở hiểu biết về Lí thuyết liên văn bản

Theo khảo sát của chúng tôi, hiện nay không ít GV THPT đã có sự đầu tư trong công việc soạn giáo án theo hướng: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; có ý thức tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trí thức chuyên môn, tri thức về phương pháp dạy học, tiếp nhận các lý thuyết mới về phê bình, nghiên cứu và giảng dạy văn học Điều đáng mừng là trong đó một bộ phận, một số ít GV

đã biết vận dụng lí thuyết liên văn bản một cách tự giác trên cơ sở hiểu biết về Lí thuyết liên văn bản ở các mức độ khác nhau

Ví dụ: Vận dụng lí thuyết liên văn bản trong dạy bài “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu Đây là một trong những tác phẩm văn học đương đại tiêu

biểu của nhà văn Nguyễn Minh Châu, một trong số những nhà văn mở đường tinh anh và tài năng nhất của văn học Việt Nam hiện nay Chúng tôi chỉ minh họa sơ

lược thực tế ứng dụng lí thuyết liên văn bản trong dạy đọc hiểu văn bản này qua

phần ứng dụng làm sáng rõ các giá trị của văn bản văn học:

GV dẫn dắt, định hướng HS thực hiện “tính đối thoại” của văn bản Đồng thời khi nêu lên các mối liên hệ liên văn bản, GV cần có những dẫn giải, thuyết minh và phân tích thuyết phục kết hợp với việc kích hoạt năng lực sáng tạo, kỹ năng đối thoại của HS để cho họ cùng với GV trở thành người “đồng sáng tạo” văn bản đang được dạy học

Từ việc phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh: chiếc thuyền ngoài xa như “một cảnh đắt trời cho” - một bức kí họa tuyệt đẹp, kì diệu mà thiên nhiên, cuộc sống ban tặng cho con người, cho phút thăng hoa may mắn của đời người nghệ sĩ; bức tranh thiên nhiên về biển cả, về cuộc sống của người dân làng chài, một hình ảnh gợi cảm, đầy ám ảnh về sự bấp bênh của những phận người trôi nổi trên sông nước - người đọc có thể kết nối với tác phẩm hàm chứa quan điểm văn chương của Nam

Cao và phần kết tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân để hồi quy về ý tưởng của tác giả Chiếc thuyền ngoài xa: cái Đẹp luôn gắn liền với cái Chân, cái Thiện của cuộc đời, có tác dụng thanh lọc tâm hồn con người(Cái đẹp sẽ cứu vớt nhân loại -

Dostoievsky) Cùng với đó, phát hiện thứ hai của người nghệ sĩ là một cảnh tượng tàn nhẫn: người đàn ông đánh đập vợ Người đọc xâu chuỗi, đối thoại hai phát hiện này sẽ dẫn đến nét ý nghĩa mới của văn bản: cuộc sống không hề đơn giản, một chiều mà chứa đựng đầy nghịch lý, đan xen những mặt đối lập: Đẹp - Xấu, Thiện - Ác Chúng ta đừng nhầm lẫn hiện tượng với bản chất khi đánh giá sự vật và con người; phải phát hiện ra bản chất thực sự sau vẻ ngoài đẹp đẽ của hiện tượng để mà

“giận thì giận mà thương thì thương”

Đến phần kết của văn bản, người đọc kết nối, “xếp chồng các văn bản” của tác giả giai đoạn trước 1975 để cảm nhận được “cách nhìn” cuộc sống thực sự đổi mới,

đa diện, đa chiều của Nguyễn Minh Châu - nhà văn xứ Nghệ, một nhân cách lớn, một tài năng lấp lánh của văn học Việt Nam

Như vậy, có thể thấy lí thuyết liên văn bản đã và đang được vận dụng vào dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông Nhưng sự vận dụng không tự giác diễn ra khá phổ biến và GV vẫn là người chủ động liên văn bản, hoạt động liên văn bản của HS là rất hạn chế và thụ động

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945 - 1975 theo hướng liên văn bản ở nhà trường phổ thông hiện nay

Thơ trữ tình Việt Nam 1945 – 1975 được đưa vào giảng dạy trong SGK Ngữ

văn 12 gồm các tác phẩm: Tây Tiến (Quan Dũng); Việt Bắc (Tố Hữu); Đất Nước (Nguyễn Khoa Điềm); Sóng (Xuân Quỳnh) Theo khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc

dạy đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945 – 1975 theo hướng liên văn bản ở nhà trường phổ thông hiện nay chủ yếu diễn ra theo hướng vận dụng không tự giác; tức

là vận dụng ở mức độ thấp bằng việc trích dẫn, so sánh, liên tưởng

Ví dụ: Khi dạy bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng, GV liên hệ so sánh với hình ảnh người lính trong Đồng chí của Chính Hữu Họ đều là những người lính trong

kháng chiến chống Pháp, mang trong mình dòng máu yêu nước, ra đi theo tiếng gọi của Tổ quốc với lí tưởng cao đẹp: quyết tâm đánh giặc cứu nước Dù cuộc sống đấu tranh gian khổ, hi sinh, kề cận với cái chết nhưng những người lính ấy vẫn mang tâm hồn lãng mạn, lạc quan, yêu đời, tin tưởng vào ngày mai chiến thắng Tuy nhiên, hình tượng người lính trong hai tác phẩm cũng mang nét riêng Nếu người

lính trong Đồng chí là những người nông dân mặc áo lính Các anh ra đi từ những

làng quê nghèo khó, lam lũ:

Quê hương anh nước mặn đồng chua Làng tôi nghèo đất cày lên sỏi đá

Vì thế, họ giản dị, chất phác “áo rách vai”, “quần vài mảnh vá” Họ nhớ về quê hương là nhớ về gian nhà trống, nhớ về giếng nước gốc đa rất đỗi quen thuộc Còn

người lính trong Tây Tiến là những thanh niên trí thức Hà Nội, trong đó có học sinh,

sinh viên mới “xếp bút nghiên lên đường chinh chiến” Cho nên dù cuộc sống chiến đấu hết sức gian khổ, hành quân ở địa bàn rừng núi hiểm trở, đói rét, ốm đau “đánh trận tử vong ít, sốt rét tử vong nhiều”, họ vẫn giữ tâm hồn vô cùng trẻ trung, lãng mạn, giữ được nét cốt cách hào hoa, thanh lịch, lạc quan, yêu đời, mơ mộng:

Mắt trừng gửi mộng qua biên giới Đêm mơ Hà Nội dáng kiều thơm

Để thể hiện hình ảnh người lính trong Đồng chí, tác giả Chính Hữu chủ yếu sử

dụng bút pháp hiện thực để tô đậm hiện thực chiến đấu gian khổ của người lính