Thực trạng hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn trong trường mầm non ở thành phố nam định

Do đó, sự hiểu biết về sự phát triển tâm lí lứa tuổi cùng với kiến thức về quản lí hành vi, cụ thể là hành vi gây hấn của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn sẽ mang ý nghĩa thực tiễn to lớn trong

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ HUỆ

THỰC TRẠNG HÀNH VI GÂY HẤN CỦA

TRẺ MẪU GIÁO LỚN TRONG TRƯỜNG MẦM NON

Ở THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM

VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: Thí điểm

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐINH THỊ KIM THOA

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình cao học và đề tài luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý tận tình của Quý thầy cô trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Giáo dục Các thầy cô trong chương trình liên kết của Đại học Vanderbitl, những người đã tận tình dạy bảo tôi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, người đã dành cho tôi rất nhiều sự chỉ bảo, kinh nghiệm quý báu và sự tâm huyết, người đã hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu trong hai năm vừa qua

Tôi cũng xin cảm ơn các Quý trường mầm non đã nhiệt tình hỗ trợ tôi trong quá trình tôi làm luận văn này

Xin chân thành cảm ơn sự cổ vũ, động viên của bạn bè, đồng nghiệp, người thân trong suốt quá trình tôi thực hiện đề tài

Mặc dù đã cố gắng bằng tất cả năng lực và sự nhiệt tình của mình tuy nhiên không thể tránh khỏi những sai sót Vì vậy rất mong được sự đóng góp

từ quý thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 4 năm 2018

Tạ Thị Huệ

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 6

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 12

1.2 Hành vi gây hấn 17

1.2.1 Khái niệm Hành vi gây hấn 17

1.2.2 Đặc điểm của hành vi gây hấn 20

1.2.3 Phân loại hành vi gây hấn 23

1.3 Hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn 24

1.3.1 Một vài nét đặc trưng trong sự phát triển tâm sinh lý của trẻ tuổi mẫu giáo lớn 24

1.3.2 Khái niệm hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn 28

1.3.3 Biểu hiện hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn 29

1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn 30

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 36

2.1 Sơ lược về địa bàn nghiên cứu 36

2.2 Mẫu nghiên cứu 36

2.3 Tiến trình nghiên cứu 39

2.3.1 Giai đoạn nghiên cứu lí luận 39

2.3.2 Giai đoạn khảo sát thực trạng và xử lí số liệu 39

2.4 Phương pháp nghiên cứu 40

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 40

2.4.3 Phương pháp quan sát có cấu trúc 42

2.4.4 Phương pháp thống kê toán học 43

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 45

3.1 Thực trạng của hành vi gây hấn ở trẻ mẫu giáo lớn trong trường mầm non ở thành phố Nam Định 45

3.1.1 Biểu hiện của hành vi gây hấn ở trẻ MGL theo đánh giá của giáo viên 45

3.1.3 Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến HVGH ở trẻ MGL 56

3.1.4 Tương quan giữa các yếu tố ảnh hưởng với các nhóm biểu hiện của HVGH ở trẻ 61

3.1.3 Thực trạng về hệ quả xảy ra với trẻ khi trẻ có HVGH 65

3.1.4 So sánh đánh giá của GV và PH về thực trạng hệ quả xảy ra với trẻ khi trẻ có HVGH 65

3.1.5 Thực trạng về những giải pháp GV áp dụng để giảm thiểu HVGH 66

3.1.6 Thực trạng nhận thức của GV về HVGH 68

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 82

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng phân bố khách thể nghiên cứu 36

Bảng 2.2: Đặc điểm nhân khẩu học của giáo viên 36

Bảng 2.3: Đặc điểm nhân khẩu học của phụ huynh 37

Bảng 2.4: Đặc điểm nhân khẩu học của học sinh 38

Bảng 3.1: Biểu hiện của HVGH nhóm 1 45

Bảng 3.2 Biểu hiện của HVGH nhóm 2 47

Bảng 3.3 Biểu hiện của HVGH nhóm 3 49

Bảng 3.5 Sự khác nhau giữa bốn nhóm biểu hiện của HVGH 50

Bảng: 3.7 So sánh nhóm biểu hiện của HVGH với các yếu tố của khách thể GV 52

Bảng: 3.8 So sánh nhóm biểu hiện của HVGH với các yếu tố của khách thể là PH 53

Bảng 3.9 Các yếu tố ảnh hưởng đến HVGH ở trẻ MGL nhóm 1 56

Bảng 3.10 Các yếu tố ảnh hưởng đến HVGH ở trẻ MGL nhóm 2 59

Bảng 3.11 Các yếu tố ảnh hưởng đến HVGH ở trẻ MGL nhóm 3 59

Bảng 3.12 Các yếu tố ảnh hưởng đến HVGH ở trẻ MGL 60

Bảng 3.13 Tương quan giữa yếu tố xã hội với các biểu hiện của HVGH 62

Bảng 3.14 Tương quan giữa yếu tố bản thân trẻ với các biểu hiện của HVGH 62

Bảng 3.15 Tương quan giữa yếu tố giáo dục gia đình với các biểu hiện của HVGH 63

Bảng 3.16 Tương quan giữa yếu tố xã hội với các biểu hiện của HVGH 64

Bảng 3.17 Tương quan giữa yếu tố bản thân trẻ với các biểu hiện của HVGH 64

Bảng 3.18 Đánh giá của GV và PH về hệ quả của HVGH 65

Bảng 3.19 Các giải pháp PH áp dụng để giảm thiểu HVGH 67

Bảng 3.20 Nhận thức của giáo viên về hành vi gây hấn 68

Bảng 3.21 Nhận thức của PH về HVGH 70

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Gây hấn là một hiện tượng xã hội diễn ra khắp mọi nơi, mọi nền văn hóa, và được các nhà tâm lý học xã hội đặc biệt quan tâm [18] Gây hấn là hành động mang tính chất xâm hại nhằm làm tổn thương người khác, chính bản thân mình hay những vật thể xung quanh một cách có chủ đích mặc dù có đạt được hay không [5] Kết quả nhiều nghiên cứu khẳng định, hiện tượng tâm lý này xuất hiện thường xuyên trong các tương tác xã hội và sự ảnh hưởng tiêu cực của hành vi này là khó lường trước được

Theo Nguyễn Thị Bích Hằng, cái thích gây hấn, ưa gây gổ, thích đánh nhau, thích thể hiện mình là anh chị trong con người nhất là giới trẻ, nếu đã bộc lộ một lần thì lần sau rất dễ lặp lại và sẽ lặp lại nhiều lần [8] Các nghiên cứu cũng chỉ ra, trẻ có hành vi phản xã hội trong thời thơ ấu và vị thành niên thường có nguy cơ cao trở thành trẻ cá biệt, bị từ chối ở trường học, khó có thể duy trì được việc làm, trở thành tội phạm và khó kết hôn [18] Do đó việc quản lí hành vi này ngay từ khi trẻ còn nhỏ sẽ có ý nghĩa giáo dục rất lớn đối với sự phát triển nhân cách của trẻ sau này

Trẻ tuổi mẫu giáo lớn có đời sống tâm lý không ổn định, xúc cảm dễ dao động, mang tính chất tình huống Trẻ đã có nhiều nhận thức về cảm xúc của chính mình và của người khác Trẻ có thể hiểu được những khái niệm tinh tế; những lời nói và hành động cần tránh để bạn bè không bị tổn thương Với nhiều bé sáu tuổi, trung tâm của vũ trụ chính là bản thân mình Trong mọi chuyện và mọi hoàn cảnh, trẻ mong muốn mình là người được chú ý nhiều nhất Trẻ sáu tuổi lại bước vào một giai đoạn mới của sự ích kỉ Sáu tuổi luôn nghĩ mình đúng Nội tâm của trẻ rất mong manh khi lần đầu tiên nhận ra sự tồn tại của các quan điểm /cách nhìn khác với mình Trẻ sáu tuổi không thể bình tĩnh chấp nhận chỉ trích hoặc đổ lỗi Trẻ sáu tuổi đã đi qua giai đoạn phản kháng và chống đối những lời giáo huấn của cha mẹ Giai đoạn khó

khăn này khiến trẻ dễ xuất hiện hành vi gây hấn trong quá trình học tập, sinh hoạt ở trường mầm non Tuy nhiên nó lại là một cơ hội để giáo dục, nếu cách ứng xử của bậc làm cha mẹ và của nhà giáo dục với hành vi của trẻ là đúng đắn, khoa học [44]

Hầu hết thời gian trong ngày các em được chăm sóc và giáo dục trong

sự yêu thương, quan tâm, tận tình của các cô giáo Do vậy, vai trò của giáo viên mầm non luôn giữ vị trí quan trọng và góp phần quyết định vào sự hình thành, phát triển nhân cách cho trẻ Hơn nữa, đây lại là giai đoạn nhân cách của trẻ đang được hình thành, là giai đoạn tối quan trọng trong suốt chặng đường phát triển của trẻ Do đó, sự hiểu biết về sự phát triển tâm lí lứa tuổi cùng với kiến thức về quản lí hành vi, cụ thể là hành vi gây hấn của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn sẽ mang ý nghĩa thực tiễn to lớn trong quá trình giáo dục trẻ, góp phần chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho trẻ đến trường tiểu học Đó cũng chính là

lý do để chúng tôi thực hiện đề tài: “Thực trạng hành vi gây hấn của trẻ mẫu

giáo lớn trong trường mầm non ở thành phố Nam Định”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm ra thực trạng hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn, chúng tôi đưa ra một số khuyến nghị nhằm làm giảm hành vi gây hấn của trẻ, đồng thời giúp nâng cao nhận thức của giáo viên mầm non về vấn đề này từ đó góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục

3 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn trong trường mầm non, thành phố Nam Định đang diễn ra như thế nào?

+ Biểu hiện của hành vi gây hấn trên các nhóm đối tượng

+ Các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi gây hấn ở trẻ

+ Hệ quả của hành vi gây hấn đối với trẻ

- Một số giải pháp của giáo viên và phụ huynh đang thực hiện nhằm giảm thiểu, ngăn chặn HVGH cho trẻ

- Có những khuyến nghị nào giúp GV và PH nâng cao hiệu quả trong việc giảm thiểu, ngăn chặn HVGH ở trẻ

4 Giả thuyết nghiên cứu

HVGH ở trẻ MGL thường xuyên xuất hiện trong trường mầm non, thành phố Nam Định HVGH của trẻ đang diễn ra dưới nhiều biểu hiện đa dạng, dưới tác động của nhiều yếu tố và gây ra một số hệ quả nhất định cho bản thân trẻ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản về hành vi gây hấn nói chung và hành vi gây hấn ở trẻ mẫu giáo lớn nói riêng

- Xây dựng khái niệm công cụ liên quan đến đề tài: Hành vi, hành vi gây hấn, trẻ mẫu giáo lớn, hành vi gây hấn ở trẻ mẫu giáo lớn

5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu thực trạng hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn trong trường mầm non, thành phố Nam Định

+ Tìm hiểu cụ thể, mức độ, thời điểm, đối tượng và các biểu hiện cụ thể của HVGH của trẻ tuổi MGL trong trường mầm non

+ Phân tích các nguyên nhân, yếu tố tác động đến HVGH ở trẻ

- Nghiên cứu chỉ ra được một số đặc điểm nhận thức của giáo viên mầm non

về hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn cũng như cách ứng xử của họ khi có hành vi này xảy ra

- Ngoài ra, nghiên cứu giúp bổ sung thêm vào hệ thống lý luận trong lĩnh vực liên quan đến hành vi gây hấn

- Kết quả nghiên cứu có thể là tiền đề, gợi ý cho những nghiên cứu sau này, ví như: Nâng cao năng lực quản lí hành vi gây hấn ở trẻ mẫu giáo cho giáo viên mầm non

7 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

7.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn trong trường mầm non thành

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu

Tìm hiểu các công trình nghiên cứu đã có liên quan đến đề tài, xem xét các vấn đề đã được nghiên cứu trong và ngoài nước bằng việc tham khảo, tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu Từ đó có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu

9.2 Phương pháp quan sát

- Mục đích: Để thực hiện được nhiệm vụ của đề tài thì phương pháp quan sát luôn đóng vai trò quan trọng trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu Quan sát có kế hoạch, mục đích sẽ cho nhiều thông tin có ý nghĩa về nhân cách trẻ ( tính cách, xu hướng, hứng thú, năng lực, khí chất, động cơ…) Thông qua quan sát, người quan sát ghi lại được những biểu hiện, tần suất xuất hiện hành vi gây hấn ở trẻ

9.3 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn được tiến hành trong quá trình nghiên cứu Trong

đó, người nghiên cứu sẽ tiến hành phỏng vấn cán bộ quản lí, giáo viên, phụ huynh

và trẻ

9.4 Phương pháp điều tra bảng hỏi

Đây là phương pháp phỏng vấn viết được thực hiện cùng một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in sẵn Bảng hỏi được thiết kế với những câu hỏi đóng và mở nhằm thu thập các thông tin định lượng và định tính liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài

9.5 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó Đây là phương pháp chúng tôi sử dụng trong suốt tiến trình thực hiện đề tài, đặc biệt là trong quá trình xây dựng bảng quan sát, công cụ đo và tổ chức nghiên cứu

9.6 Phương pháp thống kê toán học

Từ số liệu thu được trên cơ sở khảo sát thực tế chúng tôi sẽ tiến hành tổng hợp, mã hóa, xử lý số liệu, và phân tích kết quả thông qua sử dụng các công thức và sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

10 Cấu trúc của công trình nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục khác, nội dung chính của luận văn sẽ được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Thực trạng hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn trong trường mầm non

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THỰC TRẠNG HÀNH VI GÂY HẤN

CỦA TRẺ MẪU GIÁO LỚN TRONG TRƯỜNG MẦM NON

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Hành vi gây hấn từ lâu đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm Nghiên cứu về vấn đề này, các công trình nghiên cứu có thể chia theo

các hướng sau:

* Các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi gây hấn

Năm 1941, nhóm các tác giả Roger Barler, Tamara, Dembo Kurt Lewin

đã tổ chức một thực nghiệm chứng minh rằng thất vọng càng in sâu, mức độ ảnh hưởng đến xu hướng gây hấn càng lớn Nhóm tác giả Leonard Ber kowitr

và Anthony Lepage muốn đo xem khi con người ở trong thì liệu có hành động vượt ra ngoài sự tưởng tượng của họ hay không đã tiến hành thực nghiệm chứng tỏ hành vi gây hấn bị kích thích bởi tính hung hăng và nó sẽ tăng lên khi có những yếu tố kích động hoặc lời kích bác của ai đó trong cơn tức giận Các thực nghiệm của Taylor và Pisano (1971) tại trường đại học bang Kent; của Dengerink và Myers(1977) tại trường đại học bang Washington và của Kennichi Ohbuchi và Toshihito Kambara(1985) tại trường đại học Osaka khẳng định rằng bị người khác tấn công cũng là một yếu tố kích động gây hấn [7]

Nghiên cứu ảnh hưởng của truyền thông đến hành vi gây hấn của người xem, nhiều tác giả tập trung vào “Sự gây hấn của giới truyền thông” khi chiếu quá nhiều cảnh chết chóc thảm khốc hay số lấn đánh nhau nối tiếp trên truyền hình (Gerbner et và cộng sự, 1978; Freed man, 1984; Liebert và Spafkin, 1988) Hầu hết các nghiên cứu cho thấy có sự liên kết đáng kể giữa việc xem các chương trình truyền hình bạo lực và biểu hiện hành vi gây hấn (Eron, Huesman, Lefkowitz và Walden, 1972) Robert A.Baron(1976), tổ chức thực nghiệm ngay tại ngã tư gần đại học Purdue, chứng minh rằng xu hướng gây hấn sẽ giảm xuống khi trạng thái tâm lí cá nhân không căng thẳng [7]

Trong công nghiên cứu của Patterson (Mĩ), ông đã quan sát gia đình những trẻ hung tính và nhận thấy cha mẹ thường làm ngơ, không quan tâm đến trẻ Họ thường mâu thuẫn trong việc trừng trị hành vi sai trái của trẻ Những cha mẹ của trẻ có hành vi gây gổ thì thường trừng phạt chúng bằng đòn roi nhiều hơn Thậm chí, họ trừng phạt ngay cả khi đứa trẻ có hành vi ứng xử đúng đắn Hậu quả là làm xuất hiện ở trẻ thái độ thù ghét hoặc những hành vi chống đối với những mệnh lệnh của cha mẹ Đứa trẻ sẽ học cách mà cha mẹ đã ứng xử với nó và cho đó là hành vi có hiệu quả nhất để khống chế người khác [7]

Gentile D A, Bushman B J (2012), Reassessing media violence effects using a risk and resilience approach to understanding aggression Nghiên

cứu này cung cấp một số bằng chứng cho thấy việc sử dụng các trò chơi video bạo lực làm tăng nguy cơ ở những người trẻ tuổi trong phát triển nhận thức và cả hành vi gây hấn Nghiên cứu nhằm mục đích để xác minh xem việc tiếp xúc với trò chơi video bạo lực có liên quan đến vấn đề gây hấn trong một mẫu trẻ người Ý Bốn câu hỏi đã được hỏi cho 346 trẻ em từ 7 đến 14 tuổi, theo học trường tiểu học và trung học ở miền Bắc Italy Các biến đo được: chất lượng của các mối quan hệ giữa các cá nhân, gây hấn, chất lượng của các chiến lược đối phó, và căng thẳng của cha mẹ Những người tham gia ưa thích trò chơi bạo lực cho thấy điểm số cao hơn cho sự gây hấn Việc sử dụng các trò chơi video bạo lực và tuổi tác có liên quan đến mức độ gây hấn cao hơn, các chiến lược đối phó, và các trò chơi video tiêu thụ hàng tuần theo thói quen của người tham gia Dữ liệu khẳng định vai trò của các trò chơi video bạo lực

là yếu tố nguy cơ đối với các vấn đề về hành vi gây hấn trong thời thơ ấu và niên thiếu [23]

Kim K J., Sundar S S.(2013), Can interface features affect aggression resulting from violent video game play? An examination of realistic controller and large screen size Gây hấn do chơi trò chơi video bạo lực thường được

nghiên cứu như là một chức năng của các tính năng nội dung của trò chơi

Tuy nhiên, có thể giao tiếp với các tính năng của trò chơi cũng ảnh hưởng tính gây hấn? chúng ta xem xét các loại điều khiển và kích thước màn hình như các khía cạnh quan trọng của công nghệ mà có thể ảnh hưởng đến sự gây hấn của các game thủ Kết quả từ một thử nghiệm giữa các đối tượng cho thấy, một bộ điều khiển thực tế và một màn hình hiển thị lớn gây ra các hành vi gây hấn nhiều hơn và kích thích hơn một con chuột thông thường với một màn hình hiển thị nhỏ, tương ứng [35]

*Ảnh hưởng của hành vi gây hấn

Jean E Burr, Jamie M Ostrov, Elizabeth A Jansen, Crystal Sen, Nicki R Crick thực hiện một nghiên cứu tuyến tính ngắn hạn kéo dài

Cullerton-một năm về Relational Aggression and Friendship During Early Childhood

đã chỉ ra: Quan hệ tương tác của trẻ được xác định thông qua đánh giá đo lường xã hội và hành vi hung hăng trong các lần quan sát được đánh giá thông qua quan sát hoạt động vui chơi tự nhiên Nói chung, trẻ em gây hấn gián tiếp

có nhiều bạn chơi hơn, mặc dù mối quan hệ này khác nhau theo giới tính và thời điểm đánh giá Tác giả cũng xác định công việc trong tương lai nên làm bao gồm các biện pháp về chất lượng tình bạn và điều tra vai trò của quan hệ gây hấn trong những cặp tình bạn [27]

Stipek D, Miles S (2008), nghiên cứu về “Effects of aggression on achievement: does conflict with the teacher make it worse?” Nghiên cứu này

giải thích cho mối liên hệ tiêu cực giữa sự gây hấn và thành tích học tập Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thu thập từ 403 trẻ em từ các gia đình có thu nhập thấp từ mẫu giáo hoặc lớp đầu tiên (từ 6 tuổi và 7 tuổi) đến lớp thứ năm (tuổi

từ 10-11 tuổi) Hầu hết các kết quả là phù hợp với giả thuyết: tác động của sự gây hấn lên thành tích học tập chịu ảnh hưởng một phần bởi các mối quan hệ xung đột, trong khi đó những trẻ có xu hướng là phát triển mối quan hệ tích cực với các giáo viên của họ thì tác động này sẽ giảm đồng thời trong việc tham gia các nhiệm vụ học tập Tuy nhiên các bằng chứng cho thấy, mối quan

hệ giữa gây hấn và thành tích học tập rất phức tạp, ở đây sự khác biệt giới tính cũng đã được quan sát [40]

Gower, A L., Lingras, K A., Mathieson, L C., Kawabata, Y., & Crick,

N R (2014) với The role of preschool relational and physical aggression in the transition to kindergarten đã chỉ ra: Độ tuổi mẫu giáo là bước ngoặt quan

trọng cho sự phát triển thành tích học tập và tâm lý xã hội trong tương lai Nghiên cứu cho thấy gây hấn bạo lực có thể liên quan đến khó khăn trong quá trình chuyển đổi trường học Cho đến nay chưa có nghiên cứu kiểm tra vai trò của gây hấn gián tiếp trong quá trình chuyển cấp Nghiên cứu này tập trung vào làm rõ sự liên quan gây hấn trực tiếp, gián tiếp diễn ra như thế nào ở tuổi mẫu giáo và dự báo điều chỉnh tâm lý xã hội trong giai đoạn này Kết quả cho thấy gây hấn mầm non dự đoán làm giảm chất lượng của mối quan hệ ngang hàng và gia tăng mâu thuẫn với giáo viên Mức độ cao của mâu thuẫn gián tiếp, khi không kết hợp với gây hấn trực tiếp, có liên quan tích cực hơn đến quá trình chuyển đổi trong phạm vi được đánh giá [25]

* Một số nghiên cứu khác

Tiến sĩ Jeremy Swinson, nhà tâm lí giáo dục lâu năm tại đại học John Moores, Liverpool, Anh đã quan sát hành vi của học sinh ở hai trường tiểu học Ông cũng theo dõi phản ứng của giáo viên đối với các trò nghịch ngợm của học sinh và mức độ trách phạt Ông nhận thấy cả con trai và con gái đều phá phách như nhau trong lớp và không có sự khác biệt trong sự tập trung hay mức độ nghiêm chỉnh trong cả hai nhóm Điều này đi ngược lại quan niệm thông thường rằng con trai dễ bị mất tập trung hơn con gái [7]

Một thực nghiệm nổi tiếng của Bandura để tìm hiểu xem con người học hỏi qua bắt chước như thế nào Ông tiến hành trên các nghiệm thể là trẻ em bởi nhìn chung chúng thiếu những trải nghiệm xã hội Bandura cho những đứa trẻ thấy những mẫu người trưởng thành hiếu chiến và không hiếu chiến Sau đó trong một môi trường mới không có những mẫu người trên, ông muốn quan sát xem có hay không sự bắt chước của những đứa trẻ đối với mẫu hành

vi hiếu chiến hoặc không hiếu chiến Thực nghiệm với búp bê BoBo được A Bandura tiến hành năm 1961 đã cho thấy hành vi của con người được học hỏi

thông qua bắt chước và sao chép xã hội, chứ không phải do kế thừa bằng con đường di truyền Thực nghiệm búp bê Bobo nghiên cứu mẫu hành vi liên quan đến gây hấn ở trẻ em Đây là thực nghiệm quan trọng trong tâm lí học bởi nó là tiền lệ cho nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của hình ảnh bạo lực đối với trẻ em [7]

Năm 1986, Yudofsky SC, Silver JM, Jackson W, Endicott J, Williams

D đã xây dựng thang đo “ Hành vi gây hấn bên ngoài dành cho sự đánh giá khách quan về gây hấn bằng lời nói và hành vi” [3] (The Over Aggression

Scale for the objective rating of verbal and physical aggression) Thang đo này được thiết kế nhằm mục đích đánh giá mức độ hành vi gây hấn của cả người lớn và trẻ em Các tác giả đã phân loại hành vi gây hấn theo 4 tiêu chí: gây hấn bằng lời nói, gây hấn với đồ vật, gây hấn với bản thân và gây hấn với người khác, mỗi phần tương đương với năm câu hỏi Nó đã được chứng minh

là có độ tin cậy tốt, tính hợp lệ và đáp ứng Thang đo này ban đầu được dự định được sử dụng bởi các bác sĩ trong một thử nghiệm lâm sàng, nhưng cha

mẹ cũng có thể sử dụng nó để theo dõi hành vi hung hăng ở trẻ em của họ theo thời gian [43]

Nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa nghiện trò chơi trực tuyến và tính hung hăng, tự kiểm soát, và đặc điểm tính cách tự mãn, được biết đến như là các đặc điểm tâm lý "có nguy cơ" dẫn đến nghiện trò chơi trực tuyến, Kim

EJ1, Namkoong K, Ku T, Kim SJ(2008) đã tiến hành nghiên cứu “The relationship between online game addiction and aggression, self-control and narcissistic personality traits” và đưa ra một số kết quả: Hành vi gây hấn và

cá tính tự mãn có tương quan tích cực với nạn nghiện trò chơi trực tuyến, trong khi tự kiểm soát được tỷ lệ nghịch với nghiện trò chơi trực tuyến Nghiện game online là điều kiện tăng hành vi gây hấn và làm giảm khả năng

tự kiểm soát của mỗi người Ngoài ra, một phân tích hồi quy đa biến cho thấy mức độ nghiện game online có thể được dự đoán dựa trên những đặc điểm cá tính tự mãn của người, hung hăng, tự kiểm soát, mối quan hệ giữa các cá nhân

và nghề nghiệp [36]

Nghiên cứu của Öngen Demet Erol và cộng sự (2009) về các mối quan

hệ giữa cầu toàn và gây hấn đã chỉ ra tiêu chuẩn cao là chỉ báo tiêu cực của sự thù địch Tuy nhiên, bất ngờ, tiêu chuẩn cao đã được tìm thấy là chỉ báo tích cực dự đoán gây hấn bằng lời nói [32]

Dianna Murray-Close, Jamie M Ostrov (2009), A Longitudinal Study

of Forms and Functions of Aggressive Behavior Mục đích của nghiên cứu

này là để điều tra các hình thức và chức năng khác nhau của hành vi gây hấn trong thời thơ ấu Hình thức của các hành vi gây hấn đã ổn định theo thời gian Các đối tượng nghiên cứu đều có liên quan với các phân nhóm riêng biệt của hành vi gây hấn Nữ giới và chủ yếu là trẻ em có kết quả gây hấn gián tiếp cao hơn và trẻ em lớn tuổi hơn ít hung hăng hơn Phân tích theo chiều dọc chỉ ra rằng sự chiếm ưu thế xã hội dự báo giảm hành vi gây hấn và sự loại trừ nhau dự đoán tăng gây hấn quan hệ Nhìn chung, kết quả góp phần làm rõ

sự phân biệt giữa các phân nhóm gây hấn trong thời thơ ấu [31]

Bài viết của De Wall C N, Anderson C A, (2011) The General Aggression Model bàn về mẫu gây hấn chung (GAM), cung cấp sự hiểu biết

toàn diện về gây hấn và bạo lực Sau khi cung cấp một mô tả ngắn gọn về các thành phần cơ bản của GAM, các tác giả thảo luận làm thế nào nó có thể được

sử dụng để hiểu rõ hơn về 4 chủ đề liên quan đến các hiện tượng xảy ra chủ yếu bên ngoài phòng thí nghiệm và áp dụng cho một phạm vi rộng lớn trong cộng đồng Cụ thể, các tác giả áp dụng GAM để hiểu rõ hơn về bạo lực bạn tình, bạo lực giữa các nhóm, ảnh hưởng của biến đổi khí hậu đối với bạo lực

và tự tử Tác giả cũng giải thích cách thức các nguyên lý GAM có thể được

sử dụng để thông báo cho các can thiệp nhằm giảm các hình thức bạo lực Cuối cùng, mọi người sẽ thấy làm thế nào GAM có thể giải thích lý do tại sao mọi người không cư xử thô bạo, chẳng hạn như trong các xã hội nơi mà bạo lực là cực kỳ hiếm Áp dụng GAM đến hành vi bạo lực xảy ra bên ngoài phòng thí nghiệm cho biết thêm khả năng giải thích và tăng cường hiệu lực dự đoán của nó GAM có ảnh hưởng rộng lớn hơn trong việc thúc đẩy sự hiểu biết về sự gây hấn trong nhiều lĩnh vực, từ đó giúp giảm bớt nó [22]

Hurd HD (2011), Gettinger Mothers' and teachers' perceptions of relational and physical aggression in preschool children đã tiến hành nghiên

cứu một mẫu với 221 bà mẹ và 48 giáo viên của trẻ em trước tuổi đến trường

để hoàn thành cuộc khảo sát Trong đó, họ đánh giá mức độ tổn thương và tầm quan trọng của việc can thiệp cho hành vi gây hấn trực tiếp hoặc hành vi gây hấn gián tiếp Họ cũng đã trả lời cho hai mô tả ngắn về cuộc xung đột ngang hàng tích cực (một trực tiếp, một gián tiếp) bằng cách chỉ ra cách một người lớn cần làm để đáp ứng và can thiệp xung đột một cách nhanh chóng Đánh giá sự tổn thương và tầm quan trọng của việc can thiệp đối với hành vi gây hấn trực tiếp cao hơn so với sự gây hấn gián tiếp ở cả bà mẹ và giáo viên Ngoài ra, có sự khác biệt trong các loại hình cũng như sự cần thiết của các phản ứng với một hành động gây hấn trực tiếp so với gây hấn gián tiếp Ý nghĩa của kết quả được thảo luận, hạn chế được giải thích, phát triển chuyên môn và nhu cầu nghiên cứu trong tương lai được xác định [24]

Như vậy, các nghiên cứu được đưa ra chủ yếu tập trung vào nguyên nhân, biểu hiện của hành vi gây hấn của học sinh và tập trung ở lứa tuổi thanh thiếu niên, người trưởng thành, bên cạnh có một số nghiên cứu đề cập tới hành vi gây hấn ở lứa tuổi mẫu giáo

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở trong nước vấn đề hành vi gây hấn được nghiên cứu tập trung ở 3 hướng cơ bản sau:

Một là: Nhận thức về Hành vi gây hấn

Gây hấn học đường ở học sinh trung học phổ thông - Trần Thị Minh

Đức (2010) đã cho thấy, gây hấn trong nhà trường là hiện tượng phổ biến và ngày càng trở nên nguy hiểm Do các bậc phụ huynh và trường học không dạy một cách hệ thống cho trẻ em và vị thành niên những khía cạnh khác nhau về vấn đề kỷ luật học đường nên trước những tình huống cụ thể học sinh không nhận biết được giới hạn hành vi gây hấn, bạo lực Vì vậy, hiện tượng đánh nhau, dọa dẫm, tung tin nhảm cứ hiển nhiên tồn tại trong nhà trường Kết

quả nghiên cứu cũng cho thấy, nhìn chung nhận biết về gây hấn ở những học sinh được nghiên cứu chỉ đạt mức trung bình kém và hầu như không có học sinh nào có hiểu biết chính xác, đầy đủ về tất cả các tình huống trong bản trắc nghiệm đưa ra Nhiều em chỉ nhận thức đúng về một vài hành vi gây hấn cụ thể nào đó khi hành vi này được thể hiện một dạng bạo lực có thể thấy được

và để lại hậu quả thể chất trên người bị bạo lực [6]

Tác giả Lưu Song Hà và Phạm Văn Tư khi nghiên cứu về Nhận thức của học sinh trung học cơ sở và ảnh hưởng của nó đến hành vi gây hấn ở các

em đã chỉ ra: Đa số học sinh trung học cơ sở quan niệm việc có hành vi gây

hấn là không thể chấp nhận được Và vấn đề nhận thức này có ảnh hưởng nhất định đến việc các em có hành vi gây hấn trên thực tế Khi học sinh càng cho rằng, hành vi gây hấn là không thể chấp nhận được thì các em càng ít có hành

vi gây hấn Ngược lại, nếu hành vi gây hấn càng được quan niệm là có thể chấp nhận được thì các em học sinh này càng có nhiều hành vi gây hấn Một trong các biện pháp hữu hiệu nhằm giảm thiểu hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở là biện pháp tăng cường nhận thức về mức độ không thể chấp nhận được khi có hành vi gây hấn [10]

Hai là, thực trạng hành vi gây hấn trong trường học

Trong bài viết " Khác biệt giới trong hành vi gây hấn của học sinh THPT" - Hoàng Xuân Dung trên tạp chí Gia đình và giới số 3/2010 đã đi sâu

trình bày cơ sở khoa học của những khác biệt giới trong hành vi gây hấn Tác giả cho thấy, hành vi gây hấn, bạo lực học đường có cả ở học sinh nam, học sinh nữ Trong hoàn cảnh bình thường, ít có sự khiêu khích, học sinh nam có

xu hướng thực hiện các hành vi gây hấn nhiều hơn học sinh nữ Nhưng trong hoàn cảnh bị xúc phạm, học sinh nữ cũng thực hiện các hành vi gây hấn có tính chất bạo lực để “trả đũa” đối phương Điểm khác biệt trong hành vi gây hấn của học sinh nữ và học sinh nam là các em nữ thường tham gia vào cách dạng gây hấn gián tiếp làm nạn nhân tổn thương về mặt tinh thần nhiều hơn là tham gia vào các dạy gây hấn trực tiếp, khiến nạn nhân đau đớn về mặt thể

xác Tác giả cho rằng, cần có những hành động thiết thực và tích cực để ngăn chặn các hình thức bạo lực ở học sinh, trong đó chú ý đến những khác biệt về

giới trong hành vi gây hấn [4]

Khảo sát về Thực trạng hành vi gây hấn của học sinh THCS của Th.S

phạm Văn Tư, Khoa Công tác xã hội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đối với 200 học sinh của trường THCS Trung Chính (huyện Lương Tài, tỉnh Bắc Ninh - 2010) cho thấy: Các em tụ tập gây gổ có thể do bản thân làm “đầu tàu” của vụ việc hay là những người có liên quan trong sự việc gây mâu thuẫn, xích mích Cũng có thể do bị lôi kéo, hùa theo số đông, hoặc bị ép buộc tham gia

tụ tập nếu không cũng sẽ bị liên lụy Để tránh nguy cơ trở thành nạn nhân thì những người chỉ ở góc độ chứng kiến cũng rất có thể trở thành kẻ đi gây hấn

Cùng tìm hiểu về Thực trạng hành vi gây hấn ở học sinh THCS (2016),

nhóm tác giả Trần Văn Công, Nguyễn Thị Hồng, Lý Ngọc Huyền đã chỉ ra xu hướng gây hấn của học sinh THCS thông qua lời nói nhiều hơn gây hấn với

đồ vật, bản thân hay người khác Ở những học sinh bị báo cáo, ngoài những biểu hiện gây hấn bằng lời nói, gây hấn với người khác, gây hấn với đồ vật, các em cũng có biểu hiện gây hấn với bản thân ở mức độ cao hơn những bạn khác Ngoài ra, có sự khác biệt về mức độ và sự biểu hiện của hành vi gây hấn dựa trên học lực, khối lớp, mức độ chơi game, giới tính, cách ứng xử trong gia đình [3]

Trên cơ sở nghiên cứu Thực trạng hành vi gây hấn của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, tác giả Nguyễn Thị Hương Ly đưa ra một số

kết luận: Tỉ lệ học sinh có HVGH là không nhỏ, học sinh nam có hành vi gây hấn nhiều hơn học sinh nữ Học sinh khối 7, khối 8 có hành vi gây hấn nhiều hơn học sinh khối 6, các em bước đầu đã có những nhận thức đúng về hành vi gây hấn, tuy nhiên các em vẫn chưa đánh giá hết được hậu quả cũng như mức

độ nghiêm trọng của những hành vi gây hấn Trong năm địa điểm diễn ra hành vi gây hấn, mạng xã hội được các em đánh giá là nơi thường xuyên xảy

ra hành vi gây hấn nhất Trong năm hình thức diễn ra HVGH thì hình thức 1

nhóm – 1 cá nhân là hình thức diễn ra thường xuyên nhất trong nhà trường Học sinh trên địa bàn nghiên cứu có biểu hiện của hành vi gây hấn ở bốn nhóm hành vi gây hấn, trong đó biểu hiện gây hấn tinh thần là nhiều nhất, và biểu hiện gây hấn tình dục là ít nhất Các em bước đầu đã biết cách giải quyết tình huống khi gặp phải hành vi gây hấn một cách phù hợp Tuy nhiên vẫn tồn tại một số học sinh lựa chọn những cách giải quyết tiêu cực Các yếu tố gia đình, nhà trường, xã hội và yếu tố từ bản thân học sinh đều tương đối ảnh hưởng tới hành vi gây hấn Trong đó, yếu tố từ phía gia đình có ảnh hưởng nhất tới hành vi gây hấn của học sinh THCS [13]

Mới đây nhất, tác giả Hồ Thị Thúy Hằng và Trần Thu Hương (2017) đã

nghiên cứu về Hành vi hung tính của trẻ mẫu giáo lớn trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng Nghiên cứu của tác giả đã chỉ ra một số vấn đề chính: 1 So sánh

theo giới tính, mức độ biểu hiện hành vi hung tính cao hơn bé gái, 2 So sánh theo khu vực trường, kết quả nghiên cứu cho thấy ở nhóm trẻ được khảo sát, môi trường sống không ảnh hưởng đến mức độ hành vi hung tính cũng như hình thức biểu hiện của hành vi này , 3 So sánh theo thứ tự sinh của trẻ trong gia đình, kế t quả nghiên cứu chỉ ra không có sự khác biệt đáng kể giữa nhóm trẻ mẫu giáo lớn là con một và nhóm trẻ có anh chị em trong gia đình về mức

độ biểu hiện cũng như các mặt biểu hiện hành vi hung tính thông qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ, hành vi ngôn ngữ trực tiếp và hành vi ngôn ngữ gián tiếp [11]

Tác giả Trịnh Hà My,trên cơ sở nghiên cứu thực trạng hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở, đã chỉ ra sự khác biệt giới về thái độ đối với hành vi gây hấn Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt giới trong thái

độ của học sinh trung học cơ sở Thái độ của nữ học sinh trung học cơ sở về hành vi gây hấn tích cực hơn so với nam học sinh trung học cơ sở Sự tích cực này thể hiện trên cả ba mặt nhận thức, xúc cảm và hành vi [14]

Ba là, Nguyên nhân, các biện pháp ngăn ngừa, giảm thiểu hành vi gây hấn

Nguyễn Thị Thanh Bình trong bài viết “ Một số biện pháp ngăn chặn

và phòng ngừa hành vi gây hấn học đường” trên Tạp chí Khoa học Giáo dục,

số 92, tr 12-15+64/2013 đã nêu ra các biện pháp nhà trường nên thực hiện nhằm phòng ngừa và ngăn chặn hành vi gây hấn học đường như: Kỉ luật nghiêm khắc những học sinh vi phạm, giúp đỡ, tư vấn cho học sinh để phòng ngừa và ngăn chặn gây hấn học đường, tạo bầu không khí thân thiện trong nhà trường, giám sát và quản lí học sinh bằng các kênh khác nhau Bên cạnh đó, tác giả cũng giới thiệu đề xuất của học sinh về các biện pháp gia đình cần thực hiện để ngăn chặn và phòng ngừa hành vi gây hấn học đường như: Quan tâm, giúp đỡ và chia sẻ với con nhu với bạn, nắm bắt lịch học, thời khóa biểu của con, hướng dẫn các kĩ năng cần thiết, tìm hiểu và nắm bắt các thông tin về bạn bè và các mối quan hệ của con; tạo bầu không khí an toàn, đầm ấm, tình cảm trong gia đình; động viên, khích lệ, phê bình đúng mực; giám sát và quản

lí con cái bằng nhiều kênh khác nhau; phối kết hợp chặt chẽ với lớp trường và

xã hội trong quá trình giáo dục con; can thiệp kịp thời khi con có khúc mắc với bạn bè, khó khăn trong học tập [2]

Nguyễn Thị Bích Hằng (2014), khi đưa ra một cách nhìn mới về “Lối sống hành xử bạo lực, coi thường pháp luật của một số bộ phận giới trẻ Việt Nam hiện nay dưới góc nhìn từ hai bản năng Fros và Thanatos của S.Freud”,

Tạp chí triết học, số 7, tr:76-82 đã vận dụng học thuyết của S.Freud để lí giải lối sống tiêu cực , lệch lạc này, đồng thời, tác giả bước đầu đề xuất một số giải pháp nhằm hạn chế lối đó trong giới trẻ hiện nay [8]

Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2016), trong “ Tổng quan một số nghiên cứu về ảnh hưởng của game bạo lực lên tâm lý hành vi gây hấn/bạo lực của thanh thiếu niên” đã khẳng định, trò chơi điện tử không phải là cái gốc của hành vi

bạo lực/gây hấn Vấn đề là quản lí, tác động đến thanh thiếu niên cần theo quy luật tâm sinh lí của các em Nếu người lớn chỉ quan tâm đến việc học tập của trẻ mà không chú ý đến các hình thức giải trí của các em thì các em sẽ rất dễ lao vào những hình thức giải trí không phù hợp hoặc với mức độ không phù hợp [12]

Vấn đề hành vi gây hấn, từ lâu đã được các nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề này chưa được bàn đến nhiều trên khách thể là

trẻ mẫu giáo lớn, nhất là trong các nghiên cứu ở Việt Nam và trên địa bàn thành phố Nam Định Việc nghiên cứu thực trạng hành vi gây hấn của trẻ trên

cơ sở đó đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên mầm non quản lí hành vi này sẽ giúp giảm thiểu những hành vi gây hấn của trẻ, cung cấp cho trẻ những mẫu hành vi phù hợp để tăng khả năng tự kiểm soát bản thân Vì thế, chúng

tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Thực trạng hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn trong trường mầm non ở thành phố Nam Định”

1.2 Hành vi gây hấn

1.2.1 Khái niệm Hành vi gây hấn

Từ những thập niên 60 của thế kỷ XX, các nhà Tâm lý học xã hội đã tranh luận gay gắt về bản chất của gây hấn, nhưng cùng đồng thuận rằng gây hấn là một khái niệm khó nắm bắt một cách chính xác nhất Về mặt thuật ngữ, danh từ tiếng Anh “Aggression” có thể được dịch sang nhiều từ tiếng Việt tương đương, linh hoạt tùy theo tình cảnh cụ thể nhằm chuyển tải sát nghĩa nhất Aggression có thể hiểu là: xâm kích; gây hấn; hung tính; gây sự; hành vi lấn át…hoặc có thể hiểu theo cách là những người có chung kiểu khí chất mạnh mẽ, sôi nổi, quyết đoán, còn việc có thuộc gây hấn hay không lại phụ thuộc vào cách thức và đối tượng mà chủ thể xuất tâm những năng lực hay phẩm chất của mình vào Những người có xu hướng gây hấn thường do trạng thái tâm lý gây ra dễ có vẻ “bốc đồng” Trong giai đoạn trước các nhà tâm lý học sử dụng khái niệm xâm kích là chủ yếu [7]

Theo nhà tâm lý học S Freud, xâm kích là sự phóng chiếu một cách có ý thức của bản năng về cái chết Điều đó có nghĩa là tính xâm kích bị chi phối hoàn toàn bởi ý thức của con người Hành vi đó làm tổn hại đến người khác [28]

Theo J.P.Chaplin, xâm kích là sự tấn công, là hành động không thân thiện chống lại một cách trực tiếp hoặc gián tiếp lên một đồ vật hay một con người nào đó [28]

Theo nhà tâm lí học Mỹ A.H Muray, xâm kích là một nhu cầu của con người Bản chất của nó là nhằm tấn công hoặc xúc phạm, nhằm hạ thấp, làm tổn thương, nhạo báng hay buộc tội của người khác một cách có chủ ý [7]

Theo A.Adler Bandura, những hành vi đem lại hậu quả tiêu cực được gọi là sự xâm kích Theo ông xâm kích phụ thuộc một số yếu tố như: Giới, tuổi, địa vị xã hội của người thực hiện hành vi xâm kích Với cách hiểu như vậy, ông đã mở rộng khái niệm xâm kích Ông coi bất kể hành vi tiêu cực nào cũng được gọi là xâm kích [7]

Theo Từ điển Tâm lí học, xâm kích là những hành vi của cá nhân hay tập thể gây thiệt hại về tâm lí hoặc thể chất, thậm chí trừ diệt người khác hay nhóm khác [15]

Trong cuốn Tâm lí học xã hội của tác giả K.nud Larsen & Lê Văn Hảo

“xâm kích được định nghĩa là hành vi cố ý gây hại về mặt thể chất hoặc cảm xúc Hay nói cách khác, đó là hành vi mang tính tàn phá hoặc trừng phạt hướng tới người hoặc vật” [28]

Trong đề tài nghiên cứu “ Hành vi gây hấn của học sinh trong trường trung học phổ thông”,Trần Thị Minh Đức (năm 2010) cho rằng “Gây hấn/xâm kích là hành vi làm tổn thương đến người khác, làm tổn thương chính mình về tâm lí, thực thể hoặc làm tổn hại đến vật thể xung quanh một cách cố ý cho dù

có đạt mục đích hay không” [7]

Dù có nhiều quan điểm, nhưng các nhà tâm lý học xã hội đều thống

nhất một cách hiểu về khái niệm hành vi gây hấn như sau: Gây hấn được hiểu là hành vi có chủ ý, có ý thức nhằm gây tổn hại hoặc gây thương tích cho người hoặc vật, cho dù mục đích có đạt được hay không Chúng tôi đồng ý

với quan điểm này về khái niệm hành vi gây hấn [7]

Để tránh sa vào từ ngữ rắc rối khi xác định khái niệm, chúng tôi cho rằng phạm trù “đạo đức” cần đặt ra ngoài khi phân tích theo góc nhìn khoa học về khái niệm gây hấn Định nghĩa về gây hấn cần được làm sáng tỏ qua hai tiêu chí

cơ bản sau: (1) Hành vi có chủ ý, chủ thể có ý thức không?; (2) Mục đích nhắm tới của hành vi có gây hại, hay gây thù hận cho người khác không?

Hiện nay việc đưa ra định nghĩa về gây hấn và việc phân biệt nó với thuật ngữ bạo lực đang là vấn đề gây nhiều sự chú ý và còn chưa rõ ràng Về

mặt thuật ngữ, rất nhiều người nhầm lẫn khi đồng nhất khái niệm bạo lực và khái niệm gây hấn Theo chúng tôi hai khái niệm này có sự khác nhau

“Gây hấn là hành động mang tính chất xâm hại nhằm làm tổn thương người khác, chính bản thân mình hay những vật thể xung quanh một cách có chủ đích mặc dù có đạt được hay không”

“Bạo lực là hành vi sử dụng sức mạnh thể chất để cưỡng bức, trấn áp hay lật đổ với mục đích gây thương vong, tổn hại một ai đó”

Trong gây hấn có thể có hành vi bạo lực, trong bạo lực cũng có thể biểu hiện rõ thái độ gây hấn Tuy nhiên chúng không phải là một Bạo lực chủ yếu

mổ xẻ hành vi ở góc độ đối tượng bị hại, kết quả của hành động, cụ thể là số thương vong, số thiệt hại về của cải và vật chất… nếu chưa gây hậu quả

“đáng tiếc” thì chưa gọi là hành vi bạo lực Còn hành vi gây hấn xem xét ở bản chất hành động, tức là hành động đó có phải là sự cố ý của cá nhân không

và cố ý đó bao gồm cử chỉ, hành động, lời nói có thể chỉ có nguy cơ đe dọa sự

an toàn của một cá nhân hoặc đã làm tổn thương cá nhân khác Với ý nghĩa này thì hành vi gây hấn có ý nghĩa rộng hơn hành vi bạo lực [7]

Như vậy theo nghĩa hẹp, bạo lực là gây hấn theo hình thức cực đoan nhất và khó chấp nhận nhất Xét ở một khía cạnh nào đó gây hấn chính là động lực, là nguyên nhân chính dẫn đến bạo lực Từ sự phân tích trên chúng tôi cho rằng: “Hành vi gây hấn là hành vi có chủ đích gây nên những tổn thương về thể chất và tâm lý cho người khác, dù mục đích có đạt được hay không” Gây hấn thể hiện như một xu hướng tính cách của con người Ở những người có biểu hiện gây hấn thì lời nói và hành động của họ luôn luôn

có xu hướng tấn công ngưới khác Khi gây hấn trở thành một xu hướng của nhân cách thì người đó luôn không đủ kiên trì để lắng nghe, không đủ kiên trì

để thảo luận và thượng lượng và cũng không có kỹ năng điều chỉnh cơn tức giận của mình Hành vi gây hấn thể hiện rõ nhất khi làm tổn hại bản thân hoặc người khác về mặt thể chất Người thường xuyên có hành vi gây hấn luôn có tâm thế giải quyết mâu thuẫn của mình bằng bạo lực một cách dữ dội, còn gọi

là hiếu chiến Chủ thể có trạng thái gây hấn thường có xu hướng dùng sức mạnh cơ học (nắm đấm, đá, đạp, xô, đẩy…) hoặc sử dụng những vũ khí có xung quanh (gậy gộc, dao, súng…) làm công cụ để đàn áp người khác

1.2.2 Đặc điểm của hành vi gây hấn

1.2.2.1 Hành vi gây hấn là hành vi có chủ ý, có ý thức

Khi nghiên cứu hành vi gây hấn ở con người, người ta không xem xét hành vi đó mang ý nghĩa xã hội tích cực hay tiêu cực, là hành vi chính nghĩa hay phi nghĩa mà đơn giản chỉ xem xét hành vi như thế nào thì gọi là hành vi

có biểu hiện gây hấn Với ý nghĩa này thì mọi hành vi gây hấn có tính toán cố tình làm tổn thương tới người khác về thể chất hay tinh thần hoặc làm tổn hại vật xung quanh đều là hành vi gây hấn [7]

Vô tình làm tổn thương ai đó không phải là hành vi gây hấn vì ở đây không có ý định làm hại Tương tự như vậy những hành động gây hại mà không có chủ ý thì không gây thù hận, vì vậy không phải là hành vi gây hấn Bác sĩ mà chữa trị không tốt thì không phải là hành vi gây hấn Ở đây, mục đích chữa trị là làm cho sức khỏe của người bệnh tốt lên, sự cố xảy ra là do cách chữa trị có thể tạo ra những hậu quả không mong muốn Trái lại, những hành động cố ý gây tổn thương cho người khác như khích bác, lăng mạ, nói xấu…mà không thành công thì vẫn sẽ gây ra thù hận Vì vậy, việc đấm người

là một hành vi gây hấn, kể cả khi cú đấm bị trượt, không gây thương tích cho người khác

Như vậy, hành vi gây hấn là hành vi có chủ đích gây nên những tổn thương về thể chất và tâm lý cho người khác, dù mục đích có đạt được hay không Đó là hành vi gây tổn hại thương tích cho người khác một cách cố ý, những hành vi

vô tình làm ai đó bị thương thì không phải là hành vi gây hấn vì ở đây không

có hành động chủ ý làm tổn thương người khác [7]

1.2.2.2 Hành vi gây hấn làm tổn hại cả về mặt tinh thần và thể chất

Tổn thương về thể chất: Là hành động mà người có hành vi gây hấn sử dụng sức mạnh cơ bắp hoặc công cụ, thậm chí là vũ khí nhằm gây đau đớn về

thể xác, thân thể đối với nạn nhân Nạn nhân có thể gặp những chấn thương trên cơ thể, nhiều hành vi bạo lực đã gây ra án mạng, làm mất đi vĩnh viễn cơ hội được sống, được học tập, được lao động của chính mình và người khác Những hành vi phổ biến là đánh đập, tát, đấm, đá, cấu, véo Những hành vi này thường để lại hậu quả là những dấu vết trên cơ thể nạn nhân Tổn thương

về mặt tinh thần: Con người luôn tồn tại với hai mặt rõ ràng là thể chất và tinh thần Người ta có thể đo đếm được những tổn thương về mặt thể chất, còn tổn thương về mặt tinh thần thì không ai có thể thống kê được Người có hành vi gây hấn luôn đe dọa đến sự bình yên của người khác Đối tượng tham gia vào các hành vi gây hấn, đặc biệt là người bị hại thường có những biểu hiện rối nhiễu hành vi, ảnh hưởng đến cuộc sống, học tập, lao động, năng khiếu, ước

mơ, sở thích của bản thân Họ rất tự ti khi ra ngoài xã hội, trở thành lầm lì, ít nói, luôn ở trong trạng thái lo lắng, việc ăn ngủ cũng gặp khó khăn, có thể suy nhược Thậm chí có thể trở nên trầm cảm, tự ti, lo sợ và có những trường hợp

đã tìm tới cái chết để giải thoát cho mình Những người có hành vi gây hấn nếu lặp lại hành vi đó một cách thường xuyên sẽ bị người khác xa lánh, mất

sự cân bằng, hòa nhập trong đời sống cộng đồng, có thể sẽ tạo ra những hành

vi sai lệch nhiều hơn trong tương lai Còn đối với người người chứng kiến hành vi gây hấn của người khác sẽ gây hoang mang về mặt tâm lí, lo lắng, ảnh hưởng đến cuộc sống, có cách nhìn không tin cậy trong mối quan hệ xã hội, lâu dần sẽ mất niềm tin tạo nên sự không ổn định của niềm tin về cuộc sống này Sự phân loại về hành vi gây hấn làm tổn thương về mặt tinh thần và thể chất như trên chỉ mang tính tương đối vì thực chất chúng có liên quan chặt chẽ với nhau Gây hấn về thể xác luôn kèm theo sự đau đớn về mặt tinh thần cho đối tượng là nạn nhân của hành vi đó, làm tổn hại về mặt tinh thần lâu dần

có thể sẽ dẫn đến gây hấn về thể chất của người đó với chủ thể khác hoặc người

đó tự bạo hành với chính bản thân mình Tiêu biểu cho hành vi gây hấn cả thể xác lẫn tinh thần là bạo lực tình dục (cưỡng dâm, bạo dâm) nó làm cho đối tượng tổn thương tinh thần khủng hoảng tâm lí và đau đớn về mặt thể xác [28]

1.2.2.3 Hành vi gây hấn có thể ảnh hưởng tới một cá nhân hoặc một nhóm cá nhân trong thời gian dài

Trong xã hội, nạn nhân của gây hấn thường bị bạn bè xa lánh, cô lập vì không muốn “cùng nhóm với kẻ yếu thế” Tình trạng gây hấn kéo dài, đặc biệt là tình trạng bạo lực, ngoài ảnh hưởng xấu tới lao động, cuộc sống còn gây tác hại lớn đến sự phát triển của cá nhân, cả về mặt xã hội lẫn cảm xúc Nạn nhân của hành vi gây hấn rất dễ bị rối loạn cảm xúc, luôn có cảm giác thấp kém, thiếu tự trọng Nếu bị bắt nạt thường xuyên, nạn nhân có thể có khuynh hướng tự tử hoặc hành vi nổi loạn để trả thù

Với những cá nhân trực tiếp thực hiện hành vi gây hấn, tương lai của

họ không tốt đẹp hơn Một số nghiên cứu ở Mỹ và Châu Âu đã chỉ ra mỗi liên

hệ chăt chẽ giữa hành vi thường xuyên gây hấn với người khác ở thời thiếu niên của một cá nhân với những hành vi phạm pháp, thất nghiệp hoặc thiếu khả năng duy tì những mối quan hệ tốt đẹp khi cá nhân đó ở tuổi trưởng thành (Bullach, Fulbight and Williams Instructional Psychology, 2003) [13]

Với những cá nhân chỉ chứng kiến chứ không tham gia hành vi gây hấn cũng bị ảnh hưởng Chứng kiến những hành vi gây hấn của người khác, họ sẽ cảm thấy lo lắng và sợ hãi và nếu thấy những kẻ gây hấn không bị trừng trị thì những người chứng kiến cũng có thể hùa theo số đông, ủng hộ hành vi này và

có nhiều khả năng trở thành kẻ đi gây hấn với người khác trong tương lai Những người chứng kiến hành vi gây hấn nhưng không thể ngăn chặn được thường giận dữ bản thân, một số khác cho rằng việc đó chẳng liên quan gì tới mình Điều này kéo dài và lặp đi lặp lại sẽ tạo nên một nhóm người vô cảm trước những bất công hay nỗi đau khổ của người khác

1.2.2.4 Hành vi gây hấn mang tính phổ biến, không phụ thuộc và đặc điểm văn hóa, chính trị và xã hội

Trong thực tế cuộc sống gây hấn là một dạng hành vi không thể tránh khỏi Tiêu chí để xác định một hành vi là hành vi gây hấn đúng ở mọi nền văn hóa, mọi nền văn minh, không kể hành vi đó ở thể chế chính trị này hay thể chế chính trị khác Bất kể hành vi nào nếu có tính cố ý tham gia của chủ thể

vào nhằm mục đích làm tổn thương người khác hay tổn thương vật chất xung quanh đều bị coi là hành vi gây hấn [13]

1.2.3 Phân loại hành vi gây hấn

1.2.3.1 Phân loại dựa vào tính chất gây hấn

Các nhà tâm lý học chia tính chất gây hấn ở con người thành hai kiểu: gây hấn thù địch (hostile aggression) và gây hấn phương tiện (Instrunmental aggression)

Ở con người, gây hấn thù địch xuất phát từ sự giận dữ hay căng thẳng nội tại, hành vi gây hấn được thực hiện nhằm thỏa mãn hay giải tỏa cơn giận,

sự căng thẳng, mục đích có thể nhắm vào ai đó, vật nào đó hay đôi khi chuyển ngược vào chính bản thân mình

Còn đối với gây hấn phương tiện, hành vi gây hấn chỉ mang ý nghĩa như một phương tiện, một công cụ nhằm đạt được những mục đích khác mà không phải là sự giải tỏa trực tiếp những giận dữ hay căng thẳng nội tại như trên [7]

1.2.3.2 Phân loại dựa vào hình thức gây hấn

Dựa vào hình thức gây hấn chúng ta cũng có thể phân chia hành vi gây hấn thành gây hấn trực tiếp và gây hấn gián tiếp

Gây hấn trực tiếp: là người gây hấn chủ động sử dụng những lời nói,

cú đấm, đá, hay vũ khí gây tổn thương trực tiếpcho người bị gây hấn Trong gây hấn trực tiếp chúng ta xác định rõ chủ thể, đối tượng và phương thức của hành vi gây hấn

Gây hấn gián tiếp: chủ thể gây hấn, gián tiếp gây tổn thương cho

người bị gây hấn bằng cách như: bắn tin, tung tin đồn, nói xấu sau lưng…trong gây hấn gián tiếp đối tượng bị gây hấn chịu tổn thương về mặt tinh thần nhiều hơn là thể chất

Trong nhiều nền văn hóa, nam giới có nhiều khả năng thể hiện sự gây hấn trực tiếp, đặc biệt là bạo lực thể chất Trong khi đó phụ nữ có nhiều khả năng thể hiện sự gây hấn gián tiếp, hoặc gây hấn phi bạo lực [7]

1.2.3.3 Phân loại dựa vào hệ quả của hành vi gây hấn tạo ra đối với người bị gây hấn

1.3 Hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn

1.3.1 Một vài nét đặc trưng trong sự phát triển tâm sinh lý của trẻ tuổi mẫu giáo lớn

Trẻ bước vào độ tuổi MGL có những sự phát triển đặc trưng của giai đoạn, những thành tựu của lứa tuổi phát triển trước đó được duy trì và phát triển lên mức độ cao hơn trong giai đoạn này đồng thời có những quá trình tâm lí mới xuất hiện để chuẩn bị cho một giai đoạn mà hoạt động vui chơi không còn giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ

1.3.1.1 Sự phát triển của trẻ mẫu giáo lớn

Nhiều phẩm chất chú ý của trẻ đã được phát triển, trẻ biết hướng ý thức của mình vào các đối tượng cần cho vui chơi, học tập hoặc lao động tự phục

vụ Trẻ có khả năng chú ý có chủ định từ 30 - 45 phút, đối tượng chú ý hấp dẫn, nhiều thay đổi, kích thích được sự tò mò, ham hiểu biết của trẻ Trẻ có thể phân phối được chú ý vào hai, ba đối tượng cùng một lúc, tuy nhiên thời gian phân phối chú ý chưa bền vững, dễ dao động Di chuyển chú ý của trẻ nhanh, nếu sự hướng dẫn di chuyển tốt Sự phân tán chú ý ở trẻ còn mạnh, nhiều khi trẻ không tự chủ được do xung lực bản năng chi phối Do vậy cần thay đổi đồ chơi, trò chơi hấp dẫn hơn Ở giai đoạn này ý nghĩa của âm thanh làm cho trẻ đã chú ý nhiều Từ âm thanh bên ngoài, trẻ biết chú ý tập trung vào sự suy nghĩ, cảm xúc bên trong bộ não của trẻ Cần luyện tập các phẩm chất chú ý cho trẻ qua các trò chơi và các tiết học

1.3.1.2 Sự phát triên ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo lớn

Trẻ sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ theo các hướng: Nắm vững ngữ âm

và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ - Trẻ biết đọc diễn cảm, biết dùng điệu

bộ bổ sung cho ngôn ngữ nói Vốn từ và cơ cấu ngữ pháp phát triển

Các tính chất ngôn ngữ thường gặp ở trẻ 5 - 6 tuổi là: Ngôn ngữ giải thích, trẻ có nhu cầu nhận sự giải thích và cũng thích giải thích cho các bạn

Ngôn ngữ tình huống (hoàn cảnh) do giao tiếp với người xung quanh bằng những thông tin mà trẻ trực tiếp tri giác được trong khung cảnh Tính mạch lạc rõ ràng: do vốn từ của trẻ chiếm 50% là danh từ, nên câu nói của trẻ thường ngắn gọn, rõ ràng Tính địa phương trong ngôn ngữ nền văn hoá của địa phương, cộng đồng thể hiện rõ trong ngôn ngữ của trẻ ( nói ngọng, nói mất dấu ) Tính cá nhân đã bộc lộ rõ qua các sắc thái khác nhau của trẻ, đặc biệt ở chức năng ngôn ngữ biểu cảm Việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp

và các tính chất của ngôn ngữ ở trẻ phụ thuộc phần lớn vào việc hướng dẫn và

sự gương mẫu về lời nói của người lớn

1.3.1.3 Sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn

Các hiện tượng tâm lý như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng về cơ bản là sự nối tiếp sự phát triển ở lứa tuổi từ 4 - 5 tuổi nhưng chất lượng mới hơn Thể hiện ở: mức độ phong phú của các kiểu loại, mức độ chủ định các quá trình tâm lý rõ ràng hơn, có ý thức hơn Tính mục đích hình thành và phát triển ở mức độ cao hơn, độ nhạy cảm của các giác quan được tinh nhạy hơn Hay khả năng kiềm chế các phản ứng tâm lý được phát triển Ở đây chúng ta chỉ đề cập tới quá trình tâm lý phát triển mạnh mẽ và đặc trưng nhất, đó là tư duy

Sự phát triển tư duy ở độ tuổi này mạnh mẽ về kiểu loại, các thao tác và thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, thông tin giữa mới và cũ, gần và xa Đặc tính chung của sự phát triển tư duy thể hiện trẻ đã biết phân tích tổng hợp không chỉ dừng lại ở đồ vật, hình ảnh mà ngay

cả từ ngữ Tư duy của trẻ dần dần mất đi tính duy kỷ, tiến dần đến khách quan, hiện thực hơn Dần dần trẻ phân biệt được thực và hư Đã có tư duy trừu tượng với các con số, không gian, thời gian, quan hệ xã hội Ý thức rõ về những ý nghĩ, tình cảm của mình, trách nhiệm đối với hành vi

Các phẩm chất của tư duy đã bộc lộ đủ về cấu tạo và chức năng hoạt động của nó như tính mục đích, độc lập sáng tạo, tính linh hoạt, độ mềm dẻo

Ở trẻ 5 - 6 tuổi phát triển cả ba loại tư duy, tư duy hành động trực quan vẫn chiếm ưu thế Tuy nhiên do nhiệm vụ hoạt động mà cả loại tư duy hình

ảnh trực quan, tư duy trừu tượng dược phát triển ở trẻ Loại tư duy này giúp trẻ đến gần với hiện thực khách quan

1.3.1.4 Sự phát triển xúc cảm, tình cảm và ý trí của trẻ mẫu giáo lớn

Sự phát triển xúc cảm và tình cảm: Ở lứa tuổi này trẻ xuất hiện tình cảm bạn bè Đời sống xúc cảm, tình cảm ổn định hơn so với trẻ 4 - 5 tuổi, mức độ phong phú, phức tạp tăng dần theo các mối quan hệ giao tiếp với những người xung quanh Các sắc thái xúc cảm con người trong quan hệ với các loại lứa tuổi khác nhau, vị trí xã hội khác nhau, được hình thành như: Tình cảm mẹ con, ông bà, anh chị em, tình cảm với cô giáo, với người thân, người lạ Tuy nhiên đời sống xúc cảm của trẻ còn dễ dao động, mang tính chất tình huống

Tình cảm trí tuệ: Tình cảm trí tuệ của trẻ phát triển, mỗi nhận thức mới đều kích thích niềm vui, hứng thú, sự say mê thích thú của trẻ; tính tò mò ham hiểu biết, làm nảy sinh nhiều xúc cảm tích cực; trong vui chơi, học tập, lao động tự phục vụ nhiều thành công thất bại củng cố sự phát triển tình cảm trí tuệ ở trẻ

Tình cảm đạo đức: Do lĩnh hội được ý nghĩa các chuẩn mực hành vi

tốt, xấu Qua vui chơi giao tiếp với mọi người; do các thói quen nếp sống tốt được gia đình, các lớp mẫu giáo xây dựng cho trẻ Trẻ ý thức được nhiều hành vi tốt đẹp cần thực hiện để vui lòng mọi người

Tình cảm thẩm mỹ: Qua các tiết học nghệ thuật tạo hình, âm nhạc, tìm hiểu môi trường xung quanh Cùng với những nhận thức về cái đẹp tự nhiên, hài hoà về bố cục, sắp xếp trong gia đình và lớp học Trẻ ý thức rõ nét về cái đẹp cái xấu theo chuẩn ( lúc đầu theo chuẩn của bé dần dần phù hợp với đánh giá của những người xung quanh ) xúc cảm thẩm mỹ, óc thẩm mỹ phát triển

Sự phát triển ý chí: Do có khả năng làm chủ được nhiều hành vi, được người lớn giao cho nhiều việc nhỏ Trẻ dần dần đã xác định rõ mục đích của hành động Trẻ dần dần tách động cơ ra khỏi mục đích với sự cố gắng hoàn thành nhiệm vụ Trẻ muốn chơi trò chơi, trẻ muốn được nghe kể chuyện nhiều

hơn nhưng không được cô giáo đáp ứng, phải chuyển trò chơi mà trẻ không thích Tính mục đích càng ngày càng được trẻ ý thức và cố gắng hoàn thành công việc Tình kế hoạch xuất hiện, trẻ biết sắp xếp "công việc" vui chơi và phải quét nhà, nhặt rau để khi mẹ về là mọi việc phải xong cho mẹ hài lòng Tinh thần trách nhiệm bản thân dần dần được hình thành ở trẻ Sự phát triển ý chí mạnh hay yếu tuỳ thuộc phần lớn vào sự giáo dục, các biện pháp giáo dục của cha mẹ, cô giáo và những người lớn xung quanh

Sự xác định ý thức bản ngã: Tiền đề của ý thức bản ngã là việc tự tách mình ra khỏi người khác đã được hình thành từ cuối tuổi ấu nhi Tuy nhiên phải trải qua một quá trình phát triển thì ý thức bản ngã của trẻ mới được xác định rõ ràng Đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ mới hiểu được mình như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối xử với mình ra sao, và tại sao mình có hành động này hay hành động khác ý thức bản ngã được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công và thất bại của mình, về những ưu điểm và khuyết điểm của bản thân, về những khả năng và cả sự bất lực nữa Để đánh giá bản thân một cách đúng đắn, đầu tiên đứa trẻ phải học cách đánh giá người khác và nghe những người xung quanh đánh giá mình như thế nào Thoạt đầu sự đánh giá của trẻ về người khác còn phụ thuộc nhiều vào thái độ của nó đối với người này Chẳng hạn mọi đứa trẻ đều đánh giá mẹ mình bao giờ cũng tốt Cuối tuổi mẫu giáo lớn, trẻ nắm được kỹ năng so sánh mình với người khác, điều này là cơ sở để tự đánh giá một cách đúng đắn hơn

và cũng là cơ sở để noi gương những người tốt, việc tốt Ở tuổi mẫu giáo lớn,

sự tự ý thức còn được biểu hiện rõ trong sự phát triển giới tính của trẻ Trẻ không những nhận ra mình là trai hay gái mà còn biết nếu mình là trai hay gái thì hành vi này phải thể hiện như thế nào cho phù hợp với giới tính của mình

Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành

vi của mình dần dần phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ

đó hành vi của trẻ mang tính xã hội Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng còn cho phép trẻ thực hiện các hành động có chủ tâm hơn Nhờ đó các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt Thời điểm lúc trẻ tròn saú tuổi là một

bước ngoặt quan trọng của trẻ em Ở độ tuổi mẫu giáo lớn là thời kỳ trẻ đang tiến vào bước ngoặt đó với sự biến đổi của hoạt động chủ đạo Hoạt động vui chơi vốn giữ vị trí chủ đạo trong trong suốt thời kỳ mẫu giáo, nhưng vào cuối tuổi này không còn giữ nguyên dạng hoàn chỉnh của nó, những yếu tố của hoạt động học tập bắt đầu nảy sinh Cuối giai đoạn mẫu giáo lớn, trẻ đã có những tiền đề cần thiết của sự chín muồi đến trường về các mặt tâm sinh lý, nhận thức, trí tuệ ngôn ngữ và tâm thế để trẻ có thể thích nghi bước đầu với điều kiện học tập ở lớp một [16]

1.3.2 Khái niệm hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn

Trên cơ sở khái niệm hành vi gây hấn và việc phân tích đặc điểm tâm lí lứa tuổi trẻ mẫu giáo lớn, chúng tôi cho rằng:

“Hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn là những hành vi có chủ đích nhằm gây nên những tổn thương về thể chất hoặc tâm lý cho học sinh khác, cho chính mình và vật xung quanh dù mục đích có đạt được hay không”

Khái niệm trên chúng ta nhấn mạnh tới những điểm sau:

Thứ nhất: Hành vi gây hấn của trẻ mẫu giáo lớn là hành vi gây hấn diễn

ra trong môi trường nhà trường Tức đối tượng bị gây hấn là trẻ có thể là trẻ cùng lớp, khác lớp, cô giáo, người lớn khác, chính bản thân trẻ đi gây hấn và vật thể xung quanh

Thứ hai: Khái niệm trên cho chúng ta thấy gây hấn học đường luôn bao gồm tối thiểu hai đối tượng cơ bản, đó là: người gây hấn (thủ phạm) và nạn nhân (người bị gây hấn, người bị bắt nạt) Tuy mô hình các thành phần tham gia khá phức tạp, nhưng chủ yếu có hai nhóm đối tượng chính tham gia vào hành vi gây hấn là thủ phạm – người đi gây hấn, và nạn nhân – người bị gây hấn Cả hai nhóm đối tượng này đều có những khó khăn tâm lý cần được giúp

nhưng nhiều trẻ không nhận thức đúng bản chất của hành vi gây hấn cũng như không đánh giá được hậu quả, tác hại vô cùng to lớn của hành vi này coi là phương tiện để khẳng định cái tôi của bản thân Hành vi gây hấn gây nên những tổn thương về tinh thần và thể chất Tổn thương về mặt tinh thần: Những học sinh có hành vi gây hấn luôn đe dọa đến sự bình yên, gây ra tâm lí

lo lắng, sợ hãi đối với những học sinh là nạn nhân của hành vi gây hấn Các

em tham gia vào các hành vi gây hấn học đường, đặc biệt là các em bị hại thường có những biểu hiện rối nhiễu hành vi, ảnh hưởng đến học tập, lao động, năng khiếu, ước mơ, sở thích của bản thân Các em rất tự ti khi tới trường, trở thành lầm lì, ít nói, luôn ở trong trạng thái lo lắng, việc ăn ngủ cũng gặp khó khăn, có thể suy nhược Các em có hành vi gây hấn nếu lặp lại hành vi đó một cách thường xuyên sẽ bị bạn bè xa lánh, mất sự cân bằng, hòa nhập trong đời sống bạn bè, có thể sẽ tạo ra những hành vi sai lệch nhiều hơn trong tương lai Những em khác khi chứng kiến hành vi gây hấn của bạn mình

sẽ gây hoang mang về mặt tâm lí, lo lắng, ảnh hưởng đến kết quả học tập, có cách nhìn không tin cậy trong mối quan hệ trong sáng giữa tình bạn ở lứa tuổi học trò, lâu dần sẽ mất niềm tin tạo nên sự không ổn định của niềm tin về cuộc sống này Tổn thương về thể chất: Là hành động mà người có hành vi gây hấn sử dụng sức mạnh cơ bắp hoặc công cụ, thậm chí là vũ khí nhằm gây đau đớn về thể xác, thân thể đối với nạn nhân Những hành vi phổ biến là đánh đập, tát, đấm, đá, cấu, véo Những hành vi này thường để lại hậu quả là những dấu vết trên cơ thể nạn nhân

1.3.3 Biểu hiện hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn

1.3.3.1 Hành vi gây hấn với trẻ khác

Trẻ mẫu giáo lớn dễ dàng có hành vi gây hấn với trẻ khác như: Đá, đánh, cắn, đập phá đồ đạc của trẻ khác, gọi biệt danh hay tên xấu của trẻ khác, giật đồ, khiêu khích, phá rối, trêu tức, nói xấu, rủ bạn cô lập trẻ khác.Trẻ thường xuyên tiếp xúc với các bạn trong lớp nên việc hành vi gây hấn xảy ra giữa các trẻ là rất khó tránh khỏi Từ những mâu thuẫn rất nhỏ dẫn đến xô xát đánh nhau, từ gây hấn bằng lời nói đến gây hấn bằng thể chất

1.3.3.2 Hành vi gây hấn với người lớn

Trẻ mẫu giáo lớn đang trong giai đoạn phát triển nhanh cả về thể chất lẫn tâm lí, các trẻ có nhu cầu hoạt động nhiều thường xảy ra những hành vi

mà người lớn không mong muốn cộng với đó là nhu cầu thể hiện bản thân do

sự phát triển của bản ngã quy định Do vậy trong mối quan hệ với người lớn trẻ thường xuất hiện các biểu hiện của hành vi gây hấn như: Không nghe lời khi được yêu cầu chính đáng, Cãi lại khi không được làm theo cách của mình, đòi hỏi phải được thỏa mãn ngay lập tức, la hét với người lớn, hăm dọa làm đau người khác, không ăn năn hối lỗi sau khi ứng xử sai, tìrm cách trả thù người khác, dễ mất bình tĩnh, hay cáu giận, hay ăn vạ

1.3.3.3 Hành vi gây hấn với chính bản thân mình

Tự cào cấu bản thân mình, phá hoại đồ đạc của mình, tự đập đầu mình

tự giật tóc mình, tự mắng chửi bản thân là những biểu hiện của hành vi gây hấn mà đối tượng trẻ hướng tới là chính bản thân mình nhằm làm đau bản thân để đòi hỏi một nhu cầu nào đó hoặc giải tỏa căng thẳng, bức xúc đang phải chịu đựng Nếu trẻ đang mắc một rối loạn tâm thần nào đó rất dễ có những biểu hiện này, tất nhiên ở trẻ bình thường cũng không loại trừ khi trẻ chưa được giáo dục đúng hướng hoặc do một số ảnh hưởng từ các điều kiện sống không thuận lợi khác

1.3.3.4 Hành vi gây hấn với vật nuôi

Đa số trẻ em đều thích chơi với động vật, đặc biệt là những con vật

nuôi trong nhà, nhiều khi việc trẻ làm đau vật nuôi không được trẻ ý thức một cách sâu sắc rằng hành vi đó là không nên Trẻ có thể đá, đập, ném vật nuôi

Người lớn cũng ít để ý giáo dục đến hành vi này của trẻ hơn những hành vi khác xảy ra trên người

1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn

Nhân cách là tổ hợp các thuộc tính tâm lý ổn định và tuổi mẫu giáo là tuổi xây nền nhân cách Nhìn vào cách trẻ học và chơi, người ta có thể biết được một phần quan trọng trong tính cách của trẻ Nhân cách của trẻ được

hình thành qua bắt chước và qua sự giáo dục của người lớn Nếu người lớn chuẩn mực, trẻ bắt chước được điều hay Nếu người lớn giáo dục đúng hướng, trẻ sẽ xây dựng được nhiều đức tính tốt Các nhân tố ảnh hưởng tới hành vi gây hấn của trẻ tuổi mẫu giáo lớn có thể kể đến: Yếu tố gia đình, yếu tố nhà trường, yếu tố xã hội truyền thông, yếu tố bản thân trẻ

1.3.4.1 Yếu tố gia đình

Nếu trẻ sống trong gia đình mà cha mẹ thường xuyên xung đột hoặc không đầy đủ từ lúc trẻ mới sinh hoặc ngay giai đoạn trẻ bắt đầu làm quen với môi trường học đường, thường khiến trẻ có khuynh hướng chấp nhận hành vi bạo lực Nếu cha mẹ dành thời gian cho công việc, các mối quan hệ của mình, ít

có thời gian dànhcho trẻ, trẻ dễ có các biểu hiện không vâng lời hoặc chống đối Còn nếu cha mẹ quá nghiêm khắc, trẻ thường xuyên bị động trong mọi sinh hoạt phục, làm ức chế tính chủ động và sự tự ý thức ở trẻ Hiện tượng này rất dễ ảnh hưởng tới sức khỏe tâm thần của trẻ Dễ dẫn tới các rối loạn có tính chất hướng nội và hướng ngoại Sự vắng mặt hoặc thiếu vai trò của người cha trong gia đình hoặc trong việc giáo dục trẻ cũng gây khó khăn cho sự ổn định hành vi và cảm xúc ở trẻ Các thay đổi thường xuyên như dời nhà, đổi trường, thay người chăm sóc cũng khiến trẻ bất an dẫn đến chống đối Nhiều trẻ rối loạn hành vi bị dán nhãn “lì lợm, hư đốn, khó dạy” nên không được bạn bè cho chơi cùng Trẻ cũng gặp khó khăn trong việc học do kém khả năng chú ý; thiếu kiên nhẫn, tự tin, linh hoạt trong tư duy và lúng túng, hấp tấp trước các tình huống giải quyết vấn đề Vấn đề ở trẻ có thể gây thêm mâu thuẫn trong gia đình khi các thành viên chưa xác định rõ vai trò, trách nhiệm của bản thân trong các mối quan hệ gia đình

Trong khi nghiên cứu về tương quan giữa các vấn đề hành vi, cảm xúc với các trải nghiệm khó khăn thời thơ ấu ở học sinh trung học phổ thông, nhóm tác giả Nguyễn Minh Hằng, Amie Pllack và Hồ Thu Hà đã khẳng định

“ trong số những yếu tố nguy cơ có thể dẫn đến các vấn đề hành vi cảm xúc, nhiều tác giả đã đề cập đến những trải nghiệm khó khăn thời thơ ấu”, theo đó

yếu tố gia đình càng thiếu bền vững thì nguy cơ trẻ có những hành vi lệch chuẩn khi lớn càng cao Tuy nhiên, khi cha mẹ nghi ngờ hay nhận thấy trẻ có những biểu hiện hành vi thái quá nên theo dõi, đưa trẻ đến các bệnh viện, trung tâm tâm lý để thăm khám Bên cạnh đó, phụ huynh cần biết có những hành vi mang màu sắc chống đối là đặc trưng trong một số giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ Các nhà chuyên môn sẽ căn cứ trên đặc điểm triệu chứng lâm sàng, tuổi của trẻ, thời gian, tần suất biểu hiện các rối loạn hành vi để xác định vấn đề, từ đó có phương thức giáo dục thích hợp

Theo Tiến sỹ Gail Gross, một chuyên gia về phát triển nhận thức của trẻ em và gia đình, có một số nguyên nhân gây nên tình trạng bạo lực ở trẻ

em, một vài trong số đó có liên quan đến những yếu tố xảy ra từ trước khi trẻ được sinh ra Nếu như người mẹ là nạn nhân của tình trạng bạo lực hoặc ở trong tâm lý vô cùng căng thẳng trong suốt thai kỳ, cơ thể người đó sẽ sản sinh ra nhiều hormon stress hơn đó là cortisol Chính hormon này sẽ có tác động đến hành vi của trẻ, thậm chí trước khi trẻ được sinh ra

Những yếu tố khác cũng góp phần hình thành khuynh hướng bạo lực ở trẻ đó là cuộc sống gia đình, cộng đồng và những vấn đề về văn hóa Theo Tiến sỹ Gross, tấm gương của những người lớn trong gia đình có tác động vô cùng to lớn đối với trẻ bởi trẻ thường bắt chước hành vi từ cha mẹ chúng Những trẻ thường bị ngược đãi hoặc được nuôi dạy bởi những người cha người mẹ không có kiến thức về giáo dục con cái thường dễ cư xử bạo lực do chúng thiếu những hình mẫu tốt để có thể hướng dẫn trẻ cư xử thế nào là phù hợp Ví dụ như người cha người mẹ có tính cách độc đoán thường trừng phạt con cái mỗi khi chúng không làm theo một quy tắc nào đó trong gia đình Những người này cho rằng họ không cần thiết phải trao đổi một cách cởi mở với con cái trước mà thay vào đó nên thể hiện bằng hành động răn đe ngay với trẻ Hậu quả là trẻ sẽ cư xử thiếu đúng đắn mỗi khi không có cha mẹ chúng ở bên Ngoài ra, cần phải nói thêm rằng sự gắn kết chặt chẽ giữa cha

mẹ và con cái trong những năm đầu đời có vai trò rất quan trọng đối với sự