Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học 9 trung học cơ sở

Giả thuyết khoa học Nếu xác định được nội dung, phương thức tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 sẽ góp phần giúp học sinh vừa lĩnh hội kiến thức sinh học đồng thời phá

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hưng

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Đông

Mỹ và trường THCS Phúc Khánh, Thái Bình đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Phương

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết ii

Danh mục bảng v

Danh mục hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lược sử nghiên cứu 6

1.1.1 Lược sử nghiên cứu về GDMT 6

1.1.2 Lược sử nghiên cứu tích hợp và dạy học tích hợp 8

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1.Tổng quan về dạy học tích hợp 9

1.2.2 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 15

1.3.Cơ sở thực tiễn 23

1.3.1 Vai trò của giáo dục môi trường và tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 – THCS 23

1.3.2 Thực trạng giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 ở một số trường THCS ở thành phố Thái Bình- Thái Bình 25

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌCSINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ 38

2.1 Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung Sinh học 9 THCS 38

2.1.1 Cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức cơ bản của Sinh học 9 38

2.1.2 Phân phối số tiết của chương trình Sinh học 9 40

2.2 Mục tiêu giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 43

2.3 Nguyên tắc tích hợp GDMT trong Sinh học 9 44

2.4 Quy trình tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học phần Sinh vật và môi trường Sinh học 9 45 2.5 Tích hợp giáo dục môi trường vào một số bài, nội dung cụ thể của phần

Sinh vật và môi trường (Sinh học 9) 46

2.6 Một số ví dụ bài soạn có nội dung tích hợp giáo dục môi trường 63

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích thực nghiệm 87

3.2 Nội dung thực nghiệm 87

3.3 Phương pháp thực nghiệm 87

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 87

3.3.2 Phương pháp đánh giá 88

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.4.1 Phân tích định tính 89

3.4.2.Phân tích định lượng 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

PHỤ LỤC 110

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của công tác tích hợp giáo dục

môi trường 26

Bảng 1.2 Nhận xét của giáo viên về GDMT 27

Bảng 1.3 Đánh giá mức độ sử dụng và hiệu quả của các tài liệu, phương tiện dạy học 28

Bảng 1.4 Phương pháp hoặc hình thức dạy học tích hợp giáo dục môi trường 28

Bảng 1.5 Thuận lợi của giáo viên 29

Bảng 1.6 Khó khăn của giáo viên khi tích hợp nội dung giáo dục môi trường 30

Bảng 1.7 Kiến nghị của giáo viên 31

Bảng 1.8 Lựa chọn của học sinh về vấn đề thế giới quan tâm 32

Bảng 1.9 Mức độ hiểu biết của học sinh về vấn đề môi trường 32

Bảng 1.10 Mức độ tác động của các hoạt động về môi trường đến ý thức của học sinh 33

Bảng 1.11 Kết quả điều tra hiểu biết của học sinh về môi trường 35

Bảng 1.12:Thái độ của học sinh trước các vấn đề môi trường 35

Bảng 1.13 Hành động của học sinh trước các vấn đề môi trường 36

Bảng 2.1 Nội dung cơ bản của Sinh vật và môi trường trong Sinh học 9 39

Bảng 3.1 Kết quả 2 bài kiểm tra của trường THCS Đông Mỹ 90

Bảng 3.2 Kết quả 2 bài kiểm tra của trường THCS Phúc Khánh 90

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số 2 của lớp 9A và 9B của trường THCS Đông Mỹ 93

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số 2 của trường THCS Phúc Khánh 95

Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập trường THCS Đông Mỹ 97

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập trường THCS Phúc Khánh 98 Bảng 3.8 Tính toán số liệu riêng cho từng lớp thực nghiệm và đối chứng 100

Bảng 3.9 Kết quả trả lời các câu hỏi về giáo dục môi trường 102

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS

Phúc Khánh 96Hình 3.5 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) trường THCS Đông Mỹ 97Hình 3.6 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) trường THCS Đông Mỹ 98Hình 3.7 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) trường THCS Phúc Khánh 99Hình 3.8 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) trường THCS Phúc Khánh 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ thực trạng suy thoái môi trường

Ngày nay, môi trường đã và đang biến đổi sâu sắc trước những tác động mạnh mẽ của con người Từ thế kỷ 19, khi nền công nghiệp các nước phát triển mạnh thì sự hủy hoại môi trường ngày càng lớn Khoa học công nghệ cũng vì nhu cầu vô hạn của con người mà ngày càng phát triến nhanh chóng đồng thời làm gia tăng tốc độ phá hủy môi trường tới mức chưa từng thấy do

sự khai thác tài nguyên thiên nhiên không hợp lý ngày càng nhiều, trong đó

có rất nhiều nguồn tài nguyên không tái tạo được Cùng với sự phát triển của khoa học và công nghệ, thì sự phát triển cực nhanh của giao thông, đi đôi với quá trình đô thị hóa ngày càng tăng, và sự không ngừng gia tăng dân số, kèm theo đó là sự tàn phá khốc liệt của chiến tranh, kể cả chiến tranh sinh học, chiến tranh hóa học đã gây tổn thương nặng nề cho các hệ sinh thái Với tất

cả những thực trạng đó, thì việc đưa giáo dục môi trường vào trường học là việc làm cần thiết

1.2 Xuất phát từ nhiệm vụ giáo dục môi trường

Trong những văn bản của nhà nước từ trước tới nay, có nhiều văn bản có tính pháp lý cao đòi hỏi phải tăng cường, cải tiến công tác giáo dục môi trường một cách trực tiếp, rõ ràng nhất Chỉ thị số 73/TTg ngày 20/7/1974

“Về việc đẩy mạnh công tác điều tra cơ bản tài nguyên và điều kiện thiên nhiên”, Nghị quyết số 246/ HĐBT ngày 20/9/1985 “Về việc tăng cường công tác điều tra cơ bản, sử dụng hợp lý tài nguyên và bảo vệ môi trường” của Hội đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ)

Luật bảo vệ môi trường được Quốc hội thông qua ngày 27/12/1993 và có hiệu lực từ ngày 10/1/1994 đã coi GDMT là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu Điều 4 của luật bảo vệ môi trường này đã chỉ ra: “Nhà nước có trách nhiệm tổ chức thực hiện việc giáo dục, đào tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ, phổ biến kiến thức khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”

Giáo dục môi trường đã trở thành vấn đề cấp bách có quy mô toàn cầu Trước những vấn đề về môi trường và sự suy thoái của môi trường ngày càng nghiêm trọng thì giáo dục môi trường vừa là một yêu cầu cần phải tiến hành, đó cũng là một giải pháp chiến lược giúp cho thế giới này tồn tại và phát triển bền vững

1.3 Xuất phát từ thực trạng của công tác giáo dục môi trường

Sự hiểu biết về môi trường và ý thức, thói quen bảo vệ môi trường của nhiều người trong đó có học sinh còn nhiều hạn chế Điều này biểu hiện ở các hoạt động phá rừng làm đất canh tác gây hậu quả xói mòn đất, lũ lụt hạn hán thường xuyên, khí hậu thay đổi bất thường, việc đánh cá bằng điện, việc lạm dụng quá nhiều thuốc trừ sâu gây nhiễm độc hoa màu, lương thực, thực phẩm đã làm cho môi trường bị ô nhiễm nặng nề, đe dọa và ảnh hưởng trực tiếp đến sức khoẻ và chất lượng cuộc sống của mỗi người dân Nhiều học sinh vẫn chưa nhận thức đầy đủ các khái niệm về môi trường và bảo vệ môi trường, ý thức và thói quen BVMT còn yếu Vì thế, các em vẫn còn những hành vi làm tổn hại đến môi trường như trèo cây, bẻ cành, xả rác bừa bãi GDMT cần nhằm vào việc tăng cường sự nhận thức về môi trường của mọi công dân để xác định vị trí và mối quan hệ giữa con người với môi trường Do vậy, GDMT đã trở thành nhu cầu cấp bách, thường xuyên và lâu dài trong kế hoạch hành động của chiến lược quốc gia về phát triển bền vững Chương trình Sinh học 9 ở trường THCS hiện hành ở dạng đơn môn, do

đó tích hợp GDMT vào nội dung dạy học Sinh học 9 theo hướng hoạt động hóa các nội dung và mục tiêu dạy học Sinh học giúp quá trình học trở nên ý nghĩa Thực tiễn giảng dạy cho thấy quá trình dạy học Sinh học làm nền tảng, làm cơ sở để thực hiện GDMT góp phần hình thành tri thức và đạo đức môi trường, giúp học sinh hiểu mối quan hệ thống nhất giữa sinh vật với môi trường, sự kết nối giữa con người với thế giới tự nhiên

Xuất phát từ những thực trạng trên và căn cứ vào đặc trưng của môn

Sinh học, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục môi trường trong

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định các nội dung, phương thức tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học 9 nhằm giúp học sinh vừa lĩnh hội kiến thức sinh học đồng thời phát triển kiến thức, kỹ năng và ý thức bảo vệ môi trường

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, biện pháp tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học

- Nghiên cứu tổng quan về tình hình GDMT ở một số trường Trung học

- Đề xuất phương án tích hợp GDMT vào một số bài cụ thể của Sinh học 9

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi cũng như hiệu quả của việc tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học 9

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 9 – THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 – THCS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được nội dung, phương thức tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 sẽ góp phần giúp học sinh vừa lĩnh hội kiến thức sinh học đồng thời phát triển kiến thức, kỹ năng và ý thức bảo vệ môi trường

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo, các công ước Quốc tế về bảo vệ môi trường mà Việt Nam là thành viên

- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc dạy học tích hợp nói chung và tích hợp GDMT nói riêng

- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình lý luận dạy học, cơ sở phương pháp dạy học trong chương trình Sinh học 9

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra, phỏng vấn

- Điều tra thực trạng giáo dục môi trường trong các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình tỉnh Thái Bình để tìm hiểu mức độ nhận thức về vấn đề môi trường và bảo vệ môi trường của giáo viên và học sinh

- Dự giờ một số tiết của giáo viên THCS, phỏng vấn giáo viên, học sinh, trao đổi với tổ trưởng tổ chuyên môn và với cán bộ quản lý nhà trường về thực tế tích hợp GDMT qua dạy học các môn học nói chung và dạy học qua môn Sinh học nói riêng

Sử dụng phiếu điều tra nhằm đo mức độ hiểu biết về thái độ và hành vi của học sinh trong ý thức về bảo vệ môi trường trước, trong và sau khi thực hiện phương pháp tích hợp

7.2.2 Phuơng pháp chuyên gia

Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học,

và GV dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THCS về:

- Quy trình tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học 9 THCS

- Các nội dung, hình thức triển khai thực nghiệm sư phạm; phạm vi thực nghiệm sư phạm

7.2.3 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các hoạt động giáo dục môi trường, việc tổ chức các

của người dạy, người học trong dạy học tích hợp GDMT

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Đề tài góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận về tích hợp, dạy học tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học nói chung và trong dạy học Sinh học 9 ở trường THCS nói riêng

- Đề tài đánh giá được những đặc điểm cơ bản về thực trạng việc tích hợp GDMT ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình

- Xây dựng được nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp GDMT trong phần Sinh vật và môi trường Sinh học 9 THCS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu

Chương 2: Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9, Trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Đặc biệt, hội nghị thượng đỉnh về Trái Đất tại Rio de Janeiro (Brazin) năm 1992 đã ra bản hiến chương 21 xác định chiến lược hành động cho loài người về môi trường và phát triển ở thế kỷ XXI, trong đó có hành động xem xét lại tình hình giáo dục môi trường và đưa nội dung giáo dục môi trường vào chương trình giáo dục cho tất cả các cấp học Đây cũng là một trong những mục tiêu chủ yếu của chương trình giáo dục môi trường Quốc tế (IEEP) của UNESCO và UNEP

Trên thế giới hiện nay vấn đề GDMT được nghiên cứu và thực hiện ở nhiều nước như Anh, Ấn độ, Mỹ, Úc, Canada, Ý, Tây Ban Nha theo những cách khác nhau

Ở Mỹ, GDMT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ cuộc sống hoang dã (NWF)

Ở Pháp, Bộ Giáo dục đặc biệt quan tâm và luôn luôn kết hợp với các tổ chức quốc tế, các hội đoàn, các tổ chức địa phương, các cấp chính quyền, các

trường tiểu học và trung học

Đối với các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, vấn đề GDMT đã được quan tâm và triển khai ngay sau hội nghị Stockhon Nhiều nước trong khu vực, ngoài tổ chức chính phủ, GDMT còn được nhiều tổ chức phi chính phủ như:

Ở Philipin, từ 1974 Bộ Giáo dục và Văn hoá đã quyết định đưa GDMT vào bậc tiểu học

Australia đã lập dự án quốc gia về GDMT cũng từ 1974, và đã tiến hành hình thức bồi dưỡng ngắn hạn 1-2 ngày về GDMT cho GV tại các trung tâm

Hai là, nghiên cứu khoa học giáo dục, các hình thức, biện pháp giáo dục

nhằm tổ chức các hoạt động nội ngoại khóa, tuyên truyền, giới thiệu, nâng cao nhận thức cho học sinh, hình thành kĩ năng, thái độ, thói quen bảo vệ môi trường

Ba là, nghiên cứu cải tiến phương pháp, phương tiện và các biện pháp,

hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học, tích hợp GDMT vào đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học môn học

Các nghiên cứu về GDMT được thực hiện trong một số luận án tiến sĩ

như: “Giáo dục bảo vệ môi trường qua giảng dạy Sinh thái học lớp 11 ở

trường trung học phổ thông” của tác giả Dương Tiến Sỹ, “Một số biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học” của tác giả

Nguyễn Thị Vân Hương (2002), gần đây nhất là công trình nghiên cứu của tác

giả Nguyễn Kỳ Loan năm 2016 “Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh

học 6 ở trường trung học cơ sở” Tuy nhiên, đến nay việc triển khai thực hiện

vẫn còn những khó khăn, lúng túng từ phía giáo viên về phương pháp, phương tiện, cách thức thực hiện Vì vậy tiếp tục cần có các nghiên cứu về cơ

sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp góp phần đưa nội dung GDMT tích hợp vào các môn học trong dạy học một cách khoa học và có hiệu quả

1.1.2 Lược sử nghiên cứu tích hợp và dạy học tích hợp

Theo từ điển ERIC năm 1966, tích hợp là một “Tổ chức có hệ thống các nội dung và các phần khác nhau của chương trình dạy học thành một mô hình

có ý nghĩa” (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr.15]

Thế kỷ XX, ở Mỹ đã chứng kiến các cuộc thảo luận liên tiếp về tích hợp giáo dục khoa học (Hurd, 1986) Blum (1973) tạo ra một mô hình tích hợp hai chiều, gồm phạm vi và cường độ tích hợp Phạm vi liên quan đến các ngành học được tích hợp; cường độ có ba cấp độ: tích hợp toàn phần (hợp nhất), kết hợp và phối hợp Ông sử dụng mô hình này để phân loại chương trình giảng dạy ở các nơi trên thế giới

Haggis và Adey (1979) mô tả chương trình giảng dạy khoa học tích hợp trên toàn thế giới, tích hợp khoa học trở nên phổ biến, Haggis và Adey khi tổng quan về tích hợp khoa học giáo dục trên toàn thế giới cho thấy tích hợp khoa học giáo dục là một lĩnh vực đang phát triển nhanh chóng mở rộng và rộng rãi ở cấp tiểu học, THCS trên thế giới (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr.16]

Cho đến nay, khái niệm tích hợp được nghiên cứu và triển khai ở đa số các quốc gia trên thế giới Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa của nhiều quốc gia trên thế giới như Pháp, Nigeria, Úc…

Ở Pháp, tích hợp đã trở thành quan điểm chỉ đạo xuyên suốt trong phát triển chương trình và tổ chức dạy học Ở Úc, chương trình giáo dục tích hợp được áp dụng trong hệ thống giáo dục học từ cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Ở Nigeria, chương trình tích hợp khoa học giáo dục với tự nhiên đáp ứng mục tiêu thích ứng với xã hội, trách nhiệm xã hội, đạo đức trong khoa học và năng lực trong công việc (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr 18] Chương trình môn học ở THCS các nước chủ yếu được thực hiện dưới môn Khoa học và môn Xã hội học

sở khai thác những giá trị, kiến thức GDMT tích hợp vốn tồn tại trong các mối quan hệ nội tại bên trong từng cấu trúc cấp độ tổ chức sống

Những nghiên cứu về tích hợp trong dạy học còn khá ít ỏi, mới chỉ có một số luận án, luận văn thạc sĩ đề cập đến vấn đề này Vì vậy, cần những nghiên cứu và vận dụng tích hợp trong dạy học

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.2.1.1 Khái niệm về tích hợp

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “Integration” một từ gốc La tinh

có nghĩa là “Whole” hay “Toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các

hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo

sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Quan điểm tiếp cận tích hợp cho xem xét các sự vật, hiện tượng trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục ngày nay Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, đào tạo con người có đầy đủ phẩm chất năng lực để giải quyết vấn đề trong cuộc sống hiện đại Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện tích hợp trong dạy học và quan điểm này mang lại hiệu quả cao

Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách lôgic, biện chứng

Theo Từ điển Tiếng Việt tích hợp là “Sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”[27]

Theo Từ điển Giáo dục học, tích hợp là “Hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [14, tr 383] Cũng theo các tác giả

của từ điển này, thì có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau

Tích hợp dọc là “Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn

học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau” Tích hợp ngang

là “Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu, thuộc

các lĩnh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề” [14, tr.384–385]

Theo Dương Tiến Sỹ (2002)“Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có

thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr 31]

Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết giữa người dạy và người học trong cùng một kế hoạch hoạt động, đảm bảo sự thống nhất, hài hòa trong một hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất

1.2.1.2.Khái niệm dạy học tích hợp

Ngày nay, với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Trước tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế

Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá

trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”[32, tr.24]

Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên

kết tri thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”[22, tr.39]

Các định nghĩa trên với mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và phát triển năng lực của người học

Như vậy có thể định nghĩa: “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà

ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”

1.2.1.3 Quan điểm về sự tích hợp các môn

Theo DHainaut (1988) có bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các

môn học (dẫn theo Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012) [6, tr.8-9]

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội

dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống,

những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau Ví

dụ, giáo dục hướng nghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học

khác nhau (Sinh học, Giáo dục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý,

Hoá học, các môn công nghệ và lao động, v.v…Theo quan điểm này, những

môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số

thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học không

thực sự được tích hợp

- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ

có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự liên hệ từ các môn học Nội dung

của bài học được liên hệ với nhiều môn học khác nhau, các quá trình học tập

sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh

những vấn đề phải giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ

năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các

tình huống, đó là những kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội những kĩ năng

này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm

tích hợp ở những mức độ nhất định Theo thống kê của UNESCO, từ năm

1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm

tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn

toàn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình được điều tra) Từ năm

1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo

hướng tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung

thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ Ở THCS và THPT tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ B91- 37 về đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học ở trường THCS

Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là giúp cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt ra nữa Câu trả lời khẳng định là: Cần phải tích hợp các môn học Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên

môn và xuyên môn

1.2.1.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp nhằm vận dụng các kiến thức vào thực tiễn, trong các mối quan hệ với tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp trong tương lai, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống

Hình thành cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề trong tình huống

và thực tế đời sống Mỗi tình huống hay vấn đề trong thực tiễn cần được giải quyết từ nhiều khía cạnh khác nhau Mọi sự vật, hiện tượng vốn tồn tại trong mối quan hệ thống nhất, sự phân chia các lĩnh vực khoa học hay các môn học nhằm đi sâu phân tích, tìm hiểu từng khía cạnh và mối quan hệ của sự vật hiện tượng, vì vậy trong quá trình dạy học cần phải tiến hành phân tích đồng thời với tổng hợp

Dạy học tích hợp chú trọng cho học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này

Dạy học tích hợp góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, khả năng kết hợp những kiến thức riêng rẽ thành một hệ thống kiến thức chặt chẽ, nhuần nhuyễn Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải tổng hợp các kiến thức đã học thành một hệ thống trong phạm

vi từng môn học khác nhau

1.2.1.5 Vai trò của tích hợp trong dạy học

Dạy học tích hợp giúp HS vận dụng tốt kiến thức trong nhà trường vào thực tiễn cuộc sống một cách chủ động, linh hoạt

Dạy học tích hợp giúp HS trở nên năng động, người công dân có khả năng giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc sống

Dạy học tích hợp vừa đảm bảo được thời gian dạy học vừa tăng cường được khối lượng và chất lượng thông tin của nội dung SGK Việc giảng dạy tích hợp rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để xử lý các tình huống trong học tập Đối với một số nội dung kiến thức, GV chỉ nên giới thiệu ở một mức độ nhất định để có thể khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham học hiểu của học sinh GV đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức môn học này để tham gia giải quyết những vấn đề của môn học khác (tích hợp liên môn) Đó là tiền đề để sau này các em có thể vận dụng dễ dàng hơn các phương pháp nghiên cứu liên ngành ở các mức độ cao hơn, có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách chủ động, vì mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là tình huống tích hợp, ngoài ra dạy học tích hợp giúp kéo kiến thức trong nhà trường gần lại với kiến thức xã hội

Dạy học tích hợp giúp HS vận dụng sáng tạo, linh hoạt kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối tri thức toàn diện để giải quyết các tình huống

HS có thể được học tập nhiều hơn cũng như hiểu biết sâu hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học tập nếu chương trình tích hợp các khoa học được biên soạn một cách hợp lý GV dạy học theo cách giải quyết vấn đề trong đó HS là trung tâm, GV chỉ là người hướng dẫn và gợi ý kiến thức, tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn

Mặt khác, dạy học tích hợp còn giúp HS rèn luyện tư duy khái quát, có khả năng liên hệ và mở rộng kiến thức, giúp HS dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến thức và giảm cường độ học tập cho HS

Tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho HS phát triển tốt các kỹ năng như phân tích, so sánh …Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình dạy học không tách rời cuộc sống hàng ngày cũng như không tách rời các môn học riêng rẽ mà có sự liên kết giữa các môn học với nhau

1.2.2 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học

1.2.2.1 Khái niệm về giáo dục môi trường

Hội thảo quốc tế về GDMT trong các chương trình học ở nhà trường năm 1970 đưa ra định nghĩa về GDMT được coi là định nghĩa cổ điển nhất Khái niệm này có sự thay đổi theo thời gian và nhận thức

Theo Uỷ ban Giáo dục của IUCN tại hội thảo quốc tế về Giáo dục môi

trường ở trường học năm 1970, khái niệm GDMT được định nghĩa như sau:

“GDMT là một quá trình nhận biết các giá trị và phân loại khái niệm để phát

triển các kĩ năng và thái độ cần thiết để hiểu và tôn trọng mối quan hệ qua lại giữa con người, văn hóa và môi trường xung quanh GDMT cũng đòi hỏi sự thực hành ra quyết định, tự hình thành một kiểu hành vi về các vấn đề liên quan đến chất lượng môi trường”,[36, tr.96]

Trong hội nghị quốc tế của Liên hợp quốc về GDMT tổ chức tại Tbilisi

năm 1977, khái niệm GDMT đã được thông qua, theo đó: “Giáo dục môi

trường là bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục Nó nên được tập trung vào những vấn đề thực tiễn và mang tính chất liên thông Nó nên nhằm vào xây dựng giá trị, đóng góp vào sự nghiệp phồn vinh của cộng đồng và liên quan

đến sự sống còn của nhân loại.Ảnh hưởng của nó trong thời gian khởi đầu của người học và liên quan đến môi trường của họ trong hoạt động Nó nên được hướng dẫn ở các môn học hiện tại và tương lai có liên quan” (dẫn theo

Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012) [6, tr.29]

Tác giả Hoàng Đức Nhuận đưa ra một khái niệm khác theo hướng tiếp

cận phương pháp và mục tiêu của quá trình dạy học “GDMT là phương pháp

tiếp cận xuyên bộ môn giúp cho mọi người/ nhóm người hiểu về môi trường với mục đích hàng đầu là chăm sóc, phát triển và có thái độ cam kết, thái độ này sẽ nuôi dưỡng niềm mong ước và năng lực hành động có trách nhiệm trong môi trường GDMT với không chỉ kiến thức mà còn tình cảm, thái độ, kĩ năng và hành động xã hội” (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr.23]

Cho đến nay, đây là định nghĩa tương đối hoàn chỉnh và được chấp nhận một cách phổ biến nhất

1.2.2.2 Mục tiêu của giáo dục môi trường

Theo từ điển quốc tế về giáo dục thì GDMT nhằm mục đích khuyến khích việc tìm hiểu và đánh giá về môi trường thông qua các môn học Nội dung giáo dục môi trường là giáo dục về môi trường, giáo dục vì môi trường

và phương pháp giáo dục qua môi trường

Theo hội nghị UNESCO ở Tbilixi (1977) thì “GDMT nhằm mục đích bồi dưỡng những kiến thức về mối quan hệ giữa môi trường sinh thái với các điều kiện kinh tế - xã hội ở nông thôn và đô thị GDMT bao gồm các nội dung giáo dục thái độ, rèn luyện kỹ năng BVMT, sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên thiên nhiên, hình thành các mô hình mới về cách ứng xử của các cá nhân, cộng đồng và xã hội về môi trường, bảo đảm sự phát triển bền vững” (dẫn theo Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012) [26, tr.29]

Việc GDMT có thể thực hiện bằng nhiều hình thức và cho nhiều đối tượng.Trong đó việc giảng dạy về môi trường ở các trường học, nhất là trường THCS chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, GDMT nhằm giúp học sinh có được:

- Hệ sinh thái, cân bằng sinh thái

- Môi trường và các thành tố liên quan đến môi trường

- Môi trường và phát triển, bảo vệ và bảo tồn, tăng trưởng và suy thoái, chi phí và lợi ích thu được

- Các chủ trương, chỉ thị, chính sách của Đảng và Nhà nước và luật Bảo

vệ môi trường

b Hình thành các kỹ năng

- Kỹ năng quan sát

- Kỹ năng tư duy

- Kỹ năng nghiên cứu

- Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

c Thái độ và hành vi

- Có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến môi trường và đời sống của các sinh vật

- Có ý thức phê phán những thái độ không đúng về môi trường

- Tích cực tham gia vào việc giải quyết các vấn đề của môi trường, các hoạt động cải thiện môi trường

Như vậy, GDMT với mục đích cuối cùng là trang bị cho người học ý thức trách nhiệm sâu sắc đối với hành vi bảo vệ môi trường và sự phát triển bền vững của Trái Đất Tóm lại: Mục tiêu cơ bản của GDMT là làm cho từng người và cộng đồng hiểu biết được bản chất của môi trường là kết quả tương tác của các mặt sinh học, vật lý, xã hội, kinh tế, văn hoá và đạt được tri thức, thái độ và các kỹ năng thực tế để tham gia có hiệu quả và trách nhiệm vào việc giải quyết các vấn đề môi trường và quản lý chất lượng của môi trường

1.2.2.3 Mô hình dạy và học Giáo dục môi trường

Việc dạy và họctích hợp GDMT diễn ra theo mô hình với ba cách tiếp cận giáo dục môi trường luôn tồn tại song song:

* Giáo dục về môi trường: Liên quan đến khía cạnh kiến thức về môi trường và các vấn đề về môi trường, giúp học sinh hiểu biết về các mối

quan hệ qua lại giữa mọi thành phần trong môi trường Cụ thể:

- Cung cấp những hiểu biết về hệ thống tự nhiên và xã hội của môi trường

- Cung cấp những tri thức về tác động của con người đến môi trường và ngược lại

- Trên cơ sở đó xây dựng việc nghiên cứu môi trường và những kỹ năng tư duy

để quản lí môi trường

* Giáo dục trong môi trường: Xem môi trường thiên nhiên hoặc nhân tạo như một nơi có phương tiện để giảng dạy, học tập, nghiên cứu

* Giáo dục vì môi trường: Phát triển quan niệm và trách nhiệm vì môi trường Thông qua việc học tập vì môi trường, về môi trường và các kỹ năng điều tra câu hỏi hình thành thái độ chăm sóc môi trường và sự quan tâm đến môi trường, hình thành động cơ và kỹ năng bảo vệ môi trường, cải thiện chất lượng môi trường

1.2.2.4 Các hình thức triển khai Giáo dục môi trường

* Hình thức 1: Tích hợp GDMT vào giảng dạy các môn học trong nhà trường Thời cơ tích hợp GDMTvào các môn học ở nhà trường thể hiện ở chỗ trong giáo án, bài giảng có chứa đựng những nội dung về GDMT dưới hai dạng chủ yếu: Dạng 1: Khai thác với nội dung chủ yếu của bài học hay một số phần của

Dạng 2: Một số nội dung của bài học hay một số phần nhất định của môn học có liên quan tích hợp với nội dung GDMT một cách logic

Vì thế, người ta thường đề cập đến hai mức độ đưa GDMT vào từng môn học như sau:

+ Tích hợp: kết hợp một cách hệ thống kiến thức môn học với kiến thức GDMT, làm cho chúng thành một thể thống nhất

+ Lồng ghép: Thực hiện trong trường hợp có sự giao thoa giữa kiến thức môn học và kiến thức liên quan đến môi trường

* Hình thức 2: GDMT được triển khai như một hoạt động ngoại khóa ở ngoài giờ lên lớp

- Nghe báo cáo các chuyên đề về môi trường

- Thảo luận, tranh luận, hùng biện

- Nghiên cứu về môi trường

- Tham gia tuyên truyền, vận động bảo vệ môi trường

- Tham gia chương trình "Xanh hóa trường học"

- Xây dựng dự án và thự chiện

- Câu lạc bộ môi trường

- Thi sáng tác (tranh, tượng, ảnh, thơ,nhạc…)

- Triển lãm

- Biểu diễn văn nghệ…

- Hoạt động phối hợp gia đình, nhà trường và xã hội

1.2.2.5 Một số nguyên tắc thực hiện Giáo dục môi trường

1.2.2.5.1 Nguyên tắc chung khi thực hiện Giáo dục môi trường

- GDMT là nhiệm vụ hàng đầu của sự nghiệp giáo dục và là trách nhiệm của mỗi người

- Giáo dục môi trường được thực hiện vì môi trường, về môi trường và trong môi trường

- GDMT là một nội dung bắt buộc trong chương trình giáo dục và đào tạo, phải được thực hiện trong kế hoạch dạy học và giáo dục hiện hành Giáo

dục những vấn đề về môi trường thông qua nhiều môn học.

- Đưa GDMT vào các hoạt động tập thể và ngoại khóa của nhà trường một cách thích hợp nhất với môi trường của trường học Những vấn đề trọng tâm của GDMT phải trực tiếp liên quan đến môi trường trong phạm vi nhà trường

- Làm cho người học và người dạy thấy đượcvai trò của môi trường đối với chất lượng cuộc sốngcũng như sức khỏe, hạnh phúc của con người Làm cho con người hiểu được rằng những quyền cơ bản nhất của con người đều có quyền được sống trong một môi trường lành mạnh, có nước sạch để dùng và không khí trong lành để thở

- Triển khai GDMT bằng những hoạt động tích cực của học sinh để thu được hiệu quả thực tiễn Thầy giáo là người tổ chức hoạt động BVMT như trồng cây xanh, thu gom rác thải ở địa phương dựa trên chương trình quy định

1.2.2.5.2 Nguyên tắc về phương pháp Giáo dục môi trường

- Rút ngắn thời gian diễn giảng, tăng cường hoạt động nhóm để thảo luận, tranh cãi

- Giảm giờ giảng trong lớp, tăng giờ học ngoại khóa và ở trong phòng thí nghiệm

- Giảm bớt nhớ thuộc lòng tránh cách học vẹt, tăng cường khảo sát, nghiên cứu

- Giảm trả lời theo sách, tăng tư duy phân tích so sánh để giải quyết vấn đề

- Tránh tiếp cận xuôi chiều lý thuyết sẵn có, tập trung hệ thống kiến thức của vấn đề

- Chú ý kinh nghiệm thực tế và kỹ năng vận dụng

- Tăng cường làm việc tập thể như hoạt động nhóm

1.2.2.5.3 Nguyên tắc tích hợp Giáo dục môi trường vào các môn học trong trường THCS

Trong những tài liệu nghiên cứu về các nguyên tắc tích hợp GDMT vào môn học, người ta thường đề cập đến 3 nguyên tắc cơ bản sau:

- Tích hợp không làm thay đổi đặc trưng của môn học, không biến bài học bộ môn thành bài học GDMT Các kiến thức GDMT liên quan chặt chẽ với nội dung của bài học, mối quan hệ lôgic với các kiến thức có sẵn trong bài học Có nghĩa là các kiến thức của bài học được coi như là cơ sở cho kiến

- Khai thác nội dung GDMT có tính chọn lọc, phù hợp với chương mục nhất định không tràn lan tùy tiện Theo nguyên tắc này, các kiến thức GDMT phải được chọn lọc, sắp xếp thành một hệ thống hợp lý để kiến thức môn học thêm phong phú, gắn liền với thực tiễn về môi trường, thích hợp với trình độ học sinh, không gây quá tải tới việc tiếp thu nội dung chính của bài học

- Phát huy tối đa các hoạt động tích cực để phát triển năng lực nhận thức và kinh nghiệm thực tế của HS, tạo mọi cơ hội để HS tiếp xúc với môi trường Có nghĩa là các kiến thức GDMT đưa vào bài sẽ phản ánh được hiện trạng của môi trường và tình hình BVMT ở địa phương để giúp học sinh thấy được vấn đề một cách cụ thể trực quan và sâu sắc

1.2.2.6 Các phương pháp Giáo dục môi trường

* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề của HS Bản chất của phương pháp này là đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa HS vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tư duy, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề Mấu chốt của phương pháp này là tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp với trình độ nhân thức của HS Tình huống đặt ra nếu quá dễ hoặc quá khó đều không đưa lại sự ham muốn giải quyết vấn đề thì nó không thể trở thành tình huống có vấn đề Việc tạo tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức câu hỏi nêu vấn đề

* Phương pháp thảo luận

Bản chất của phương pháp thảo luận là tổ chức cho HS hoạt động theo lớp hoặc nhóm về các vấn đề môi trường có liên quan đến nội dung bài học Phương pháp này tạo cho HS cơ hội trình bày ý kiến của mình và lắng nghe ý kiến của các bạn trong lớp về một vấn đề nào đó

Phương pháp thảo luận thường được sử dụng khi GV muốn biết ý kiến

và kinh nghiệm của HS trước một vấn đề đặt ra Qua thảo luận, GV đánh giá

được sự hiểu biết, thái độ của HS và khuyến khích HS hình thành chính kiến

có cơ sở về vấn đề đang thảo luận

* Phương pháp đàm thoại

GV nêu ra những câu hỏi để học sinh trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV để giải quyết vấn đề Rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng thuyết trình một vấn đề trước tập thể hay trước đám đông; đồng thời khơi gợi tinh thần ham học hỏi ở HS, tạo cho các em một không khí học tập chủ động, tích cực

* Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan

Trong quá trình dạy học việc sử dụng các phương tiện trực quan có một

ý nghĩa lớn, bởi vì HS chỉ có thể quan sát được một số các vấn đề về MT trên thực tế, còn phần lớn các vấn đề MT ở Việt Nam và trên thế giới HS không có điều kiện quan sát trực tiếp, mà chỉ có thể nhận biết được trên cơ sở các phương tiện trực quan

Bản chất của phương pháp này là sử dụng tranh ảnh, sơ đồ, video để hướng dẫn HS quan sát, phân tích các hình ảnh, sự việc để lĩnh hội kiến thức Khi hướng dẫn HS quan sát, trước hết GV cần xác định mục đích, yêu cầu của vấn đề, xem xét đó là hiện tượng gì, vấn đề gì và ở đâu, mô tả hiện tượng và cuối cùng GV gợi ý HS nêu nguyên nhân và hậu quả của hiện tượng

* Hoạt động ngoại khóa

GV tổ chức cho HS các hoạt động như đố vui sinh học, kịch vui sinh học…

Tác dụng của việc tổ chức hoạt động ngoại khóa:

- Ôn lại và vận dụng một số kiến thức sinh học gắn với cuộcsống để HS nhớ kiến thức lâu hơn

- Kích thích sự sáng tạo, tìm tòi của học sinh sáng tác các kịch bản để trình diễn, dung tình huống để giải quyết vấn đề

- Việc tham quan, khảo sát thực địa giúp HS vừa cảm nhận được sự phong phú, đa dạng, vẻ đẹp của tự nhiên; vừa thấy được hiện trạng cũng như

ô nhiễm môi trường và rèn luyện cho HS được cách thức tổ chức sinh hoạt một cách khoa học

* Phương pháp lập dự án

Phương pháp lập dự án là một phương án dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp do giáo viên đặt ra,gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, HS tự chủ động lập kế hoạch và thực hiện Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả thực hiện dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

Các bước tiến hành thực hiện dự án:

Bước 1 : Xác định chủ đề

Bước 2 : Xây dựng đề cương

Bước 3 : Xác định thời gian và phương pháp tiến hành

Bước 4 : Thực hiện dự án

* Thiết kế website Giáo dục môi trường

Thiết kế websites có nội dung GDMT giúp học sinh có thể tìm hiểu, bổ sung kiến thức góp phần nâng cao hứng thú học tập

Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược nhất định, không có phương pháp nào là hoàn hảo, nên khi sử dụng để tích hợp kiến thức môi trường GV cần xem xét, chọn lựa phương pháp nào phù hợp nhất để có thể đem lại hiệu quả cao

- GDMT trong nhà trường tác động vào tư tưởng, tình cảm và thái độ của học sinh, hình thành nhận thức và kĩ năng môi trường, hướng đến hình thành

thái độ, hành vi và ý thức về một môi trường phát triển bền vững trong tương lai, hình thành năng lực hành động, ra quyết định, giải quyết vấn đề trong bối cảnh cụ thể mang tính xã hội

- Thực tế cho thấy nội dung môn Sinh học 9 – THCS dễ dàng tích hợp những chủ đề liên quan đến các khía cạnh môi trường và tạo cơ hội cho học sinh tương tác với môi trường Tích hợp GDMT vào môn Sinh học giúp học sinh hiểu thiên nhiên và môi trường, học cách sống hài hòa với môi trường, vận dụng kiến thức và tư duy khoa học để phân tích hiện trạng và đề xuất giải pháp cho các vấn đề môi trường ở mức độ phù hợp với trình độ của học sinh

- GDMT giúp học sinh nhận ra mọi nhu cầu của con người liên quan đến thể chất và tinh thần đều gắn bó chặt chẽ với nhau, chịu sự chi phối của môi trường tự nhiên, xã hội GDMT là quá trình chọn lọc các giá trị và các khái niệm để phát triển các kĩ năng, thái độ cần thiết để hiểu và đánh giá đúng về các mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa con người với môi trường văn hóa

và môi trường sinh lí

- GDMT trong dạy học Sinh học giúp học sinh hiểu bản chất thế giới sống một cách sâu sắc để từ đó học sinh hiểu được giá trị sống và biết điều chỉnh hành vi phù hợp Trong quá trình đưa ra quyết định, học sinh sẽ biết chọn lựa những giá trị, hình thành kỹ năng tư duy và hành động phù hợp với bảo vệ môi trường

- Tích hợp GDMT trong dạy học ở nhà trường góp phần đưa mục tiêu phát triển con người Việt Nam trở nên toàn diện về đức, trí, thể, mĩ và trang

bị kĩ năng cơ bản để phát triển các năng lực cá nhân, nâng cao chất lượng cuộc sống, xây dựng xã hội phát triển bền vững, xây dựng quốc gia giàu mạnh, văn minh và hội nhập Một đất nước giàu mạnh cần phải dựa trên sự phát triển bền vững nguồn tài nguyên thiên nhiên và nguồn nhân lực

- GDMT là nội dung cốt lõi của giáo dục vì sự phát triển bền vững Mục tiêu chung của GDMT là giúp học sinh vận dụng tri thức, kỹ năng bằng thái

và cải thiện chất lượng môi trường, góp phần hình thành và phát triển đạo đức môi trường mang tính toàn cầu GDMT còn là một nhiệm vụ chiến lược để đưa Việt Nam thực hiện tốt mục tiêu phát triển thiên niên kỷ “Đảm bảo bền vững môi trường”

1.3.2 Thực trạng giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 ở một số trường THCS ở thành phố Thái Bình- Thái Bình

- Tham khảo ý kiến chuyên gia và giáo viên về nội dung, phương pháp

và hình thức dạy học có tích hợp GDMT vào giảng dạy

- Thu thập ý kiến của GV về những thuận lợi và khó khăn của việc tích hợp kiến thức GDMT trong dạy học Sinh học 9

- Thu thập những kiến nghị của giáo viên để việc thực hiện GDMT được hiệu quả hơn

b Tìm hiểu thực trạng kiến thức môi trường và ý thức BVMT của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình – Thái Bình

- Tìm hiểu thái độ của học sinh trước những hoạt động BVMT

- Tìm hiểu ý thức bảo vệ môi trường của học sinh

- Kiểm tra kiến thức, thái độ và hành vi về vấn đề BVMT của học sinh sau khi học xong bài học

1.3.2.2 Đối tượng điều tra

- Các GV bộ môn Sinh học ở các trường THCS của thành phố Thái Bình – Thái Bình

- Học sinh các lớp 9

1.3.2.3 Tiến hành điều tra

* Phát phiếu tham khảo ý kiến giáo viên

- Số phiếu phát ra: 34

- Số phiếu thu vào: 33

* Phát phiếu điều tra cho học sinh

- Số phiếu phát ra: 197

- Số phiếu thu vào: 165

1.3.2.4 Kết quả điều tra

a Thực trạng giáo dục môi trường thông qua dạy học Sinh học ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình

Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của công tác tích hợp GDMT thu được ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của công tác tích hợp giáo dục

môi trường

Không hiệu quả Hiệu quả ít

Khá hiệu quả

Rất hiệu quả

Số phiếu %

Số phiếu %

Số phiếu %

Số phiếu % Gia đình 4 12.12 18 54.55 8 24.24 3 9.09 Khu phố 7 21.21 14 42.42 11 33.33 1 3.04

Kết quả về việc tham khảo ý kiến giáo viên quanh việc tích hợp giáo dục môi trường vào môn Sinh học 9 để hình thành ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi trường cho học sinh THCS ở bảng 1.2

Bảng 1.2 Nhận xét của giáo viên về GDMT

Ý kiến tham khảo

Đồng ý Phân vân Phản đối

Số phiếu %

Số phiếu %

Số phiếu %

Việc tích hợp GDMT vào dạy

Tích hợp GDMTvào bài giảng

của Sinh học sẽ tăng hiệu quả

dạy học và hứng thú học tập của

học sinh

25 75.76 8 24.24 0 0

GDMT không phải là nhiệm

vụ của giáo viên THCS 1 3.03 7 21.21 25 75.76 GDMT là hình thức để giáo

viên liên hệ thực tế trong dạy

học Sinh học

27 81.82 6 18.18 0 0

GDMT không thể thực hiện

trên lớp vì không có thời gian 5 15.15 18 54.55 10 30.3

Theo kết quả trên có thể thấy đa số giáo viên được hỏi đều đồng ý với việc đưa GDMT vào dạy học ở trường THCS là cần thiết và thiết thực

- Kết quả khảo ý kiến GV trong việc sử dụng tài liệu, phương tiện dạy học và mức độ hiệu quả của tài liệu và phương tiện dạy học trong dạy học Sinh học 9 thu được kết quả ở bảng 1.3

Bảng 1.3 Đánh giá mức độ sử dụng và hiệu quả của các tài liệu, phương tiện

Chưa sử dụng Hiệu quả

Ít hiệu quả

Không hiệu quả

- Kết quả tham khảo ý kiến để lựa chọn phương pháp hoặc hình thức dạy học tích hợp GDMT thu được ở bảng 1.4

Bảng 1.4 Phương pháp hoặc hình thức dạy học tích hợp giáo dục môi trường

STT Phương pháp hoặc hình thức dạy học Số phiếu Tỉ lệ %

5 Đưa vào tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp 10 30.3

Từ kết quả về sự lựa chọn phương pháp và hình thức giảng dạy phù hợp trong dạy học Sinh học 9 có tích hợp nội dung GDMT, có thể thấy các phương pháp: thuyết trình, sử dụng phương tiện trực quan, tổ chức hoạt động nhóm, đàm thoại được đa số các GV chọn lựa sử dụng

Khi thực hiện dạy học vào điều kiện thực tiễn, GV tham gia dạy thực nghiệm có thể kết hợp thêm các phương pháp và hình thức giảng dạy khác để phù hợp với khả năng, đặc điểm riêng của từng lớp thực nghiệm và phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất cũng như sự quản lí của từng trường cụ thể

- Kết quả điều tra những thuận lợi của giáo viên khi thực hiện giảng dạy phần Sinh vật và môi trường có tích hợp nội dung GDMT thu được ở bảng 1.5:

Bảng 1.5 Thuận lợi của giáo viên

phiếu

Tỉ lệ

%

1 Nội dung phần Sinh vật và môi trường có liên quan

mật thiết với kiến thức môi trường 30 90.91

2 Tư liệu về giáo dục môi trường phong phú 16 48.48

4 Học sinh có quan tâm nhiều đến tình hình môi trường

và biện pháp bảo vệ môi trường 12 36.36

5

Giáo viên được bồi dưỡng về tích hợp GDMT trong

dạy học Sinh học thường xuyên theo chu kì 2 6.06

6 Được nhà trường hỗ trợ để thực hiện GDMT 3 9.09

7 Tích hợp GDMT là cách liên hệ thực tế hiệu quả nhất 20 60.61

8 Tích hợp GDMT giúp khắc sâu kiến thức cho học sinh 11 33.33

9

Đưa nội dung GDMT vào dạy học phần Sinh vật và

môi trường giúp tăng hứng thú học tập cho học sinh 22 66.67

Như vậy, việc giảng dạy bằng giáo án có tích hợp nội dung GDMT, giáo viên không hề e ngại mà ngược lại, còn có nhiều thuận lợi như thấy được môn học sẽ hứng thú hơn nếu được liên hệ thực tế bằng kiến thức môi trường, giúp tiết học thêm phong phú, sôi nổi và có ý nghĩa hơn.Từ đó, chúng tôi có thể mạnh dạn tiến hành việc tích hợp nội dung GDMT và tin tưởng rằng giáo viên hưởng ứng tích cực vấn đề nghiên cứu này

- Kết quả tìm hiểu những khó khăn mà các giáo viên gặp phải khi thực hiện giảng dạy phần Sinh vật và môi trường có tích hợp nội dung GDMTthu được ở bảng 1.6

Bảng 1.6 Khó khăn của giáo viên khi tích hợp nội dung giáo dục môi trường

5 Học sinh không quan tâm đến vấn đề môi trường 3 9.09

Khó khăn lớn nhất của giáo viên là về vấn đề thời gian có tới 51.52%

GV không đủ thời gian dạy học tích hợp GDMT vào bài học Căn cứ vào kết quả khảo sát trên, chúng tôi sẽ thiết kế những giáo án có chú ý đến thời gian một cách phù hợp nhất, vừa không làm nặng thêm kiến thức, vừa giảm bớt được những chi tiết phụ

Khó khăn thứ lớn thứ hai làvấn đề về thiếu thốn các phương tiện dạy học hiện đại để thực hiện tiết dạy có tích hợp nội dung GDMT Khi liên hệ thực

tế, rất cần những phương tiện trực quan, tối thiểu phải là tranh, ảnh, video minh họa…việc trang bị những phương tiện này ít nhiều còn tốn kém, trong

đề tài này, để khắc phục khó khăn, chúng tôi sẽ soạn những giáo án có kèm theo tư liệu tranh, ảnh, video có liên quan để giáo viên sử dụng ngayvà cũnggiới thiệu những trang web môi trường để giáo viên tự tham khảo khicần Động lực lớn nhất trong phần điều tra này đó là các giáo viên cho rằng

có rất ít học sinh không quan tâm đến vấn đề môi trường để chúng tôi hoàn thành các giáo án được tốt hơn

- Trong quá trình điều tra, chúng tôi đã tham khảo ý kiến giáo viên về những kiến nghị để giúp công tác GDMT hiệu quả hơn Kết quả ở bảng 1.7

Bảng 1.7 Kiến nghị của giáo viên

3 Cần được dự giờ những tiết học có tích hợp GDMT 9 27.27

4 Cần được cung cấp sách, tranh, ảnh, các phương tiện

5 Cần có nguồn thông tin được cập nhật thường xuyên 23 69.7

6 Cần có sự phối hợp của tổ chức Đoàn, Thanh niên

7

Cần được sự phối hợp của các phương tiện thông tin

đại chúng (báo, đài truyền thanh, truyền hình…) 16 48.48

Bảng 1.8 Lựa chọn của học sinh về vấn đề thế giới quan tâm

mà cả thế giới quan tâm

- Kết quả tự đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh về môi trường thu được ở bảng 1.9

Bảng 1.9 Mức độ hiểu biết của học sinh về vấn đề môi trường