Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương nitơ photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ – Phopho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh , tôi đ

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ – Phopho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh , tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy

cô, gia đình, bạn bè

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới:

- Ban giám hiệu, các cán bộ quản lý trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi trưởng thành trong quá trình học tập tại trường, đã ta ̣o mo ̣i điều kiê ̣n thuâ ̣n lợi giúp đỡ tôi hoàn thành luâ ̣n văn

- PGS.TS Trần Trung Ninh đã hướng dẫn nhiệt tình, sửa bản thảo, bổ sung, góp ý kiến, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài

- Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Ngọc Tảo – Huyện Phúc Thọ và trường THPT Đan Phượng – Huyện Đan Phượng – Thành Phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm tại trường

- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình làm đề tài

Hà Nội, tháng 10, năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nhung

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DHDA DHHH

Dạy học dự án Dạy học hóa học DHTH

Học sinh

Hệ thống tuần hoàn

NL NLVDKT

Năng lực Năng lực vận dụng kiến thức

PP PPDH PTHH

Phương pháp Phương pháp dạy học Phương trình hóa học TCHH

TCVL

TH

Tính chất hóa học Tính chất vật lí Tích hợp THCS

THPT

Trung học cơ sở Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm SGK Sách giáo khoa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP5 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh 6

1.1.1 Khái niệm tích hợp 6

1.2.2 Các kiểu tích hợp 7

1.2.3 Khái niệm dạy học tích hợp 7

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp? 8

1.2.5 Các đặc trưng của dạy học tích hợp 11

1.2.6 Các mức độ tích hợp 12

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp 14

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp 14

1.3 Năng lực 15

1.3.1 Khái niệm năng lực 15

1.3.2 Thành phần và cấu trúc chung của năng lực 16

1.3.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS 16

1.3.4 Các năng lực chuyên môn của môn Hoá học 17

1.3.5 Đánh giá năng lực của HS 18

1.4 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS 18

1.4.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 18

1.4.2 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học tích hợp 19

1.5 Thực trạng việc dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại Hà Nội 22

1.5.1 Mục đíchđiều tra 22

1.5.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra 22

1.5.3 Phương pháp điều tra 23

1.5.4 Kết quả điều tra 23

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO 27

2.1 Phân tích chương trình hóa học lớp 11 chương Nitơ – Photpho 27

2.1.1 Phân tích mục tiêu chương trình 27

2.1.2 Nội dung chương trình chương Nitơ - Photpho 29

2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 11 THPT 29

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp, qui trình xây dựng các bài dạy tích hợp trong chương Nitơ – Photpho 31

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 31

2.2.2 Qui trình xây dựng các chủ đề tích hợp 31

2.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hoá học chương Nitơ - Photpho lớp 11 nhằmphát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trường THPT tại Hà Nội 33

2.3.1 Chủ đề: “Phân bón hóa học với người nông dân huyện Phúc Thọ” 33

2.3.2 Chủ đề:“Em làm vườn trường từ góc nhìn Hóa Học” 60

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh thông qua dạy học tích hợp 91

2.4.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 91

2.4.2 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức 91

2.4.3 Phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của học sinh sau khi học xong các chủ đề tích hợp 91

Tiểu kết chương 2 92

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 93

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 93

3.2 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 93

3.2.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 94

3.2.3 Thiết kế chương trình thực nghiệm 94

3.2.4 Tổ chức kiểm tra 94

3.3 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm 94

3.3.1 Kết quả đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT của GV và HS 94

3.3.2 Kết quả điều tra lớp thực nghiệm sau khi học xong các chủ đề tích hợp 97

3.3.3 Kết quả các bài kiểm tra 98

3.4 Phân tích kết quả kết quả thực nghiệm sư phạm 105

3.4.1 Phân tích định tính 105

3.4.2 Phân tích định lượng 105

Tiểu kết chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

1 Kết luận 108

2 Khuyến nghị 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 112

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ 8 Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ10 Bảng 1.3 Thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT của giáo viên ở một số trường THPT tại

Hà Nội 24 Bảng 1.4 Thực trạng của HS trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội 25 Tiểu kết chương 1 26 Bảng 3.1.1 Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Đan Phượng 100 Bảng 3.1.2 Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A11

và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo 100 Bảng 3.2.1 Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A1

và 11A2 – Trường THPT Đan Phượng 100 Bảng 3.2.2 Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A11

và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo 101 Bảng 3.3.1 Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Đan Phượng 101 Bảng 3.3.2 Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A11 và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo 101 Bảng 3.4.1 Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường 103 THPT Đan Phượng 103 Bảng 3.4.2 Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường THPT Ngọc Tảo 103 Bảng 3.5.1 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường THPT Đan Phượng 104 Bảng 3.5.2 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường THPT Ngọc Tảo104

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Sơ đồ các bài học chương Nitơ – Photpho 29 Hình 3.1.1 Đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút trường THPT Đan Phượng 102 Hình 3.1.2 Đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút trường THPT Đan Phượng 102 Hình 3.2.1 Đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút trường THPT Ngọc Tảo 102 Hình 3.2.2 Đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút trường THPT Ngọc Tảo 103 Hình 3.3.1 Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường THPT Đan Phượng 103 Hình 3.3.2 Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường THPT Ngọc Tảo 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học “Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố

cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” Mặt khác, nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hộivề đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông nêu rõ: “Đổi mớinội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học”

Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước Trong đó, định hướng tích hợp trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trung học phổ thông (THPT) đóng vai trò quan trọng

Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong

sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm TH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy và học Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc vận dụng quan điểm TH trong giáo dục sẽ phát triển năng lực (NL) giải quyết những vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với học sinh (HS) hơn so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Mục đích của dạy học tích hợp (DHTH) là để hình thành phẩm chấtvà NL cho

HS Tư tưởng cốt lõi của chương trình giáo dục 2017 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

là hướng đến quá trình giáo dục hình thành những phẩm chất và NL chung, NL chuyên môn để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời

Trong các NL chuyên môn của môn Hóa học thì NL vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH) vào thực tiễn là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trong DHHH trong trường THPT Hóa học là một bộ môn khoa học ứng dụng, việc dạy và học môn Hóa Học không thể tách rời thực tiễn và cũng không thể tách biệt với các môn khoa học tự nhiên Nhằm hướng tới mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa học,tôi

lựa chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong dạy học hóa học chương Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá …) trong dạy học hoá học

- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS một số trường THPT ở Hà Nội làm cơ sở thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 11 chương Nitơ - Photpho

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Nitơ - Photpho hoá học lớp 11 THPT

- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) chương Nitơ - Photpho hoá học lớp 11 THPT và kế hoạch dạy học của các chủ đề DHTH để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong trường THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của các chủ đề DHTH đã xây dựng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ - Photpho hoá học lớp 11 THPT

5 Giả thuyết khoa học

Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thiết kế được kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở các trường THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ - Photpho hoá học lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá, … trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài

Tổng quan tài liệu về lý luận dạy học tích hợp, về dạy học phát triển phẩm chất và NL của HS, chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Đảng và Chính phủ

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về thực trạng dạy học tích hợp của GV nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học hoá học trung học phổ thông

- Xin tư vấn các chuyên gia về DHTH, các chuyên gia giáo dục về việc sử dụng các chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong luận văn

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Những đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT trong dạy học hoá học

- Xây dựng 02 chủ đề dạy học tích hợp và thiết kế kế hoạch bài dạy, dạy học thành công 02 chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ – Photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS Kết quả TNSP đã khẳng định tính hiệu quả, khả thi của 02 chủ đề DHTH đã xây dựng

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học tích

hợp chương Nitơ - Photpho

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh và DHTH, Chúng tôi đã tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình khoa học, một số luận văn thạc sĩ có liên quan như sau:

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học,

Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua HTBT

phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,

Trường ĐHSP Hà Nội

- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua hệ

thống bài tập phần hóa học vô cơ – Hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa

học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Cao Văn Xưởng (2015), Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập

gắn với thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học của HS THPT phần Hóa học vô cơ lớp 12, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP

Hà Nội

- Trần Thị Diệp (2016), Dạy học chương Cacbon – Silic (Hóa học lớp 11)

bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho HS, Luận văn Thạc sĩ Sư

phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Thị Ngát (2016), Phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS thông

qua dạy học chương: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Lớp 10, Luận văn

Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về Môn Khoa học Tự nhiên cấp trung học

cơ sở, biên soạn năm 1998

- Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường

trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường

Đại học Sư phạm (ĐHSP) Thành phố Hồ Chí Minh

- Nguyễn Thị Thảo (2016), Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích

hợp phần Ancol etylic – Polime (Hóa học hữu cơ 9), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm

hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Quang Thái (2016), Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến

thức hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh (Lớp 10) nhằm nâng cao kết quả học tập

của HS, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà

Nội

- Vũ Thị Thủy (2016), Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và polime

– Hóa học 12 nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT, Luận văn Thạc

sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Lê Đức Tùng (2016), Phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS thông qua

dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic (Hóa học 11), Luận văn Thạc sĩ

Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về việc phát triển NLVDKT cho HS thông qua việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhưng những đề tài nghiên cứu về NLVDKT thông qua DHTH còn rất ít vì DHTH là một trong

những quan điểm dạy học còn mới mẻ

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài : “Thiết

kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh” và việc lựa chọn, nghiên cứu đề tài trên là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam

1.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh

Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy [9]

Theo [9] thì tích hợp là hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được

thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết

1.2.2 Các kiểu tích hợp

1.2.2.1 Tích hợp kiến thức

Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa (SGK) xác định những nội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập

và tổ hợp chúng lại với nhau

Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như:

Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống, song

có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau Môn học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp

Chương trình tích hợp: Được xây dựng trước hết dựa trên quan điểm giáo dục

nhằm vào việc phát triển năng lực người học Điểm xuất phát của chương trình phải

là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng thể để giải quyết

Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới, phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực cho người học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉ đóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình thành cho người học năng lực giải quyết vấn đề; các kiến thức phải đảm bảo có ý nghĩa đối với đời sống, đảm bảo tính khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với khả năng nhận thức của HS

Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn,

xuyên môn

1.2.2.2 Dạy học tích hợp

Theo [15,17] dạy học tích hợp là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để thực hiện các nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo các mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần

Hơn nữa, trong quá trình xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tác giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưng không thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phong phú hơn

1.2.3 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo “Từ điển giáo dục học”: DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

DHTH theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Theo [3] thì DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn đời sống

Trong [5] xác định DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, phát triển các NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên

hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp?

Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:

1.2.4.1 Nhằm phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ

Phương

Miêu tả Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu

chung của một số nội dung thuộc các môn khác nhau

Mục tiêu dạy là xử lí riêng

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức và kĩ năng)

chủ giải quyết vấn đề cần dựa vào các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động) hoặc diễn

Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức

Tiếp nhận kiến thức và kĩ năng phần lớn thông qua các thao tác tư duy như nhớ lại, tái tạo, sắp xếp

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình, để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập

kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả HS trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, HS phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc

có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

1.2.4.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở HS, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều

đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở

HS Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

1.2.4.3 Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất

cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học

"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả

để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiện tượng

tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

1.2.4.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ

Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống(mô ̣t môn)

Hoạt động

trong giờ ho ̣c

Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

PPDH Nhiều PP cải tiến giảng da ̣y

thông qua PTKT

Giảng dạy trực tiếp, ít dùng PTKT

PP phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV

Câu hỏi Dựa theo sự lựa cho ̣n của HS Chỉ tập trung vào sự kết nối từ

kiến thức đã ho ̣c Vai trò của GV Hoạt đô ̣ng theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với kiến

môn, và cải thiện các hoạt

đô ̣ng của HS

thức trước đó

Vai trò của HS Được lựa chọn, quyết đi ̣nh và

học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã được ho ̣c, làm việc

mô ̣t mình Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:

- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết

kế các hoạt động học DHTH đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn sàng đối đầu với nguy cơ GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và khoa học

- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác Ví dụ: kiến thức Hóa học với kiến thức Vật lí hay Sinh học

DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học" nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức

1.2.5 Các đặc trưng của dạy học tích hợp

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- DHTH mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt DHTH phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS

- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung

học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là

cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết

- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha, mẹ có năng lực sống tự lập

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các

em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH

1.2.6 Các mức độ tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH Theo [35] có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép/liên hệ:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của

nội dung bài học của một môn học Ở mức

độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ

Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ

giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận Sơ đồ xương cá

với nội dung của các môn học khác và thực hiện

lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ

đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh)

Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó gọi là các chủ đề hội tụ

khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có 2 cách thực hiện mức độ tích hợp này: Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học

chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp

Trong quá trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đem lại hiệu quả nhất định đối với HS

so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp

lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội xung quanh, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp

Theo [9] việc lựa chọn nội dung tích hợp cần theo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học: hướng tới việc phát triển những NL cần thiết cho người lao

động để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới, chú trọng đến sự phát triển NL vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn

tảng của giáo dục phổ thông

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh: đòi hỏi nội dung của các chủ đề tích hợp

cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho HS trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải

được lựa chọn để HS dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vững được đặt ra cấp thiết với các quốc gia Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn hoá khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương: cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn và

tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộc sống Ngoài ra nội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương

để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp

Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành: Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội

dung giao nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế , quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS

Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ thực hiện giữa các môn học, giữa các nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo [15], năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các

tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

1.3.2 Thành phần và cấu trúc chung của năng lực

Năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp Do vậy muốn hình thành, rèn luyện phát triển, đánh giá NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động làm ra sản phẩm

Có nhiều NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và thành phần của NL cũng khác nhau Theo [15], Bernd meiner – Nguyễn Văn Cường cho rằng: cấu trúc chung của

NL hành động là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

- Năng lực PP(Methodical competency):Là khả năng đối với những hành động có

kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm: tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các NL này

1.3.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS

Theo [2] NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học

và trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung cho HS

Với nền giáo dục THPT cần phát triển cho HS các NL chung sau đây:

- NLtự chủ và tự học bao gồm: NLtựlực, NLtự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu

cầu chính đáng, NL tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, NL tự

định hướng nghề nghiệp, NL tự học, tự hoàn thiện

-NLgiao tiếp và hợp tác bao gồm: NLxác định mục đích, nội dung, phương tiện và

thái độ giao tiếp, NL thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn, NL xác định mục đích và phương thức hợp tác, NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, NL xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác, NL tổ chức và thuyết phục người khác, NL đánh giá hoạt động hợp tác, NL hội nhập quốc tế,

- NL giải quyếtvấn đề và sáng tạobao gồm: NL nhận ra ý tưởng mới, NL phát hiện

và làm rõ vấn đề, NL hình thành và triển khai ý tưởng mới, NL đề xuất, lựa chọn giải pháp, NL thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, NL tư duyđộc lập

1.3.4 Các năng lực chuyên môn của môn Hoá học

Theo [2] NL chuyên môn của môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL chuyên môn của nhiều môn học khác nhau Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát

triển ở HS một số NL chuyên môn sau: NLngôn ngữ, NL tính toán, NLcông nghệ,

NL tin học; NL nhận thức kiến thức khoa học môn Hóa học ; NL tìm tòi và khám phá môn Hóa học ;NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn; NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực nghiệm hóa học.

1.3.5 Đánh giá năng lực của HS

Theo [6], đánh giá kết quả học tậptheo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách

khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối

cảnh có ý nghĩa

Cũng theo [25], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

- Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.4 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

1.4.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.4.1.1.Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo [25] “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức

đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

1.4.1.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo [7] cấu trúc NLVDKT bao gồm các năng lực thành phần như:

- NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học

- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn

đề, các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.4.1.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Từ khái niệm NLVDKT và cấu trúc NLVDKT, theo [6] NLVDKT có mức

độ biểu hiện sau:

- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó VDKT chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề Có NL hiểu biết

và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

Những biểu hiện trên là cơ sở để xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá của năng lực này

1.4.2 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

Dạy học dự án(DHDA) là một hình thức hay PPDH trong đó người học thực hiện

mọi nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu được Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kết

quả thực hiện Đây là hình thức DH điển hình của DH định hướng hành động

DHDA thường được tiến hành theo nhóm nhỏ, trong đó mỗi thành viên đều

có nhiệm vụ riêng Trong đó, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS

Phân loại

DHDAcóthểđượcphânloạitheonhiềuphươngdiệnkhácnhau.Sauđâylàmộtsố cáchphânloạidạyhọctheodựán:

Đặc điểm của DHDA

DHDA có những đặc điểm như sau:

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các chủ đề tích hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra Bộ câu hỏi phải sử dụng xuyên suốt dự án

- Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới của người học

- Đánh giá đa dạng và thường xuyên: HS sẽ được xem mẫu, xem các tiêu chí đánh giá để tự định hướng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thực hiện dự án thực hiện công việc có chất lượng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân

- Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”

Tiến trình

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án

- GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một số hướng của đề tài để HS chọn lựa

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm cuối cùng được tạo ra là sản phẩm gì? Trên cơ sở đó chuẩn bị kiến thức, kỹ năng và các NL nào sẽ được hình thành

- Xây dựng ý tưởng dự án - thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản trong

đó HS nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức và năng lực

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng

và các ND chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: quá trình đánh giá nên khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: cần cung cấp địa chỉ các WebSite, sách, báo để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án, trên

cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập của HS

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án

HS tự lập kế hoạch dự án, GV chỉ là người tư vấn trong đó mỗi HS đều có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ

Bước 4: HS thực hiện dự án đã đề ra

Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với

GV và các bạn trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá

và đánh giá các bạn trong nhóm

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhà trường tùy thuộc và quy mô dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm và tổng kết nội dung bài học

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện, tổng kết các kết quả thu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau

Ưu, nhược điểm

DHDA gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

kích thích động cơ và hứng thú cho người học; phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện khả năng giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ và kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; rèn luyện năng lực đánh giá.DHDA là tập trung giải quyết một câu hỏi lớn hoặc một vấn đề quan trọng có thể có nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau

Đó là cơ hội giúp HS đề suất sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựa trên các thông tin có thể tiếp cận được, thực hiện trong một thời gian nhất định

nhằm phát huy sự hợp tác

Tuy nhiên, DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ kiến thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản Mặt khác, DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, phương tiện vật chất và tài chính phù hợp Đây là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PP dạy học truyền thống

1.4.2.2 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

a Kỹ thuật KWL

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học Trong đó K (Know = điều đã biết), W (Want to know = điều muốn biết) và L (Learned = điều đã học được)

b.Bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một

phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ

1.5 Thực trạng việc dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường

THPT tại Hà Nội

1.5.1 Mục đíchđiều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS của một số trường THPT tại Hà Nội

1.5.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra

* Nội dung điều tra:

Điều tra về thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông, tình hình xây dựng các chủ đề tích hợp, sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học các chủ đề tích hợp và sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn trong DHHH THPT

* Đối tượng và địa bàn điều tra:

- Chúng tôi tiến hành điều tra 24 GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học tại 3 trường: Trường THPT Đan Phượng (huyện Đan Phượng), THPT Ngọc Tảo, THPT Phúc Thọ (huyện Phúc Thọ) và 200 HS thuộc 3 khối của trường THPT Ngọc Tảo

1.5.3 Phương pháp điều tra

Sử dụng phương pháp đàm thoại, phỏng vấn bằng phiếu điều tra GV, HS để tìm hiểu về các nội dung trên (nội dung phiếu điều tra được thể hiện ở phụ lục 8 và 9)

1.5.4 Kết quả điều tra

Bảng 1.3 Thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT của giáo viên ở một số trường THPT tại

Hà Nội

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của GV (số lƣợng – tỉ lệ)

Mức độ hiểu biết của GV về vấn đề

NLVDKT vào thực tiễn cho HS

THPT có cần thiết hay không?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

hệ

Tích hợp nội môn

Tích hợp đa môn

- Tài liệu tham khảo về các vấn đề này còn ít

- HS thường có xu hướng học lệch, ít quan tâm đến các môn học khác

- Gánh nặng phải đảm bảo đủ kiến thức cơ bản phục

vụ cho các kì kiểm tra, thi cử nên có xu hướng ôn đề, luyện thi nhiều hơn là đầu tư đổi mới PPDH

Bảng 1.4 Thực trạng của HS trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS (số lƣợng – tỉ lệ)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Yêu cầu HS tự tìm hiểu, nghiên cứu tạo thành sản phẩm

Yêu cầu HS vận dụng trong giải bài tập

Cần thiết Bình

thường

Không cần thiết

- Quan điểm dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học còn khá mới mẻ đối với

GV và HS của một số trường THPT trong địa bàn Hà Nội

- Hầu hết các GV và HS đều thấy rằng cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới PPDH để đưa quan điểm dạy học tích hợp trở nên gần gũi, thường xuyên hơn, việc phát triển NLVDKT cho HS THPT là cần thiết và PPDH dự án, dạy học giải quyết vấn đề là PPDH cần sử dụng khi dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NLVDKT cho HS

Từ kết quả điều tra khảo sát ở trên đã đặt ra một vấn đề, đó là làm như thế nào để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cuộc sống HS thông qua việc xây dựng và dạy học các chủ đề tích hợp GV các bộ môn cần phải phối kết hợp với nhau để có thể xây dựng thành công những chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát huy tính tích cực của HS, đồng thời góp phần phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cuộc sống cho HS THPT

Tiểu kết chương 1

Từ sự phân tích một số luận điểm về cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp như: khái niệm dạy học tích hợp, nguyên nhân phải dạy học tích hợp, đặc trưng của dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp, ý nghĩa của dạy học tích hợp, thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam … cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở Việt Nam trong thời gian tới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học.Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể nhằm phát triển năng lực đối với học sinh

Cũng trên cơ sở phân tích về các phương pháp tổ chức dạy học hiện đại như dạy học theo dự án, kĩ thuật dạy học tích cực: KLW, bản đồ tư duy chúng tôi nhận thấy khi dạy học tích hợp thì cần thiết phải sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại một cách phù hợp với mỗi chủ đề, mỗi đối tượng học sinh

Bên cạnh đó chúng tôi cũng phân tích được khái niệm, phân loại và cấu trúc của năng lực, sự phát triển năng lực của HS THPT, các năng lực chung, năng lực chuyên môn của môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức, các biểu hiện của năng lực VDKT, biện pháp phát triển NLVDKT vào thực tiễn thông qua DHTH

Cuối cùng, chúng tôi phân tích thực trạng vận dụng quan điểm DHTH ở một số trường THPT ở Hà Nội

Kết hợp với toàn bộ cơ sở lí luận và thực tiễn mà chúng tôi đã nghiên cứu, cùng với việc nghiên cứu nội dung kiến thức liên quan đến chương Nitơ - Photpho lớp 11, chúng tôi thấy việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề DHTH chương Nitơ - Photpho lớp 11 là vấn đề cần thiết

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP

CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO

2.1 Phân tích chương trình hóa học lớp 11 chương Nitơ –Photpho

2.1.1 Phân tích mục tiêu chương trình

2.1.1.1 Kiến thức

HS trình bày được:

- Vị trí của nitơ, photpho trong bảng HTTH

- TCVL, TCHH, ứng dụng chính, phương pháp điều chế trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp của nitơ, photpho, amoniac, axit nitric và axit photphoric

- TCVL và TCHH của muối amoni: phản ứng trao đổi ion, phản ứng nhiệt phân (muối amoni tạo bởi axit không có tính oxi hóa, muối amoni tạo bởi axit có tính oxi hóa) và ứng dụng

- TCVL của muối nitrat và muối photphat và cách nhận biết chúng

- Khái niệm và phân loại phân bón hóa học; tính chất, ứng dụng, phương pháp điều chế phân đạm, phân lân, phân kali và một số loại phân bón khác (phân bón phức hợp và vi lượng)

- Giải thích tại sao nitơ khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độ cao

- Dự đoán, giải thích và viết PTHH minh họa TCHH đặc trưng của nitơ: tính oxi hóa (tác dụng với kim loại mạnh và hiđro), ngoài ra nitơ còn có tính khử (tác dụng với oxi)

- Dự đoán và viết PTHH minh họa TCHH đặc trưng của photpho: tính oxi hóa (tác dụng với một số kim loại K, Na, Ca…), ngoài ra photpho còn có tính khử (tác dụng với O2, Cl2, một số hợp chất)

- Giải thích tính bazơ và tính khử của amoniac

- Viết được PTHH (dạng phân tử và dạng ion rút gọn nếu có) chứng minh TCHH của amoniac: tính bazơ yếu (tác dụng với nước, dung dịch muối, axit) và tính khử (tác dụng với oxi, clo, với oxit kim loại), khả năng tạo phức

- Dự đoán, giải thích và viết PTHH (dạng phân tử và dạng ion rút gọn nếu có) chứng minh TCHH của axit nitric: HNO3 là một trong những axit mạnh nhất; HNO3

là axit có tính oxi hóa mạnh (tùy thuộc nồng độ của axit và bản chất của chất khử): oxi hóa hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt), một số phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ

- Viết được PTHH chứng minh TCHH của axit photphoric

- Vận dụng kiến thức về nitơ, photpho và hợp chất của chúng để giải thích các hiện tượng thực tiễn cuộc sống

- Quan sát mẫu vật, tiến hành thí nghiệm nhận biết một số loại phân bón hóa học

- Đề xuất các thí nghiệm, lựa chọn hóa chất và dụng cụ chứng minh TCHH của amoniac, axit nitric và axit photphoric

- Sử dụng được photpho hiệu quả và an toàn

- Giải được bài tập tổng hợp phản ứng amoniac theo hiệu suất hoặc hằng số cân bằng hóa học

- Giải được bài tập tính thành phần % khối lượng của hỗn hợp kim loại tác dụng với HNO3, khối lượng dung dịch HNO3 có nồng độ xác định điều chế được theo hiệu suất, tính khối lượng muối

- Giải được bài tập nhiệt phân muối nitrat

- Giải được bài tập tính % khối lượng muối photphat, hàm lượng dinh dưỡng của phân bón và các nội dung khác có liên quan

- Tự giác, tích cực nghiên cứu tính chất của các chất

- Có ý thức bảo vệ môi trường sống, giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm

2.1.2 Nội dung chương trình chương Nitơ - Photpho

Chương Nitơ – photpho nghiên cứu trong 12 tiết bao gồm: 8 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra cuối chương

 Cấu trúc bài học trong chương Nitơ- Photpho được hệ thống bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1: Sơ đồ các bài học chương Nitơ – Photpho 2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 11 THPT

Các nguyên tố Nitơ, Photpho được nghiên cứu sau khi HS đã học xong kiến thức lí thuyết về sự điện li nên có vai trò quan trọng trong việc hình thành hoàn thiện và phát triển các kiến thức kĩ năng về hóa học Cụ thể là:Trong chương Nitơ - Photpho chỉ xét hai nguyên tố Nitơ và Photpho nên cần làm rõ sự giống và khác nhau của các đơn chất và các hợp chất của hai nguyên tố đó Đây là những kiến thức mới đối với HS Do HS đã được học đầy đủ cơ sở lý thuyết như cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, khái niệm về axit bazơ, lý thuyết về sự điện li Vì vậy

GV cần phải dẫn dắt HS biết vận dụng những kiến thức lý thuyết chủ đạo để dự đoán tính chất của đơn chất cũng như các hợp chất của nitơ và photpho GV cần kết

Chương 2: Nitơ- Photpho

B ài 13: Luyện tập

P và hợp chất

Bài 9: HNO 3 Muối NO 3-

Bài 12: Phân bón hóa học

Bài 14:Thực hành tính chất của 1 số hợp chất nitơ-

photpho

Kiểm tra chương

hợp với các phương tiện trực quan như thí nghiệm, hình ảnh minh họa để HS quan sát và từ đó nhận xét rút ra kiến thức mới hay xác định tính đúng đắn của những dự đoán Về nội dung cần chú ý đến một số vấn đề sau:

- Sự khác nhau về cấu tạo và độ bền liên kết trong phân tử nitơ và photpho để giải thích sự kém hoạt động của Nitơ ở điều kiện nhiệt độ thường

- Nghiên cứu trong quá trình điều chế nitơ bằng PP chưng cất phân đoạn không khí lỏng nhất thiết không được để lẫn khí oxi Để có thể loại bỏ hết oxi lẫn trong khí nitơ bằng cách cho hỗn hợp khí điều chế được đi qua hệ thống chứa đồng kim loại, nung nóng, oxi sẽ chuyển hóa đồng tạo oxit đồng (II)

- So sánh tính chất của NH3 và PH3 chủ yếu dựa vào sự phân cực trong hai phân tử này (Liên kết trong phân tử NH3 là phân cực, có thể tạo thành liên kết hiđro với nhau và với nước, liên kết trong phân tử PH3 không phân cực )

- Tính bazơ của NH3 do có khả năng nhận H+ của nước

- Cần làm rõ sự giống và khác nhau giữa muối amoni, và muối của kim loại kiềm (giống nhau các muối amoni tan nhiều trong nước, phân li hoàn toàn và ion NH4+không màu; khác nhau dung dịch muối amoni thì có môi trường axit do ion NH4+ có khả năng cho proton)

- Cần làm rõ phản ứng nhiệt phân của muối amoni, muối nitrat vì tùy theo điều kiện,

và gốc axit trong muối mà sản phẩm phản ứng là khác nhau

- Với axit HNO3 và H3PO4 để đơn giản với học sinh yếu kém thì chỉ đề cập đến tính axit mạnh và tính oxi hóa mạnh của dung dịch HNO3; tính axit của dung dịch

H3PO4

- Với Photpho: không đi sâu vào sự biến đổi qua lại giữa các dạng thù hình mà chỉ giúp học sinh nhớ được photpho có hai dạng thù hình chính là photpho đỏ và photpho trắng và sự khác nhau của 2 dạng thù hình này

- Trong dạy học cần chú trọng hướng dẫn HS vận dụng kiến thức lí thuyết chủ đạo

để dự đoán, tìm hiểu và giải thích bản chất, nguyên nhân của các biến đổi hóa học, tính chất của các đơn chất, hợp chất của nitơ - photpho và so sánh tính chất của nitơ- photpho trong cùng chu kì

- Thông qua hoạt động của HS hình thành, phát triển cácNL như NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NLVDKT (giải thích các hiện tượng thực tế, cách sử dụng phân bón), NLGQVĐ

Khi nghiên cứu các nội dung trong chủ đề này GVcần hướng dẫn HS phân tích về đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử, số oxi hóa của nguyên tử trung tâm trong phân

tử và những kiến thức đã biết về tính chất axit- bazơ, phản ứng oxi hóa- khử để giúp

HS dự đoán tính chất vật lí, tính chất hóa học (tính axit- bazơ, tính oxi hóa- khử ) của các chất GV biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tiến hành TN nghiên cứu hoặc kiểm chứng dự đoán và kết luận Hướng dẫn HS dự đoán và nêu ứng dụng của các chất trong cuộc sống Từ các TCVL và TCHH và PP điều chế các chất GV có thể sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại tái hiện và tìm tòi để hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết về phản ứng hóa học ( các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học, tốc độ phản ứng ), mối quan hệ và biến đổi các chất cùng với kiến thức thực tiễn để nghiên cứu quá trình điều chế các chất trong phòng TN và trong công nghiệp

Qua việc giảng dạy chương Nitơ – Photpho lớp 11 giúp HS có được những kiến thức cơ bản về các vấn đề liên quan đến kinh tế - xã hội, môi trường, có ý thức hơn trong việc góp phần bảo vệ môi trường, có cái nhìn bao quát hơn cũng như những đóng góp sau này để phát triển kinh tế - xã hội

- Cung cấp cho HS những kiến thức và sự hiểu biết về các vấn đề, về sự quan trọng của Nitơ – Photpho và các hợp chất của chúng đối với kinh tế - xã hội

- Cung cấp cho HS những kiến thức về các vấn đề môi trường, đặc biệt là thực trạng

ô nhiễm môi trường hiện nay

- Giúp HS nhận thức được các yếu tố ảnh hưởng đến sự ô nhiễm môi trường, tác động đến nền kinh tế và đời sống xã hội

- Giáo dục cho HS hiểu biết về các tác hại cũng như hậu quả của việc môi trường bị

ô nhiễm, đời sống xã hội thay đổi

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp, qui trình xây dựng các bài dạy tích

hợp trong chương Nitơ – photpho

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

Khi lựa chọn nội dung tích hợp cần chú ý các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo mục tiêu dạy học, hình thành và phát triển NLVDKT vào thực tiễn

- Chú trọng những vấn đề/tình huống có tính thực tiễn đòi hỏi sự vận dụng kiến thức tổng hợp của nhiều môn học để giải quyết

- Đảm bảo tính thiết thực, có ý nghĩa xã hội và có tính giáo dục cao

- Đảm bảo tính khoa học, cập nhật nhưng vừa sức với HS

- Kích thích được hứng thú của HS

2.2.2 Qui trình xây dựng các chủ đề tích hợp

Qui trình xây dựng các chủ đề tích hợp gồm 7 bước:

- Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học:

+ Mục tiêu bài học gồm 4 thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực Khi xác định nội dung tích hợp cần chú ý đến cả 4 thành tố này

+ Tuân thủ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành trong chương trình giáo dục phổ thông

- Bước 2: Xác định đối tượng, nội dung và kiến thức liên quan đến chủ đề tích hợp

+ Khi xác định nội dung tích hợp trong bài dạy, GV cần quan tâm đến những kiến thức

HS đã có, khả năng tư duy, trình độ học vấn của HS để bài giảng đạt hiệu quả cao + Nội dung lựa chọn tích hợp phải tuân thủcác nguyên tắc đưa ra, đảm bảo phù hợp với đối tượng và có tính thực tiễn, ứng dụng cao Từ đó tạo cho HS hứng thú học tập và nhu cầu khám phá tri thức khoa học Những nội đung trong bài dạy tích hợp phải có tính giáo dục HS, phát triển NL, nhân cách và hình thành thái độ tích cực của HS đối với đời sống xã hội, thiên nhiên và môi trờng sống

+ Sau khi đã lựa chọn được nội dung phù hợp, GV phải tìm hiểu và vận dụng những kiến thức liên quan để vấn đề được hiểu sâu sắc hơn, HS liên kết được những kiến thức đã học Những kiến thức liên quan không nhất thiết là những kiến thức mà HS

đã được học, nó có thể là những kiến thức mới, HS được làm quen với kiến thức đó

và tìm hiểu ở mức độ cơ bản

- Bước 3: Xác định PPDH chủ yếu sẽ tiến hành

PPDH là con đường để GV đạt được mục đích dạy học Việc xác định PPDH phải phù hợp với mục tiêu, nội dung cụ thể, dựa vào đặc trưng của từng phương pháp và sự phối hợp giữa chúng PPDH phải giúp HS tự học ở mức độ cao, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Bước 4: Xây dựng kế hoạch bài dạy tích hợp dựa trên nội dung kiến thức, PPDH ở

trên để xây dựng tiến trình dạy học, cụ thể những nội dung thành các hoạt động dạy

và học của GV – HS, dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động Với mỗi hoạt động trong bài học, GV cần xác định kiến thức trọng tâm

- Bước 5: Chia sẻ và lắng nghe ý kiến đóng góp của các đồng nghiệp trong bộ môn

và các bộ môn có liên quan Đưa kế hoạch bài dạy ra các bộ môn để xin ý kiến, đóng góp, xây dựng

- Bước 6: Tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp

Quan sát, tự đánh giá bài dạy tích hợp, đồng thời đặt câu hỏi, lắng nghe ý kiến của đồng nghiệp và HS

- Bước 7: Chỉnh sửa và hoàn thiện bài dạy tích hợp

2.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hoá học chương Nitơ - Photpho lớp 11 nhằmphát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trường THPT tại Hà Nội

2.3.1 Chủ đề: “Phân bón hóa học với người nông dân huyện Phúc Thọ”

2.3.1.1 Cơ sở tích hợp

Hóa học 11 II Bài 12: Phân bón hóa học

Sinh học 11 I Bài 4: Vai trò của các nguyên tố khoáng

Bài 5, 6: Dinh dưỡng Nitơ ở thực vật ( Mục V)

10 I Bài 12: Đặc điểm, tính chất, kĩ thuật sử dụng

một số loại phân bón thông thường Bài 13: Ứng dụng công nghệ vi sinh trong sản xuất phân bón

Hóa học 12 IX Bài 45: Hóa học và vấn đề môi trường

Giáo dục công dân 11 I Bài 12: Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi

-Căn cứ vào thời kỳ bón: bón lót và bón thúc + Bón lót: bón phân vào đất trước khi gieo trồng → cung cấp chất