Thiết kế và sử dụng trò chơi vào dạy học từ loại trong chương trình ngữ văn lớp 6

Trong dạy học, để tạo được hứng thú học tâp cho học sinh có rất nhiều cách như: Làm cho học sinh nhận thức được mục tiêu, lợi ích của bài học; tác động vào nội dung dạy học; xây dựng môi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ NGÂN HÀ

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÕ CHƠI VÀO DẠY HỌC TỪ LOẠI

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ NGÂN HÀ

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÕ CHƠI VÀO DẠY HỌC TỪ LOẠI

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ BAN

Lời cảm ơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Ban – Cán bộ hướng dẫn

đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong bộ môn Ngữ Văn trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội; Ban giám hiệu, tổ Ngữ Văn trường THCS Đô Thị Việt Hưng, trường THCS Cự Khối, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Hà Nội, ngày 06 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Trịnh Thị Ngân Hà

Mục lục

Lời cảm ơn i

Mục lục iii

Danh mục biểu đồ vii

Danh mục hình vẽ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

2.1 Ở nước ngoài 3

2.2 Ở trong nước 5

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

3.1 Mục đích nghiên cứu 6

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

4.1 Đối tượng nghiên cứu 6

4.2 Phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Cấu trúc luận văn 7

CHƯƠNG 1 9

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Khái quát về trò chơi và trò chơi dạy học 9

1.1.1 Trò chơi 9

1.1.2 Trò chơi dạy học 14

1.2 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 6 24

1.2.1 Sự biến đổi thể chất 24

1.2.2 Sự phát triển trí tuệ, ý thức 25

1.2.3 Hoạt động giao tiếp 26

1.2.4 Đặc điểm hoạt động học tập 26

1.3 Hứng thú và việc tạo hứng thú học tập cho học sinh 27

1.3.1 Hứng thú 27

1.3.2 Hứng thú học tập 28

1.3.3 Biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh 32

1.4 Từ loại tiếng Việt 33

1.4.1 Khái niệm từ loại và cơ sở phân loại từ 33

1.4.1.1 Khái niệm 33

1.4.1.2 Căn cứ để phân loại từ 33

1.4.2 Phân loại từ 34

1.5 Thực trạng dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 dưới góc nhìn của việc sử dụng trò chơi dạy học 34

1.5.1 Nội dung dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 35

1.5.2 Thực trạng thiết kế trò chơi trong dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 38

1.5.3 Thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học từ loại Tiếng Việt lớp 6 41

CHƯƠNG 2 51

ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG TRÕ CHƠI VÀ CÁCH THỨC SỬ DỤNG TRÕ CHƠI VÀO DẠY HỌC TỪ LOẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 6 51

2.1 Nguyên tắc thiết kế hệ thống trò chơi 51

2.2 Thiết kế hệ thống trò chơi 52

2.2.1 Trò chơi khởi động 52

2.2.2 Trò chơi hình thành kiến thức 55

2.2.3 Trò chơi thực hành - ứng dụng 57

2.3 Sử dụng hệ thống trò chơi trong quá trình dạy học 63

2.4 Một số lưu ý khi sử dụng trò chơi vào dạy học 76

2.4.1 Một số lưu ý khi thiết kế giáo án 76

2.4.2 Một số lưu ý khi tổ chức trò chơi 78

2.4.3 Một số lưu ý khác 79

CHƯƠNG 3 81

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.2 Đối tượng, nội dung, thời gian thực nghiệm 81

3.3 Phương pháp thực nghiệm 81

3.4 Thiết kế thực nghiệm sư phạm 81

3.6 Kết quả thực nghiệm 100

3.7 Kết quả tổng hợp phiếu tham khảo ý kiến giáo viên và học sinh 102

KẾT LUẬN 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 111

Danh mục bảng

Bảng 1.1 Số lượng giáo viên thiết kế trò chơi trong các bài từ loại Tiếng Việt lớp 6

38

Bảng 1.2 Số lượng GV sử dụng trò chơi trong các hoạt động của tiết học từ loại 39 Bảng 1.3 Số lượng GV sử dụng các loại trò chơi trong dạy học các bài từ loại 40

Bảng 1.4 Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc sử dụng trò chơi trong dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 41

Bảng 1.5 Mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 42

Bảng 1.6 Tác dụng của trò chơi đối với học sinh 43

Bảng 1.7 Mức độ hứng thú của học sinh với các tiết học từ loại tiếng Việt lớp 6 44

Bảng 1.8 Mức độ hào hứng, nhiệt tình tham gia trò chơi của HS 47

Bảng 1.9 Mức độ đa dạng các loại trò chơi dạy học được giáo viên sử dụng 48

Bảng 1.10 Độ khó của trò chơi dạy học được giáo viên sử dụng 48

Bảng 3.1 Các tiêu chí đánh giá tiết học 82

Bảng 3.2 Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước thực nghiệm của HS 100

Bảng 3.3 Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau thực nghiệm của học sinh 101

Bảng 3.4 Đánh giá của giáo viên dự giờ về nội dung 2 103

Bảng 3.5 Đánh giá của GV dự giờ về nội dung 3 103

Bảng 3.6 Mức độ tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập 104

Bảng 3.7 Mức độ chủ động sáng tạo, hợp tác của học sinh 105

Bảng 3.8 Mức độ tích cực thực hiện nhiệm vụ của học sinh 105

Bảng 3.9 Kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh 105

Bảng 3.10 Số lượng học sinh yêu thích môn Văn – Tiếng Việt 106

Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ giáo viên thiết trò chơi trong các bài từ loại Tiếng Việt lớp 6 39

Biểu đồ 1.2 Tỉ lệ GV sử dụng trò chơi trong các hoạt động của tiết học từ loại 39

Biểu đồ 1.3 Tỉ lệ GV nhận thức về sự cần thiết của việc sử dụng trò chơi trong dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 41

Biểu đồ 1.4 Mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 42

Biểu đồ 1.5 Mức độ hứng thú của học sinh với các tiết từ loại tiếng Việt lớp 6 45

Biểu đồ 1.6 Mức độ hào hứng, nhiệt tình tham gia trò chơi của học sinh 47

Biểu đồ 1.7 Độ khó của trò chơi dạy học được giáo viên sử dụng 49

Biểu đồ 3.1 Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước thực nghiệm của học sinh 101

Biểu đồ 3.2 Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau thực nghiệm của học sinh 102

Biểu đồ 3.3 Mức độ tích cực chủ động học tập của học sinh 104

Biểu đồ 3.4 Số lượng học sinh yêu thích môn Tiếng Việt – Ngữ Văn 106

Danh mục hình vẽ

Hình 1.1 Phân loại danh từ 36

Hình 1.2 Phân loại động từ 37

Hình 1.3 Phân loại phó từ 38

Hình 2.1 Hệ thống trò chơi dạy học từ loại tiếng Việt lớp 6 52

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế giới đang chuyển mình qua cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0 với sự thay đổi lớn lao, toàn diện không chỉ về kinh tế mà cả văn hóa xã hội Thời kì của trí thông minh nhân tạo, của vạn vật kết nối, của sự xóa nhòa khoảng cách không gian đang chứng kiến những sự thay đổi như vũ bão của mọi ngành nghề Theo đó, con người của thời đại mới cũng phải luôn học hỏi, tu dưỡng, tự rèn luyện mình để đáp ứng được yêu cầu của thời đại Giáo dục hiện đại là nhân tố quan trọng nhất trong việc phát triển con người phù hợp với thời đại Tuy nhiên, ở Việt Nam một số phương pháp và quan niệm giáo dục lỗi thời bắt rễ sâu từ thời phong kiến vẫn còn tồn tại Ngay cả khi giáo viên nhận ra rằng việc truyền thụ tri thức bằng thông báo giải thích kết hợp hỏi đáp không còn là cách tốt nhất nhưng đa số vẫn không thay đổi phương pháp giảng dạy Trong những tiết học này, học sinh chủ yếu chỉ nghe, ghi chép một cách thụ động Điều này làm cho học sinh không hứng thú với tiết học

và dần sinh ra không hứng thú với môn học, sợ học

Như chúng ta biết, hứng thú là một thuộc tính tâm lí của con người Hứng thú có vai trò rất quan trọng trong mọi hoạt động, trong đó có học tập M.Gorki

từng nói: Thiên tài nảy nở từ tình yêu đối với công việc Cùng với tự giác, hứng thú

làm nên tính tích cực nhận thức, giúp học sinh học tập đạt kết quả cao, có khả năng khơi dậy mạch nguồn của sự sáng tạo Trong dạy học, để tạo được hứng thú học tâp cho học sinh có rất nhiều cách như: Làm cho học sinh nhận thức được mục tiêu, lợi ích của bài học; tác động vào nội dung dạy học; xây dựng môi trường thân thiện giữa thầy và trò, trò và trò; phối hợp các phương pháp và các hình thức dạy học linh hoạt, phù hợp… Và trong việc phối hợp các phương pháp và các hình thức dạy học thì sử dụng trò chơi học tập là một trong những hình thức vô cùng hiệu quả nếu giáo viên biết sử dụng và tổ chức một cách khoa học

Từ trước đến nay, một trong những nhiệm vụ, mục tiêu quan trọng của môn Ngữ Văn là phát triển khả năng cảm thụ, biểu cảm cho học sinh Môn học giúp xây dựng, bồi dưỡng cho các em những tình cảm tốt đẹp qua các tác phẩm văn chương;

đồng thời giúp các em biết cách thể hiện cảm xúc trước những đối tượng, hoàn cảnh trong cuộc sống bằng những tiếng nói từ trái tim mình Những lời nói, bài viết của các em có trong sáng, biểu cảm, ý nghĩa hay không phần quyết định lớn nằm ở tư duy ngôn ngữ của các em Vì thế, phân môn Tiếng Viên trong môn Ngữ Văn là phần bổ trợ rất cần thiết, quan trọng Nhưng thực tế cho thấy, có không ít giáo viên khi bước vào dạy bộ môn Ngữ Văn đều rất ngại dạy và dạy học chưa hiệu quả phân môn Tiếng Việt bởi đây là một phân môn khô, khó Vì thế giờ học Tiếng việt ở trường THCS thường nhàm chán, đơn điệu, căng thẳng dẫn đến việc nhận thức ở học sinh bị hạn chế Thay đổi điều này, không có cách nào khác là chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học Và đổi mới phương pháp dạy học chính là nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục hiện nay nhằm phát huy tối đa tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh Một trong số những biện pháp rất hiệu quả để đạt được mục đích trên là sử dụng trò chơi trong dạy học

Học sinh lớp 6 là lứa học sinh vừa mới rời ghế trường tiểu học với phương pháp học tập gắn liền với những hoạt động vui chơi theo tiêu chí: Học mà chơi, chơi

mà học, biết mà học không bằng vui mà học Bước vào cấp học mới với sự thay đổi môi trường học tập, phương pháp học tập, các em không khỏi bỡ ngỡ, việc giúp các

em thích nghi dần dần là điều vô cùng quan trọng Dạy học sử dụng trò chơi giúp cho các em có thêm niềm hứng thú, say mê, có thêm động lực học Tiếng Việt nói riêng, môn Văn cũng như các môn khoa học xã hội khác nói chung; tạo nền tảng kiến thức và hứng thú học tập cho các em ở những năm học tiếp theo Theo tác giả Ngô Thu Cúc, có rất nhiều cách để tạo được tính tích cực, hứng thú học tập cho học sinh như: Làm cho học sinh nhận thức được mục tiêu, lợi ích của bài học; tác động vào nội dung dạy học; phối hợp các phương pháp và các hình thức dạy học linh hoạt

(tổ chức trò chơi học tập, tổ chức hoạt động học theo nhóm, tổ chức dạy học ngoài

trời…); xây dựng môi trường thân thiện giữa thầy và trò, trò và trò.[1.tr.62]

Bản thân là một giáo viên mới vào nghề, dù kinh nghiệm giảng dạy còn hạn chế song tôi luôn mong muốn làm thế nào để học sinh của mình năng động sáng tạo, hứng thú hơn trong học tập, giờ học bớt căng thẳng, bớt áp lực, làm sao cho các

em có cảm giác mỗi ngày đến trường là một ngày vui Chúng tôi luôn cố gắng

của học sinh Phương pháp sử dụng trò chơi học tập đã được chúng tôi tìm hiểu, áp dụng trong thực tế dạy - học Tiếng Việt của mình và bước đầu mang lại hiệu quả rất tốt Tuy nhiên, chúng tôi mong muốn xây dựng một hệ thống trò chơi trong dạy học Tiếng Việt một cách khoa học, bài bản nhất để làm tư liệu cho chính bản thân mình

và đồng nghiệp tham khảo Vì vậy, chúng tôi thực hiện đề tài: “Thiết kế và sử dụng

trò chơi vào dạy học từ loại trong chương trình Ngữ Văn 6”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Ở nước ngoài

Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki đã đánh giá cao vai trò giáo dục đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo

E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra

nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà

sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki (1592-1670) Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ

em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi

là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852) Ông là người đã khởi xướng

và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư phạm duy tâm thần bí Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi Ph.Phroebel

cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học Theo ông, nếu trong tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học

sẽ cao hơn Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng Vào những năm 30-60 của thế kỷ

XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học được thể trình bày trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những tiết học có sử dụng trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học quan trọng, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó Bà bà đã soạn thảo ra một số tiết học và trò chơi đồng thời đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liênxô); Okon (Balan), Skinner, Bruner (Mỹ), Xavier, Roegiers (Pháp) nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon ) Hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động

và chủ thể trong quá trình nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers, Jean-Marc Denomme, Madedine Roy ) Các tác giả này coi tính tích cực nhận thức

là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức

2.2 Ở trong nước

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau Một số tác giả như Nguyễn Thị Hòa [3.tr.57-68], Vũ Minh Hồng [4.tr.47-56], Lê Bích Ngọc [7.tr.50-59], Nguyễn Thế Truyền [11.tr.70-76], Trương Thị Xuân Huệ [5.tr.55-62], đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh ; rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học Gần

đây trong cuốn“Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi

trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [12.tr.57-71] Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [10.tr.54-69] Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5- 6 tuổi Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ mẫu giáo, tiểu học

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay, chúng tôi thấy tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học nhưng chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy học nhằm bổ trợ cho việc dạy học từ loại Tiếng Việt lớp 6

Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:

“Thiết kế và sử dụng trò chơi vào dạy học từ loại trong chương trình Ngữ Văn lớp 6”

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi trong dạy học, luận văn đề xuất hệ thống trò chơi nhằm bổ trợ cho việc dạy học từ loại trong chương trình Ngữ văn lớp 6 và cách thức sử dụng những trò chơi đó vào dạy học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học từ loại tiếng Việt trong chương trình Ngữ Văn lớp 6 nói riêng, dạy học tiếng Việt nói chung

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: hứng thú học tập của học sinh, trò chơi trong dạy học và tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học

- Khảo sát thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học Từ loại (Ngữ Văn 6)

- Đề xuất hệ thống trò chơi và cách thức sử dụng những trò chơi trong hệ thống đó vào dạy học Từ loại (Ngữ Văn 6)

- Thực nghiệm sử dụng hệ thống trò chơi vào dạy học Từ loại (Ngữ Văn 6)

để đánh giá tính khả thi của những đề xuất trong luận văn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống trò chơi dạy học, cách thức sử dụng trò chơi vào dạy học từ loại tiếng Việt (Ngữ Văn 6)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Các bài từ loại tiếng Việt trong chương trình Ngữ Văn

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: Phân tích, nghiên cứu các tài

liệu, lý luận khác nhau liên quan đến trò chơi trong dạy học nói chung, dạy học từ loại Tiếng Việt nói riêng bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng nghiên cứu Sau đó tổng hợp, liên kết từng mặt, từng bộ phận thông tin đã được phân tích tạo ra một hệ thông lý thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về đối tượng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

Phương pháp điều tra: Khảo sát một nhóm đối tượng là giáo viên dạy Ngữ

Văn và học sinh trên địa bàn quận Long Biên để phát hiện các quy luật, đặc điểm của việc sử dụng trò chơi trong dạy học Từ loại trong môn Ngữ Văn lớp 6: Quan sát hoạt động dạy học phần Từ loại môn Ngữ Văn 6 thông qua dự giờ đồng nghiệp để thu thập thông tin liên quan đến việc sử dụng trò chơi trong các tiết học; xây dựng bảng điều tra cho giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu Phỏng vấn giáo viên và học sinh về vấn đề nghiên cứu

Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu và tổng kết các

kinh nghiệm, thành quả từ các nghiên cứu tương tự và các tài liệu liên quan để xây dựng hệ thống trò chơi dạy học Từ loại lớp 6 sao cho phù hợp

Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia (giáo viên

hướng dẫn, những người có hiểu biết sâu rộng về đối tượng) để xem xét, nhận định bản chất của đối tượng, tìm ra một giải pháp tối ưu

Phương pháp thực nghiệm: Chủ động tác động vào đối tượng và quá trình

diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia để hướng sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình

Phương pháp thống kê toán học: Thống kê toán học các tiêu chí đánh giá

sau thực nghiệm phục vụ cho việc phân tích đánh giá trong quá trình nghiên cứu

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Trong chương này, chúng tôi trình bày những cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng trò chơi vào dạy học Từ loại trong

môn Ngữ Văn 6; đưa ra những cơ sở thực tiễn của nội dung phần từ loại tiếng Việt trong chương trình Ngữ Văn 6 và việc thiết kế, sử dụng trò chơi vào dạy học Từ loại trong môn Ngữ Văn 6

Chương 2: Xây dựng hệ thống trò chơi và cách thức sử dụng hệ thống trò chơi vào dạy học từ loại trong chương trình Ngữ Văn 6 Nội dung chính của chương

là hệ thống trò chơi và cách thức sử dụng trò chơi vào dạy học Từ loại trong môn Ngữ Văn 6

Chương 3: Thực nghiệm Ở chương này, chúng tôi trình bày thực nghiệm sư phạm áp dụng hệ thống trò chơi đề xuất vào sáu bài từ loại cụ thể trong chương trình Ngữ Văn 6 là Danh Từ, Động Từ, Tính từ, Chỉ từ, Số từ và Lượng từ, Phó từ

Phần kết luận: Đưa ra những ý kiến tổng hợp của tác giả sau khi thực hiện nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học từ loại Tiếng Việt môn Ngữ Văn 6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Khái quát về trò chơi và trò chơi dạy học

1.1.1 Trò chơi

a) Sự chơi và hoạt động chơi

Chơi là phạm trù rất rộng và cần được giải thích trên nguyên tắc tiến hoá Nó

là một dạng hoạt động phổ biến ở sinh vật, bao gồm một phạm vi rộng những sự việc, quan hệ, hành vi hoặc hành động có tính chất tự nguyện, vô tư, thích thú cho

dù cuối cùng có thu được lợi ích thực dụng hay không (ví dụ tiền bạc, tài sản ) Ở động vật, chơi là hành vi hoặc hành động bản năng, tự nhiên hoàn toàn Có thể thấy

rõ hiện tượng chơi ở các động vật như chó, mèo, khỉ, voi Ở người, bắt đầu từ trẻ thơ, chơi là hoạt động ngày càng được xã hội hoá Các cử chỉ, hành vi chơi đùa như khua tay khua chân, với lấy đồ vật xung quanh, bập bẹ, nhìn ngó của trẻ sơ sinh trong những tháng tuổi đầu tiên chính là hiện tượng chơi tự nhiên, giống với động vật Do vậy, loại hành vi này tuy là chơi, nhưng không phải chơi đùa, vui chơi, không phải là trò chơi có bản chất xã hội, mà là trò thật, trò tự nhiên Trong cuộc sống con người, có thể phân chia 2 phạm trù hoạt động tổng quát nhất: Chơi và Thật Bên cạnh những hoạt động nhằm mưu cầu một vị thế xã hội và kinh tế nhất định cho mình (sinh nhai, công danh, học vấn, thể chất ) con người còn tiến hành hoặc tham gia các hoạt động và quan hệ khác không nhất thiết nhằm những lợi ích trên (có hay không có cũng được) mà chủ yếu để thư giãn, điều chỉnh những điểm mất cân bằng trong sinh hoạt và công việc xã hội hoặc thể nghiệm những tâm trạng riêng của mình Đó là chơi Trên thực tế, chơi xâm nhập vào cuộc sống và công việc, ngược lại những việc thật cũng không hoàn toàn tách biệt khỏi chơi Có nhiều

sự kiện, quan hệ và việc làm trong thực tế chứa đựng cả tính chất chơi lẫn thật Ví

dụ, lúc rỗi rãi rủ người bạn đi dạo hoặc quan sát một vườn cây, bàn bạc, trò chuyện;

đó có thể là một công việc chuyên môn nghiêm túc, có thể là một trường hợp giao tiếp, vì lợi ích gia đình, tập thể, có thể là chơi Những ứng dụng của chơi trong giáo dục (thể hiện ở những Trò chơi giáo dục) đều dựa trên nguyên tắc giao thoa này: Chơi mà được việc, được việc mà vẫn thoải mái như chơi

Chơi và hoạt động chơi bắt đầu từ đời sống trẻ thơ, với bản chất sinh học và tâm lý tự nhiên của nó Trong khi đó trò chơi lại có nguồn gốc xã hội, có bản chất lao động và sinh hoạt và bắt đầu từ người lớn Các trò chơi nói chung đều do người lớn chứ không phải do các cháu bé bày ra Tuy vậy người lớn bày ra trò chơi lại nhờ căn cứ vào hiện tượng chơi và hoạt động chơi của trẻ em Tóm lại, chơi là kiểu hành

vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giãn; có khuynh hướng thể nghiệm

những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình

Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi, chỉ có ở người Quá trình

chơi diễn ra ở hai cấp độ: Cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động Bản chất của sự chơi

ở động vật và ở một số hình thức chơi ở người (nhất là ở trẻ nhỏ) là hành vi có tính

tự nhiên, giống như nhiều dạng vận động thông thường khác trong sinh hoạt và đời

sống Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều

khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ

hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác Hoạt động chơi là dạng chơi có ý

thức, có nội dung văn hóa - xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có

ở người, không có ở động vật Sự phân loại hoạt động dựa vào phân biệt các động

cơ của chúng có thể giúp chúng ta giải thích rõ hơn bản chất của hoạt động chơi Động cơ chơi khác những động cơ khác ở một số điểm chủ yếu sau: Động cơ của hành động chơi nằm trong hành động và quá trình thực hiện hành động và nó biến mất khi hoạt động chơi kết thúc, hoặc nó chuyển thành động cơ có nội dung khác Hiện tượng này thường xảy ra trong các quan hệ giữa chơi và học, giữa chơi và làm, giữa chơi và thật, giữa các thời kỳ sinh sống và làm việc, giữa các giai đoạn lứa tuổi Tuy có tính tự giác song động cơ của hoạt động chơi nói chung không phải là những lợi ích thực dụng nhất thiết phải đạt được Vấn đề thắng hay thua ở đây chỉ

có ý nghĩa trong quá trình chơi, chứ không hướng tới những mục tiêu xa Ví dụ, nhân lúc nghỉ giải lao giữa công việc, người ta chơi cờ Những người tham gia có

diễn biến của quá trình chơi, song dừng chơi lại thì hết chuyện, lại rủ nhau làm việc với một động cơ hoạt động khác với lúc chơi Động cơ hoạt động chơi hình thành

và tác động thường xuyên, rõ ràng hơn cả vào các lứa tuổi từ 1- 8 tuổi và trong tuổi

già, khi đã giã từ công việc với tính cách là hoạt động lao động Người xưa cũng đã

nhận thấy sự giống nhau giữa trẻ thơ và tuổi già ở điểm này Ở những lứa tuổi khác, hoạt động chơi xuất hiện không nhiều và không đặc trưng, rất khác nhau giữa các cá nhân Chúng xen kẽ vào những hoạt động và quan hệ hàng ngày, có tính chất tạm thời, thoáng qua, vào những thời gian đệm Trong khoảng 3-8 tuổi, hoạt động chơi

có vai trò chủ đạo Trong tuổi già, vai trò của nó cũng gần như vậy, tuy không hẳn

là chủ đạo nhưng chi phối phần lớn đời sống của người già Bên cạnh hoạt động chủ đạo, ở mỗi lứa tuổi còn có những hoạt động cơ bản và không cơ bản và đôi khi chúng kết hợp với nhau nên khó có thể phân biệt rạch ròi được Hoạt động chơi khi trở thành chủ đạo lại ảnh hưởng rất mạnh mẽ, kích thích các hoạt động nhận thức và giao tiếp phát triển Nói chính xác hơn, lúc này hoạt động nhận thức và hoạt động giao tiếp được định hướng vào hoạt động chơi, chúng gắn bó với nhau Mặt khác, nội dung chủ yếu của hoạt động chơi chính là nhận thức, giao tiếp và vận động Những yếu tố này kết hợp với nhau trong động cơ chơi Nói cách khác, sự kết hợp các mục tiêu nhận thức và giao tiếp cùng với nhu cầu vận động cơ thể và giải phóng năng lượng sinh học tạo nên động cơ hoạt động chơi Tóm lại, hoạt động chơi cả ở trẻ em lẫn người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên - ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi, nhưng đây là dạng chơi ở người, có ý thức; có động cơ xã hội

và văn hóa; có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ Hoạt động chơi đương nhiên là chơi, nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi Có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người

b) Khái niệm trò chơi

Theo tác giả Đặng Thành Hưng [6.tr.254], trò chơi là thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa: (1) Một kiểu loại phổ biến của chơi chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia; (2) Những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng

chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi… Trò chơi nói chung và Trò chơi giáo dục nói riêng hoàn toàn có bản chất xã hội, mang nội dung

và giá trị xã hội Nói đến trò chơi nào cũng vậy, đều là nói đến luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu, tức là có tổ chức và thiết kế Nếu không có những thứ đó, thì không có trò chơi, mà chỉ có sự chơi đơn giản Một số nhà Tâm lý - Giáo dục học theo trường phái Sinh học như K.Gross, S.Hall, V.Stern cho rằng trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội, được truyền thụ từ thế

hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục

Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó Tóm lại, trò chơi chính

là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi

c) Nguyên tắc chung để phân loại trò chơi

Lâu nay chưa có sự nhất quan trong phân loại trò chơi, cũng không rõ nguyên tắc phân loại Quan điểm phổ biến hiện nay thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học là phân chia trò chơi thành các loại: Trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi đóng vai, trò chơi xây dựng - lắp ghép, trò chơi bác sĩ… Theo logic này có thể có trò chơi ngôn ngữ trò chơi nghệ thuật, trò chơi khoa học, trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin… Hay cách phân chia trò chơi theo dấu hiệu cụ thể của nó: Trò chơi với chữ cái, trò chới với mô hình, trò chơi với con số, trò chơi nấu ăn Tất cả những cách tiếp cận này thực chất không phân loại trò chơi mà là kể tên trò chơi Nếu vậy, sẽ có vô vàn loại trò chơi, điều này không có giá trị gì đối với giáo dục

Tùy theo cách tiếp cận khoa học cụ thể sẽ có những nguyên tắc phân loại trò chơi đáp ứng mục đích tiếp cận Tác giả Đặng Thành Hưng [6.tr.256-258] cho rằng

về trò chơi nói chung, có thể phân loại theo một số cách tiếp cận sau:

Cách tiếp cận văn hoá: (1) Những trò chơi nhại lại hay phóng tác Đó là sự trừu tượng hoá và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối

quyết vấn đề; nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống của con người (2) Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo Đó là tổ hợp những hoạt động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách trực tiếp Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi (3) Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo Đó là những trò chơi mà hoạt động chơi, mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, nhưng luật lệ, quy tắc của trò chơi lại là những yếu tố mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ có sẵn nào Và trường hợp ngược lại, trò chơi gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo

Cách tiếp cận lịch sử: (1) Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống Đó

là những trò chơi thường đi kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống như múa lân, chơi cầu mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v Chúng thường có hình thức đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người (2) Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh Đó là những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của các yếu tố công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học khác; với nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại

Ví dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật; trò chơi điện

tử như lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại

Cách tiếp cận tâm lý: (1) Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc, luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với nhau để giành thành tích cao nhất (2) Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua Đó là những trò chơi chỉ có mục đích thắng

đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc thắng chính trò chơi, có tính chất "không nhất thì bét", không thắng thì thua mà không có quá trình đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ với máy tính điện tử, chọi gà, chơi quyền anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các mô hình kỹ thuật là những trò chơi không thi đấu

Cách tiếp cận chức năng: (1) Những trò chơi giải trí, tiêu khiển Đó là kiểu trò chơi có chức năng cứu rỗi, giải toả bớt những căng thẳng tâm lý do công việc, quan hệ, đời sống lao động và đấu tranh gây ra Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải thưởng hay không có giải thưởng Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những mục đích hay lợi ích công việc Ví dụ: Đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ cốt để vui vẻ trong những lúc rỗi rãi, họp mặt, hội hè (2) Những trò chơi công vụ Gồm những trò chơi nhằm những mục đích công việc nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là chơi song nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất định Trong trò chơi công vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc phải làm, người tham gia hầu như không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà tiến hành những hoạt động khác (3) Những trò chơi dùng sức lực thể chất Chúng có chức năng chủ yếu

là cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc, sức mạnh cơ thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư thế của thân thể, vận động và chức năng của các giác quan (4) Những trò chơi trí tuệ Chúng có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình tâm lý của con người, cải thiện các yếu tổ tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người tham gia phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực hiện những hoạt động cần thiết trong trò chơi

1.1.2 Trò chơi dạy học

a) Trò chơi giáo dục và trò chơi dạy học

Trò chơi giáo dục được đặc trưng bởi tác dụng cải thiện tri thức, kỹ năng, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm cá nhân của người tham gia, và để thực hiện các nhiệm

vụ, hành động, luật, quy tắc và yêu cầu của trò chơi thì người tham gia cần phải sử dụng tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, phải huy động tình cảm, ý chí của mình ở mức

độ nhất định Trong số tất cả những trò chơi của con người, chỉ có một số mang những đặc trưng ấy, được gọi là trò chơi giáo dục, cho dù chúng được sử dụng trong hay ngoài nhà trường, trong hay ngoài ngành giáo dục Chức năng cải thiện tri thức,

kỹ năng hoặc những đặc điểm tâm sinh lý của người tham gia của trò chơi giáo dục cũng chính là tiêu chuẩn để lựa chọn trò chơi, đồ chơi thích hợp với độ tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ Nói cách khác, không có trò chơi cụ thể nào luôn luôn là trò chơi giáo dục đối với mọi đứa trẻ và ở mọi giai đoạn lứa tuổi Những trò chơi không phải là trò chơi giáo dục đa số là những trò chơi dân gian hay cổ truyền, đó là những kiểu chơi bài dựa vào may rủi, rút thăm, chơi xúc xắc, chơi đố theo lối đoán mò… Trong xã hội hiện đại, gần như mọi trò chơi được sáng tạo ra đều có chức năng giáo dục, ít hay nhiều đều có thể được sử dụng vào mục đích giáo dục Vấn đề là đánh giá và lựa chọn chúng như thế nào để sử dụng có hiệu quả cao nhất, đúng mục đích nhất

Trò chơi dạy học là trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích luỹ và phát triển các phương thức hoạt động

và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ…; cải thiện và phát triển thể chất Tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi các em tham gia trò chơi gọi là tổ chức trò chơi dạy học Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập

Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các môn học cụ thể Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng và mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học Do đó, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi

mà là tham gia trò chơi Đó là một loại hoạt động giáo dục do giáo viên tiến hành để

dạy học, là một “trò” của giáo viên chứ không phải trò của học sinh Ví dụ, giáo viên sáng tạo ra trò chơi ô chữ để sử dụng trong phần luyện tập củng cố bài Khi giáo viên sử dụng trò chơi này, học sinh sẽ là người tham gia chơi, qua đó củng cố tri thức

b) Cấu trúc của trò chơi dạy học

Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động

và quan hệ hiện thực Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:

Mục đích hay chủ định chơi, cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi: Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập Học sinh học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi

Các hành động hay hành động chơi: Là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi

Luật chơi hay quy tắc chơi: Là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập; chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phương thức và tính chất của hoạt động và hành động; xác định trình tự và tiến độ của các hành động; tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không

Đối tượng hoạt động và giao tiếp: Là những thành tố chính của các hoạt động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định

và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

Các quá trình, tình huống và quan hệ: Là những tiến trình, biến số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi nhưng hướng vào mục đích của dạy học

Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người trong suốt cuộc đời xét đến cùng được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân; là nhận thức, biểu cảm hay thái độ và vận động

(thể chất và tâm lý) Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những

mục tiêu giáo dục, rèn luyện học sinh trong quá trình dạy học Giáo dục và dạy học bắt đầu từ các nhiệm vụ phát triển chức năng của HọC SINH, chưa đi ngay vào hình thành những khả năng và học vấn bộ môn (tức là những hành vi và hoạt động có đối tượng cụ thể, chuyên biệt) Vì vậy, ở mức tổng quát, trò chơi dạy học có thể phân thành 3 nhóm là trò chơi phát triển nhận thức, trò chơi phát triển giá trị và trò chơi phát triển vận động

Trò chơi phát triển nhận thức là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử

dụng các chức năng nhận thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi

và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi Nhờ vậy mà người chơi cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ: Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác, ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình; trò chơi phân biệt các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh; trò chơi định hướng không gian như Bịt mắt bắt dê, Trốn -Tìm… M.Montessory là một trong những người đầu tiên và tích cực nhất phát triển những trò chơi loại này Nhiều trò chơi điện tử có tác dụng phát triển tri giác, thị giác và thính giác cũng như những khả năng tâm vận Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái; trò chơi nhắc lại các âm, các nốt nhạc, các giai điệu và các tiết tấu; trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dãy số, nhớ lại số lượng hay kích thước của vật… Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khác nhau như cờ tướng, cờ vua; các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, sa bàn, cấu kiện; các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai(theo chủ đề) và đóng kịch(theo kịch bản); các trò chơi thi giải đố, thi tính toán, thi với các thực nghiệm khoa học; các trò

chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập theo chương trình; các trò chơi khoa học vui…

Trò chơi phát triển giá trị (thái độ, cảm xúc, tình cảm, ý chí) là những trò

chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoặc lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự của hiện thực; các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu

xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia Có thể chia những trò chơi này thành một số loại: Các trò chơi phân vai theo các chủ

đề, các trò chơi đóng kịch, ví dụ theo các chủ đề gia đình, trường lớp, tham gia giao thông, động vật, thực vật, đi thám hiểm, làm tàu hỏa… Các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan như: Thi nấu cơm, thi kéo

co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội Chúng tạo môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác… Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau

Trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi hơi khác những trò chơi vận

động, nó có phạm vi rộng hơn Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động Nó đương nhiên có chức năng phát triển vận động Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác Nhiều trò chơi có nội dung trí dục, phát triển giá trị, phát triển nhận thức cũng có chức năng phát triển vận động, mặc dù các hành vi vận động ở đây không bị ép vào luật hay quy tắc mà chỉ là điều kiện để thực hiện các hành vi nhận thức, đạo đức, quan hệ giao tiếp, lao động… trong quá trình chơi

Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động, các mối của con người Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động

và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của học

nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành Vì các hành vi và hoạt động

có cơ cấu ngành (lĩnh vực) nên ta có thể phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi Theo đó, ở lứa tuổi trung học cơ sở, các lĩnh vực giáo dục và phát triển học sinh đã được phân chia theo môn học Mục tiêu chủ yếu của các học trình phổ thông là hình thành và phát triển các phương thức hoạt động trên cơ sở những tri thức có hệ thống và trình độ hoạt động trí tuệ tương đối đầy đủ Do đó, các trò chơi ở lứa tuổi thiếu niên cần được phân nhóm theo lĩnh vực học tập như trò chơi toán học, trò chơi ngôn ngữ, trò chơi thể dục vận động, trò chơi kỹ thuật, trò chơi xã hội Và trong mỗi nhóm trò chơi lại có thể phân nhỏ theo tiêu chí như theo mục đích chơi; theo phương thức tổ chức trò chơi; theo tính chất và nội dung nhiệm vụ chơi hay phương tiện, vật liệu chơi Hệ thống trò chơi trong luận văn này thuộc nhóm trò chơi ngôn ngữ, phản ánh nội dung học tập của môn tiếng Việt và sẽ sử các dạng trò chơi:

Trò chơi vận động: Là những trò chơi có tính chất vận động nhẹ nhàng, có thể hoặc không chứa kiến thức của môn học, bài học

Trò chơi quan sát phát hiện: Là những trò chơi yêu cầu tìm ra thông tin từ việc quan sát tranh ảnh, hiện tượng

Trò chơi hỏi đáp: Là tất cả những trò chơi mà cách thức chơi là trả lời một số câu hỏi

Trò chơi đóng vai: Là những trò chơi mà học sinh phải tham gia đóng vai theo tình huống, kịch bản đã có hoặc tự nghĩ ra tình huống, kịch bản

Trò chơi xây dựng, sáng tạo văn bản: Là những trò chơi mà học sinh phải xây dựng hoặc sáng tạo ra những một sản phẩm văn học theo yêu cầu nhất định

d) Các chức năng của trò chơi dạy học

Mục đích học tập của học sinh được thúc đẩy bởi các dạng hoạt động khác nhau khi tham gia trò chơi dạy học Mỗi trò chơi dạy học có thể mang một hoặc là

sự phối hợp của nhiều chức năng sau:

Phát triển khả năng phối hợp thể chất từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm

vận động chân, tay, mắt, tay, phối hợp mắt - tay hoặc mắt – chân như tung bắt

bóng, lắp các đinh gỗ có hình dạng rất khác nhau vào những lỗ thủng có cùng biên dạng, trèo qua những vật thể đặt trên mặt đất

Phát triển khả năng giao tiếp, loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng để

người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp Khi một chương trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra

là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi Lời nhận xét phải cụ thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề

Phát triển kỹ năng thuyết trình, bao gồm những trò chơi có mục đích giúp

người chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình Trong khi tham gia các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình học sinh cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào

có thể Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình Điều quan trọng là người thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần Học sinh càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt

Phát triển khả năng ghi nhớ, các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời

hạn ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác

Phát triển tính sáng tạo, hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của

hoạt động Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ tính độc đáo mà nó khuyến khích hoặc hạn chế Một số kiểu nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ với truyền thống và các luật lệ nghiêm ngặt, mức thành thục thực hiện được xét đoán bằng tiêu chuẩn người chơi tuân đúng luật tốt đến mức nào

Phát triển kỹ năng phán đoán, chỉ một loại năng lực lường trước những dữ

liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở một tình huống, và đánh giá những nhân tố nào quyết định sác xuất lớn nhất xảy ra điều gì đó

Phát triển kỹ năng đánh lạc hướng, chỉ một dạng năng lực đánh lạc hướng

người khác bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng trên thực tế lại thực hiện một hành động khác Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để

đánh loại được các đối thủ, khiến họ rút ra những phán đoán sai lầm về những vận động sau đó của mình

Phát triển kỹ năng hợp tác, hiểu theo nghĩa làm cho vai trò chuyên biệt của

riêng một người khớp vào, tương thích với nghi thức chung của các vai do những người khác thực hiện để đạt được mục đích nhóm Kiểu hợp tác này bao gồm sự phối hợp tinh tế lợi ích riêng tư và lợi ích của nhóm Bất kỳ trò chơi đồng đội có tính phối hợp thế nào cũng đều khuyến khích sự hợp tác như vậy

Phát triển nhận thức hành vi có luật, có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ chi

phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật, và làm theo những quá trình đã nhất trí để hòa giải những quan điểm khác biệt về luật hoặc để sửa đổi luật Mọi trò chơi đều có thể kích thích những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này, nhất là trò chơi dạy học

Phát triển kỹ năng làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại, có nghĩa

là cá nhân tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng

và bại Bất cứ hoạt động nào, hễ có mục đích để vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra những cơ hội tốt để bồi dưỡng những thái độ này

Phát triển nhận thức về tính thân thiện, hiểu theo nghĩa hình dung được

chính mình từ vị thế của những người khác nào đó Việc hành động trong bối cảnh chính thức hoặc thâm nhập vào những hoàn cảnh tự phát đều đóng góp trực tiếp vào những kỹ năng Hơn thế nữa, bất kỳ trò chơi nào cho phép khán giả hình dung được phương thức cảm xúc của những người tham gia đều có thể nâng cao năng lực đồng nhất với những người khác

Phát triển đức hy sinh và lòng can đảm, là những điều thấy rõ trong bất cứ

hoạt động nào, miễn là nó đòi hỏi những thời kỳ dài làm việc vất vả, quên đi những cám dỗ trực tiếp, lao vào mối hiểm nguy, đau đớn và túng quẫn Trong hoạt động chơi nào đó, sự thực hiện hoàn hảo những kỹ năng rất khó mà hoạt động đòi hỏi tốt

sẽ góp phần tích luỹ những đức tính trên

Phát triển kỹ năng tự quản, thông qua các trò chơi cho phép người tham gia

biết được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào Ở đây chúng

ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia

e) Tác dụng của việc sử dụng trò chơi dạy học

Trong quá trình dạy học, các trò chơi nếu được sử dụng đúng sẽ thúc đẩy một cách tự nhiên tính chủ động động, tích cực, sáng tạo khi tham gia các hoạt động học tập của học sinh

Trong hoạt động khởi động: Trò chơi dạy học tạo không khí sôi nổi, vui vẻ trong lớp học, tạo hứng thú và tâm thế thoải mái cho học sinh để bắt đầu tiết học

Trong hoạt động hình thành kiến thức: Trò chơi giúp học sinh phát hiện tri thức mới một cách tự nhiên và logic Tri thức mới được hình thành dựa trên mối liên kết, sự suy luận từ những tri thức đã biết nên sâu sắc và khó quên hơn

Trong hoạt động thực hành - ứng dụng: Trò chơi giúp học sinh thực hành, rèn luyện những tri thức mới tiếp thu; tìm ra những mối liên hệ giữa chúng với những tri thức đã biết một cách tự giác và tích cực Ngoài ra, trò chơi dạy học sẽ giúp đưa những tình huống của cuộc sống vào bài học một cách tự nhiên, sinh động Các hoạt động chơi gắn liền với tình huống thực tế giúp học sinh tự tin vận dụng sáng tạo những tri thức đã học vào xử lý các tình huống gặp phải trong đời sống hàng ngày

Tóm lại, trò chơi dạy học có tác dụng kích thích tính chủ động, sáng tạo và tạo hứng thú học tập cho học sinh, làm cho những kiến thức học sinh tự chiếm lĩnh trở nên sâu sắc, khó quên hơn Với những học sinh quen với không khí trầm, các em

có thể có ít hào hứng hoặc tỏ ra miễn cưỡng lúc đầu những sự hấp dẫn lôi cuốn của trò chơi sẽ cuốn hút các em Bởi trò chơi bao giờ cũng mang bản chất lôi cuốn hấp dẫn với mọi đối tượng, nó khuyến khích mức độ tập trung cũng như kích thích niềm ham mê với một hoạt động, công việc nào đó Trò chơi giúp học sinh hòa đồng và gắn kết với nhau hơn Mối quan tâm và hoạt động của học sinh thể hiện qua các tiết học có trò chơi làm nảy sinh tình cảm của các em với môn học Do vậy, giáo viên nên tích cực sử dụng trò chơi một cách linh hoạt hợp lý trong các tiết học

f) Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học và phương tiện chơi

Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những

gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học-giáo dục Trò chơi dựa trên phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản chất của

khó hoặc không thể tiếp cận được Trò chơi xây dựng, sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và tư tưởng

Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi

Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thết và thích hợp với phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản

Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần được xác định

rõ ràng Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi

Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác, cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ, biến

cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình hướng chơi và tình huống thật

Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số học sinh tham gia hành động, nhập vai chơi, còn số học sinh kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi Không thể đưa tất cả học sinh vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần

Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của học sinh, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó

Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi

Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài

yêu cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm

cá nhân của người học trong hoạt động

Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiện vụ về nhà và bước chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau Trong lúc giao bài tập về nhà, giáo viên nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động của học sinh, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó, những ý tưởng và sáng kiến của học sinh trong quá trình chơi

Giáo viên cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi học tập của học sinh trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dưới hình thức chơi Điều đó giúp giáo viên thu được thông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn

1.2 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 6

em không mập béo, mà chỉ cao gây thiếu cân đối, các em còn lóng ngóng vụng về, không khéo léo khi làm việc, thiếu thận trọng hay làm đổ vỡ … Điều đó gây cho các em tâm lý khó chịu và ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập

Sự phát triển của hệ thống tim mạch cũng không cân đối Thể tích của tim tăng rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn, nhưng kích thích của mạch máu lại phát triển chậm Do đó có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hay nhức đầu, chóng mặt, mệt mỏi khi làm việc Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh, thường dẫn đến rối loạn hoạt động hệ thần kinh Do đó dễ xúc động, dễ bực tực tức, các em thường có những phản ứng gay gắt, mạnh mẽ Hệ thần kinh của thiếu niên còn chưa có khả năng chịu đựng những kích thích mạnh, đơn

điệu, kéo dài Do tác động như thế làm cho một số em bị ức chế, uể oải, thờ ơ, nên

dễ mất tập trung trong tiết học

1.2.2 Sự phát triển trí tuệ, ý thức

Học sinh lớp 6 bắt đầu có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn Ở tuổi này trí nhớ thay đổi về chất Trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức Học sinh lớp 6 có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại Khi ghi nhớ các em đã biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân loại Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn, các em không muốn thuộc lòng mà muốn tái hiện bằng lời nói của mình Vì thế giáo viên cần phải: Dạy cho học sinh phương pháp đúng đắn của việc ghi nhớ logic Cần giải thích cho các em rỏ sự cần thiết của ghi nhớ chính xác các định nghĩa, những quy luật không được thiếu hoặc sai một từ nào Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình Giáo viên cần làm rõ cho học sinh biết là hiệu quả của ghi nhớ không phải đo bằng sự nhận lại, mà bằng sự tái hiện

Sự phát triển chú ý của học sinh lớp 6 cũng bắt đầu diễn ra rất phức tạp, vừa

có chú ý chủ định bền vững, vừa có sự chú ý không bền vững Ở tuổi này tính lựa chọn chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó Vì thế trong giờ học này thì các em không tập trung chú ý, nhưng giờ học khác thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung chú ý cao

độ Biện pháp tốt nhất để tổ chức sự chú ý của học sinh lớp 6 là tổ chức hoạt động học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi như không có ý muốn và khả năng bị thu hút vào một đối tượng nào đó trong thời gian lâu dài Hoạt động tư duy của học sinh lớp 6 cũng có những biến đổi cơ bản, ngoài tư duy trực quan – hình tượng, các

em cần đến sự phát triển tư duy trừu tượng

1.2.3 Hoạt động giao tiếp

Sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh lớp 6 là một hoạt động đặc biệt Nhờ hoạt động giao tiếp mà các em nhận thức được người khác và bản thân mình; đồng thời qua đó làm phát triển một số kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bản thân và của người khác, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bản thân Đó chính là ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp ở tuổi này đối với sự hình thành và phát triển nhân cách Vì thế giáo viên phải tạo điều kiện để các

em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra các mối quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp của tuổi này

1.2.4 Đặc điểm hoạt động học tập

Động cơ học tập của học sinh lớp 6 rất phong phú đa dạng nhưng chưa bền vững, nhiều khi còn thể hiện sự mâu thuẫn của nó Thái độ đối với học tập của học sinh cũng rất khác nhau Tất cả các em đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của học tập, nhưng sự biểu hiện rất khác nhau Cụ thể:

Trong thái độ học tập: Từ thái độ rất tích cực, có trách nhiệm, đến thái độ lười biếng, thờ ơ thiếu trách nhiệm trong học tập

Trong sự hiểu biết chung: Từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em đến mức độ phát triển rất chậm, tầm hiểu biết rất hạn chế

Trong phương thức lĩnh hội tài liệu học tập: Từ chỗ có kỹ năng học tập độc lập, có nhiều cách học đến chỗ hoàn toàn chưa có kỹ năng học tập độc lập, chỉ biết học thuộc lòng từng bài, từng câu từng chữ

Trong hứng thú học tập: Từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh vực tri thức nào đó cho đến mức độ hoàn toàn không có hứng thú học tập

Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra, để giúp các em có thái độ đúng đắn với việc học tập thì tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học; phải gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học; phải gợi cảm, gây cho học sinh hứng thú học tập Giáo viên cần giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp

1.3 Hứng thú và việc tạo hứng thú học tập cho học sinh

1.3.1 Hứng thú

Theo từ điển tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: "Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy cộng sinh lực để cố gắng thực hiện" [8.tr.569] và "Hứng thú là sự ham thích" Theo A.V Daparogiet, "Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu càng tỉ mỉ càng tốt",[2.tr.41] Theo A.G Covaliov định nghĩa "Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó"[2.tr.42] Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ với toàn bộ các cấu trúc tâm lý của cá nhân và đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú: "Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại cảm xúc cho cá nhân trong quá trình hoạt động" Ở đây, hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu và xúc cảm, tình cảm của chủ thể hoạt động Tùy theo các tiêu chí, hứng thú có thể được phân theo những loại khác nhau

Căn cứ vào hiệu quả tác động, hứng thú được chia làm hai loại Hứng thú thụ động là loại hứng thú tĩnh quan, dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc hơn đối tượng, làm chủ đối tượng Hứng thú tích cực là hứng thú mà đối tượng không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà thực hiện các hành động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng gây hứng thú, do đó nó kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kĩ năng kĩ xảo và là nguồn gốc của sự sáng tạo

Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động, hứng thú được chia thành 5 loại: Hứng thú vật chất là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng hư muốn ăn ngon mặc đẹp Hứng thú nhận thức là hứng thú biểu hiện dưới hình thức học tập, tiếp thu tri thức mới Hứng thú lao động nghề nghiệp là hứng thú với một công việc, ngành nghề cụ thể Hứng thú xã hội chính trị là hứng thú với một lĩnh

vực hoạt động xã hội hay chính trị Hứng thú mĩ thuật là hứng thú về cái hay cái đẹp như văn học, điện ảnh, âm nhạc

Căn cứ vào khối lượng, hứng thú được chia thành hai loại: Hứng thú rộng là hứng thú bao quát nhiều mặt, nhưng thường không sâu Hứng thú hẹp là hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, từng lĩnh vực cụ thể

Căn cứ vào tính bền vững, hứng thú chia thành hai loại: Hứng thú bền vững

là hứng thú gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của đối tượng Hứng thú không bền vững là hứng thú bắt nguồn từ nhận thức

sơ qua về đối tượng

Căn cứ vào chiều sâu, hứng thú chia thành hai loại: Hứng thú sâu sắc là thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức nhằm nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng Hứng thú hời hợt là những mối quan tâm qua loa đại khái trong quá trình nhận thức

Căn cứ vào chiều hướng, hứng thú chia làm hai loại: Hứng thú trực tiếp là hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, sáng tạo Hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả của hoạt động

1.3.2 Hứng thú học tập

a) Khái niệm hứng thú học tập

Từ khái niệm về hứng thú ta có thể suy ra được định nghĩa của hứng thú học tập: Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân

Sự hứng thú thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê của chủ thể hoạt động Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động Trong bất cứ công việc gì, nếu

có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu với hoạt động, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo hơn vào hành động đó Ngược lại nếu không có hứng thú, dù là hành động gì cũng sẽ không đem lại kết quả cao Đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, hoạt động học tập, khi không có hứng thú sẽ

làm mất đi động cơ học, kết quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực

b) Những thành tố cấu thành hứng thú học tập

Cấu trúc của hứng thú học tập bao gồm ba thành phần:

Xúc cảm: Là sự rung động được tạo ra do học sinh có những tình cảm nhất định khi tiếp xúc với môn học Thành tố này tham gia vào việc chuẩn bị tạo nên thái

độ đúng đắn đối với môn học Đây là tiền đề tâm lý để hình thành hứng thú học tập cho học sinh

Nhận thức: Là học sinh nhận biết tại sao mình yêu thích môn học Như vậy, thành tố nhận thức giữ vai trò rất lớn trong việc duy trì hứng thú học tập học sinh hiểu giá trị và ý nghĩa của môn học từ đó xuất hiện thái độ tự giác trong học tập, giúp củng cố hứng thú học tập ở các em

Hành động: Ý thức, tính tự giác, quyết tâm dồn sức lực trí tuệ nhằm đạt được mục đích của mình gọi là ý chí Ý chí có vai trò lớn trong việc giúp học sinh vượt qua những khó khăn khi tiếp thu tri thức Động cơ học tập sẽ thôi thúc học sinh suy nghĩ và hành động, giúp kích thích và duy trì hứng thú học tập ở các em Nhờ động

cơ này, học sinh tích cực, hăng hái, năng nổ với việc học Tính tích cực tạo điều kiện cho việc tìm tòi và làm xuất hiện niềm vui trong hoạt động học tập Khi hứng thú học tập xuất hiện sẽ nâng cao tính tích cực và hiệu quả lĩnh hội tri thức của học sinh

Trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp giữa các quá trình trí tuệ với các quá trình tình cảm, ý chí của học sinh Hứng thú học tập lúc đầu hướng tới nội dung tri thức khoa học của môn học, sau đó tới các phương pháp khám phá ra nội dung đó Hứng thú học tập có tính bền vững và là động lực thúc đẩy học sinh tích cực học tập, nghiên cứu

c) Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Trong quá trình hình thành và phát triển của mỗi cá thể, hứng thú học tập được chia thành ba giai đoạn:

Giai đoạn 1: Kích thích hứng thú học tập cho học sinh Ở giai đoạn này, các

em bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề giáo viên trình bày Học sinh chú ý lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới Những niềm vui đó có thể mất đi

khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể trên cơ sở đó hứng thú được phát triển Ở giai đoạn này, học sinh chưa có hứng thú thật sự, hứng thú chỉ xuất hiện khi học sinh mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra câu hỏi và vui mừng khi được trả lời

Giai đoạn 2: Hứng thú học tập được duy trì Ở giai đoạn này, học sinh thường xuyên bị lôi cuốn vào tiết học một cách thường xuyên hơn, nhờ đó mà các

em có những cảm xúc tích cực với môn học, tức là hứng thú được duy trì Thái độ nhận thức cảm xúc với môn học sẽ thúc đẩy học sinh quan tâm tới những vấn đề đặt

ra trong và ngoài giờ học Nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm tòi phát hiện, yêu thích môn học

Giai đoạn 3: Hứng thú học tập trở nên bền vững Nếu thái độ tích cực ở giai đoạn 2 được duy trì củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì các em sẽ dành nhiều thời gian của mình vào việc tìm tòi những vấn đề mình yêu thích, tham gia các hoạt động ngoại khóa, đọc tài liệu, tìm gặp những người có cùng quan tâm để trao đổi Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của

sự phát triển hứng thú học tập

Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức các hoạt động nhận thức phải thường xuyên được đổi mới, gắn liền với các mức độ phát triển của nó Do đó, giáo viên cần sáng tạo trong các hoạt động dạy học của mình, tìm ra các phương pháp gây hứng thú cho học sinh Đây là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của học sinh, là chỗ dựa cho sự ghi nhớ và duy trì sự tập trung chú ý cao độ, thường xuyên vào bài học Các hoạt động học hấp dẫn hơn sẽ giúp học sinh duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, phấn chấn vui tươi, quên đi sự mệt mỏi, hăng say học tập

d) Các biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú học tập được biểu hiện thông qua các dấu hiệu, các chỉ số cụ thể trong hoạt động học tập, trong cuộc sống của các em Giáo viên có thể quan sát và nhận biết được chúng Những biểu hiện này khá phong phú đa dạng và nhiều khi còn phức tạp đan xen vào nhau Các biểu hiện cơ bản bao gồm: