Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 11 trong dạy học trích đoạn vĩnh biệt cửu trùng đài (hồi v, kịch vũ như tô của nguyễn huy tưởng)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ LAN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HS LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRÍCH ĐOẠN “VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI” HỒI V, KỊCH VŨ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HS LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRÍCH ĐOẠN

“VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI” (HỒI V, KỊCH VŨ NHƯ TÔ

CỦA NGUYỄN HUY TƯỞNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

MÃ SỐ: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM MINH DIỆU

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Minh Diệu – cán bộ hướng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trường THPT Tống Văn Trân, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, người thân đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Lan

Chương trình Giáo viên Hoạt động trải nghiệm sáng tạo Học sinh

Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Trung học cơ sở Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

Danh mục biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Cơ sở lí luận 13

1.1.1 Khái niệm, đặc điểm của HĐTNST trong trường phổ thông 13

1.1.2 Một số lý thuyết của Tâm lý học và Giáo dục học liên quan đến HĐTNST 18

1.1.3 Các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông 22

1.1.4 Vài nét về thể loại kịch và vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Thực trạng dạy học kịch ở trường phổ thông 32

1.2.2 Thực trạng dạy học kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng 34

1.2.3 Thực trạng của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ văn và dạy học kịch 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 43

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HĐTNST TRONG DẠY HỌC TRÍCH ĐOẠN “VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI” (HỒI V, KỊCH VŨ NHƯ TÔ CỦA NGUYỄN HUY TƯỞNG) 44

2.1 Các nguyên tắc thiết kế và tổ chức HĐTNST 44

2.1.1 Đảm bảo sự phù hợp 44

2.1.2 Đảm bảo sự trải nghiệm của HS 45

2.1.3 Đảm bảo môi trường để HS sáng tạo 46

2.1.4 Định hướng đánh giá HĐTNST 47

2.2 Thiết kế và tổ chức HĐTNST trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt

Cửu Trùng Đài”, (hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng) 47

2.2.1 Thiết kế và tổ chức HĐTNST thông qua hình thức đọc kịch bản văn học 47

2.2.2 Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức xem kịch có định hướng trải nghiệm 53

2.2.3 Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức sân khấu hóa 59

2.2.4 Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức giao lưu với nghệ sĩ đóng kịch 63

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 73

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM 73

3.1 Mô tả thực nghiệm 74

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.1.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 74

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 75

3.1.4 Cách thức tiến hành thực nghiệm 75

3.1.5 Cách đánh giá kết quả thực nghiệm 76

3.2 Giáo án thực nghiệm 76

3.3 Kết quả thực nghiệm 93

3.3.1 Khảo sát phiếu đánh giá của GV 93

3.3.2 Đánh giá sản phẩm sáng tạo 95

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 106

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Đối tượng khảo sát GV 37

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát GV ở câu hỏi từ 1-4 38

Bảng 1.3 Đối tượng khảo sát HS 40

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát HS 41

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm và đối chứng 74

Bảng 3.2 Kết quả sản phẩm sáng tạo của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 96

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả sản phẩm sáng tạo của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng 96

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm và đối chứng 96

và ra quyết định trong những hoàn cảnh cụ thể Đồng thời tạo cơ hội cho HS tổng kết và củng cố lại những ý tưởng, kĩ năng thông qua việc phản hồi, chiêm nghiệm, ứng dụng những gì đã tiếp thu vào tình huống mới Thông qua hoạt động trải nghiệm, nguồn kiến thức HS thu được rất phong phú, từ sách

vở, thầy cô và thực tế Đây là phương pháp học tích cực, thích hợp cho mọi môn học, trong đó có môn Ngữ văn, nhằm phát triển cho HS những năng lực chung và năng lực chuyên biệt như: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực giao tiếp Tiếng Việt Vài năm trở lại đây, các trường phổ thông đã bắt đầu chú ý tới phương pháp học qua trải nghiệm Tuy nhiên các HĐTNST trong nhà trường vẫn còn mang tính hình thức do chưa nắm vững quy trình của việc học qua trải nghiệm, hiểu đơn giản về HĐTNST Chúng tôi cho rằng

cần phải nhận thức đầy đủ, sâu sắc, chính xác hơn về học tập trải nghiệm để vận dụng vào dạy học nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng, cụ thể là dạy học thể loại kịch ở trường phổ thông sao cho có hiệu quả

1.2 Xuất phát từ đặc trưng thể loại kịch và thực tế giảng dạy văn bản kịch

ở trường phổ thông

Kịch là một loại hình nghệ thuật tổng hợp, có mối quan hệ với sân khấu

“như hình với bóng” Kịch lựa chọn những xung đột trong đời sống làm đối tượng mô tả Trong xung đột kịch, những vấn đề thuộc bản chất của hiện thực được dồn nén, quy tụ, nổi bật Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành động kịch, đó là sự tổ chức cốt truyện với các tình tiết sự kiện, biến cố, theo một diễn biến logic, chặt chẽ, nhất quán Hành động kịch được thực hiện bởi các nhân vật kịch, chính trong quá trình đó nhân vật bộc lộ đặc điểm, tính cách của mình Các nhân vật kịch được xây dựng bằng chính ngôn ngữ (lời thoại) của họ Từ đặc trưng thể loại có thể thấy “thưởng thức” một tác phẩm kịch không giống với “thưởng thức” một tác phẩm văn học đơn thuần, kịch phải diễn thì mới bộc lộ hết ý đồ nghệ thuật của tác giả Trên thực tế, kịch được học trong nhà trường là kịch bản văn học thoát ly môi trường sân khấu, nếu

HS chỉ tiếp nhận như tiếp nhận văn bản thông thường sẽ không có sự lĩnh hội đầy đủ Bởi vậy, cần phải tạo cho HS “môi trường” học tập đặc biệt, HS phải được hóa thân, nhập vai, đưa vào những tình huống xung đột, khóc, cười cùng nhân vật kịch Nghĩa là HS phải được làm, thông qua làm sẽ có kinh nghiệm cần thiết để tiếp cận kiến thức

Văn chương vừa là khoa học vừa là nghệ thuật, là lĩnh vực để con người hóa thân và thăng hoa, vì thế nó vô cùng tinh vi, phức tạp Việc dạy học Văn đặt ra không ít thách thức với người thầy, làm thế nào để khơi dậy, nuôi dưỡng tình cảm, hứng thú cho HS? làm thế nào để các em tiếp nhận tác phẩm văn học dễ dàng, biến giờ học Văn thành một môi trường trải nghiệm cảm xúc? Dạy học Văn đã khó, dạy học kịch còn khó khăn hơn Qua khảo sát thực

tế, chúng tôi nhận thấy thực trạng kịch trong trường phổ thông chưa được

quan tâm đúng mức: thời lượng CT ít (6 tiết), số lượng văn bản ít so với các

văn bản khác trong CT Ngữ văn THPT Cụ thể là CT Ngữ văn 11 có 2 trích đoạn: “Thề nguyền”, (kịch Rô-mê-ô và Ju-li-et của U Sếch-xpia), trích đoạn

“Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”, (kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng) CT

Ngữ văn 12 có 1 trích đoạn hồi VII (kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt của

Lưu Quang Vũ); đa số các giờ học kịch khô cứng, nhàm chán, sơ sài, thậm chí biến thành giờ đọc thêm, minh họa qua loa, hoặc tiếp cận không đúng đặc trưng thể loại; HS không có nhiều kiến thức lý luận về kịch, cộng với tâm lý không thích học Văn nên “kinh nghiệm thưởng thức” kịch hạn chế, có khi học xong, HS không phân biệt được kịch với truyện; trong kiểm tra, đánh giá cũng

né tránh kiến thức thuộc phạm vi kịch Khảo sát đề thi Trung học và Đại học khoảng 10 năm trở lại đây có thể thấy số lượng câu hỏi về kịch rất ít, đề thi

Tốt nghiệp THPT năm 2013-2014 kiểm tra kiến thức vở kịch Hồn Trương Ba,

da hàng thịt của Lưu Quang Vũ đã gây ra sự bất ngờ lớn đối với GV và HS

Như vậy, từ đặc trưng thể loại kịch và thực trạng dạy học kịch trong nhà trường phổ thông, chúng ta cần đổi mới đồng bộ từ nội dung, phương pháp đến việc kiểm tra, đánh giá để đạt được mục tiêu dạy học Song, luận văn chỉ xin đề cập đến việc đổi mới phương pháp, trong đó sử dụng hoạt động học qua trải nghiệm như một PPDH chủ đạo, hướng tới mục đích: Lấy người học làm trung tâm

Tóm lại, từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài Thiết kế HĐTNST

cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt cửu trùng đài”(Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng)

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về PPDH kịch trong trường phổ thông

PPDH thể loại kịch và việc vận dụng PPDH phù hợp vào giờ dạy kịch bản văn học là một vấn đề đã được nhiều người nghiên cứu, nhiều

GV quan tâm Chúng tôi xin được nêu ra các tài liệu có nhắc tới các PPDH thể loại kịch:

Tác giả Trần Thanh Đạm trong cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học

theo loại thể (1979), [10] đã đưa ra những luận điểm quan trọng về giảng

dạy thể loại kịch trong trường phổ thông Ở bài “Về vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” in trong cuốn sách, tác giả đã bàn về 3 thể loại của văn học: tự sự, trữ tình, kịch và khẳng định: “Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm nhận theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể” [10, tr.30], “Loại thể văn học là một thành phần quan trọng của hình thức nghệ thuật tác phẩm Giảng dạy văn học theo loại thể chính là một phương diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức với nội dung, một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản chất của văn học, đồng thời bảo đảm hiệu quả giáo dục cao nhất” [10, tr.44] Trong cuốn sách còn có bài viết của tác giả Huỳnh Lý “Kịch và giảng dạy kịch”, cũng đặt vấn đề “Kịch là một loại hình nghệ thuật phức tạp Chúng ta chỉ dạy kịch về phương diện văn học, nhưng lại phải có nhiều kiến thức về diễn xuất, về cả những loại thể, những kiểu kịch không có ở nước ta nữa” [10, tr 284]

Trong cuốn Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài của Phùng Văn

Tửu (2003), tác giả cũng có quan điểm khi giảng dạy kịch, chúng ta chú ý đến đặc trưng của loại hình nghệ thuật này để HS khỏi rơi vào tình trạng thấy học kịch chẳng khác gì học truyện ngắn hay tiểu thuyết Bài giảng chủ yếu dựa trên văn bản kịch nhưng đồng thời phải giúp HS hình dung được phần nào dưới ánh đèn sân khấu [34]

Tác giả Nguyễn Thành Lâm trong luận án tiến sĩ khoa học Dạy học

đọc hiểu kịch bản văn học ở trường THPT theo loại thể (2016) cũng đi theo

hướng dạy học kịch bám sát đặc trưng thể loại Luận văn đã bổ sung những vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu, các biện pháp, hình thức tổ chức hoạt động đọc hiểu kịch bản văn học cho HS Trên cơ sở đó đề xuất, vận dụng dạy học đọc hiểu kịch bản văn học cho từng loại cụ thể gồm bi kịch, hài kịch, chính kịch [20]

Tác giả Trương Kim Thuyên trong luận văn thạc sĩ Dạy học kịch bản

văn học ở trường THPT theo đặc trưng thể loại (2009) cũng đặt vấn đề tìm

hiểu tình hình dạy học kịch bản văn học trong nhà trường phổ thông Trên

cơ sở lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp dạy học kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể Các giải pháp đưa ra hiện thực hóa qua dạy

hai trích đoạn trong kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng và Hồn

Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ Kết quả nghiên cứu của luận

văn đã góp phần không nhỏ giúp GV phổ thông có được hướng tiếp cận văn bản kịch [31]

Như vậy, điểm qua các công trình nghiên cứu về PPDH kịch có thể thấy các tác giả đều tập trung vào hướng giảng dạy kịch theo đặc trưng loại thể Những gợi dẫn đó có vai trò quan trọng, tuy nhiên trước yêu cầu đổi mới giáo dục, chúng ta cũng cần phải có sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH hiện đại khác

2.2 Những nghiên cứu về PPDH kịch “Vũ Như Tô” của Nguyễn Huy Tưởng

Vũ Như Tô là vở kịch có quy mô hoành tráng xuất sắc của Nguyễn Huy

Tưởng và của nền kịch nói Việt Nam hiện đại Tác phẩm được sáng tác vào năm 1941, dựa trên một sự kiện lịch sử xảy ra ở kinh thành Thăng Long vào thời Hậu Lê Tác phẩm gồm năm hồi, gây ấn tượng sâu sắc trong lòng người đọc với bi kịch của người nghệ sĩ thiên tài Vũ Như Tô Tuy nhiên, trong CT phổ thông, “độc giả” GV và HS chỉ được tiếp cận vở kịch dưới hình thức kịch bản văn học, hồi V- hồi cuối “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” Đoạn trích được đưa vào giảng dạy trong CT Ngữ văn 11, lâu nay vẫn là một thách thức với

GV Vì thế đã có không ít những công trình nghiên cứu, các khóa luận,

chuyên đề bàn về kịch Vũ Như Tô nói chung, trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu

Trùng Đài” nói riêng Chúng tôi liệt kê một số công trình, bài viết tiêu biểu:

2.2.1 Về vở kịch Vũ Như Tô

Cuốn sách Kịch Vũ Như Tô trong hành trình sáng tạo của Nguyễn Huy

Tưởng của Phong Lê (1998) là một công trình nghiên cứu công phu, có giá trị

về một tác phẩm kịch xuất sắc của Nguyễn Huy Tưởng và nền kịch nói hiện đại Việt Nam Đây là một tài liệu không thể thiếu đối với GV trong công việc

giảng dạy, cung cấp cho GV cái nhìn tổng quan về thể loại kịch và kịch Vũ

Như Tô Tuy nhiên, về mặt phương pháp giảng dạy tác phẩm này trong nhà

trường phổ thông, tài liệu không đề cập [21]

Bài viết “Bi kịch Vũ Như Tô” của Đỗ Đức Hiểu (1997) trên Tạp chí Văn

học đã đưa ra những luận điểm quan trọng giúp người đọc kịch Vũ Như Tô có

những kiến thức căn bản để tiếp cận tác phẩm Tác giả khẳng định “Vũ Như

Tô là một bi kịch hiện đại mang tính anh hùng ca, có sự kết hợp tinh hoa hai sân khấu Đông và Tây Nó lý trí và nó biểu tượng, nó đời thường và nó linh

thiêng” [15] Cùng quan điểm với tác giả Đỗ Đức Hiểu, trong bài “Bàn thêm

về bi kịch Vũ Như Tô” của Phạm Vĩnh Cư (2000), đã có những lời bàn sâu hơn về thể loại bi kịch Theo tác giả, đã không ít người gọi đúng tên thể loại của tác phẩm này, song sự gọi đúng tên chưa kèm theo một sự “nhận mặt”

chính xác Tác giả đã chứng minh Vũ Như Tô là tác phẩm bi kịch duy nhất và

đích thực của Nguyễn Huy Tưởng, căn cứ trên một số bình diện cơ bản của bi

kịch như: xung đột bi kịch, nhân vật bi kịch, tội lỗi bi kịch, hiệu ứng bi kịch [9] Các bài viết đã giúp cho GV- những người trực tiếp giảng dạy tác phẩm này trong nhà trường phổ thông có một nền tảng kiến thức lý luận để hiểu

đúng vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng

Tác giả Nguyễn Thị Kim Chung (2016) nghiên cứu đề tài Nghệ thuật thể

hiện xung đột kịch Nguyễn Huy Tưởng đã tìm ra các hình thái xung đột trong

kịch của Nguyễn Huy Tưởng, các cách thức Nguyễn Huy Tưởng sử dụng để thể hiện xung đột trong kịch của mình Từ đó, khẳng định những đóng góp của nhà văn đối với sự phát triển của nền văn học kịch và sân khấu nước nhà Luận văn cũng góp phần giúp những người đọc kịch thưởng thức được cái hay, cái đẹp của các tác phẩm kịch của Nguyễn Huy Tưởng, trong đó có kịch

Vũ Như Tô [7]

2.2.2 Về đoạn trích “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”- hồi V

Cuốn sách Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11 tập 1 của Nguyễn Văn Đường

(2009) là một tài liệu có ý nghĩa thiết thực, định hướng cho GV hướng tiếp

cận đoạn trích cụ thể, hồi V “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”, kịch Vũ Như Tô của

Nguyễn Huy Tưởng Hướng đọc hiểu đoạn trích cơ bản dựa trên đặc trưng thể loại có vận dụng các PPDH hiện đại như: phương pháp nhóm, thuyết trình, giải quyết vấn đề… tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập nhiều tới việc tổ chức các hoạt động tăng cường sự tích cực, chủ động của HS [12]

Cùng quan điểm, Nguyễn Thành Lâm (2012) trong luận văn thạc sĩ Tiếp

cận đoạn trích Vĩnh biệt cửu trùng đài- hồi V kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng từ góc nhìn thể loại đã phát triển hướng tiếp cận đoạn trích theo đặc trưng

thể loại kịch: khai thác xung đột, hành động, nhân vật, ngôn ngữ kịch Tuy nhiên các biện pháp đề xuất chưa hướng nhiều đến hoạt động của HS [19]

Qua việc khảo sát chúng tôi thấy, các công trình kể trên đều bàn sâu, kĩ về

việc tiếp cận kịch Vũ Như Tô nói chung và trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng

Đài” nói riêng, từ đặc trưng thể loại Chưa có nghiên cứu nào đề cập việc vận dụng phương pháp học qua trải nghiệm trong dạy học tác phẩm và đoạn trích Vì vậy đề tài nghiên cứu của luận văn là một hướng đi mới

3.1 Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm sáng tạo

Trên thế giới, học tập qua trải nghiệm là vấn đề không mới nhưng ở Việt Nam đây lại là vấn đề còn khá mới mẻ Chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu, luận văn, luận án trình bày cụ thể việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ văn Vì vậy, chúng tôi tìm hiểu và tham khảo các loại tài liệu đề cập đến những vấn đề chung của HĐTNST như sau:

3.1.1 Tài liệu trong nước

Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI bàn về “đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến việc tổ chức HĐTNST cho HS như là một PPDH tích cực trong quá trình dạy học Mục đích của việc tổ chức HĐTNST nhằm hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất cho người học;

các giá trị sống, kĩ năng sống và những năng lực cần có của người học để đáp ứng những yêu cầu con người trong xã hội hiện đại Các HĐTNST sẽ được thiết kế theo chủ đề của từng môn học và theo hướng tích hợp liên môn Hình thức và phương pháp tổ chức các HĐTNST cũng phong phú linh hoạt hơn,

mở hơn về thời gian, không gian, quy mô, đối tượng tham gia…Tạo điều kiện tối đa cho người học tham gia trải nghiệm và phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo Hơn hết, người học được chú trọng xác định là trung tâm của quá trình trải nghiệm sáng tạo

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) cũng đề cập đến tám

lĩnh vực học tập chủ chốt và HĐTNST Theo đó, HĐTNST sẽ được thiết kế,

tổ chức ở cả ba cấp học, được phát triển từ các hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa và được thiết kế theo các chuyên đề tự chọn HĐTNST có thể được tổ chức bằng các hình thức như: tham quan thực tế, diễn đàn, giao lưu, trò chơi, câu lạc bộ… từ việc vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo, HS được phát triển các kĩ năng, năng lực cũng như cảm xúc, phẩm chất đạo đức

Tác giả Phạm Minh Hạc (2005) trong cuốn Tuyển tập tâm lý đã tổng kết

một số lý thuyết và quan điểm nền tảng về tổ chức HĐTNST trong nhà trường phổ thông Đó là lý thuyết hoạt động, chỉ rõ thông qua hành động của chính bản thân con người, nhân cách mới được hình thành và phát triển Cụ thể, trong giáo dục người học có tự lực hoạt động thì mới biến kiến thức, kinh nghiệm thành tri thức, kĩ năng của bản thân; vận dụng “lý thuyết văn hóa lịch sử” trong giáo dục, nhà tâm lý học hoạt động nổi tiếng, L.X.Vưi-gốt-xki đã chỉ ra rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học cần coi trọng sự khám phá có

sự trợ giúp hơn là sự tự khám phá Sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV

và sự cộng tác của các bạn cùng lứa tuổi trong học tập là rất quan trọng [13] Như vậy, quá trình học tập, HS cần được hoạt động, tương tác với các bạn trong lớp, dưới sự chỉ huy, hướng dẫn của GV để hình thành tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo có hiệu quả

Đinh Thị Kim Thoa trong tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo

“Tổ chức hoạt động giáo dục trong trường trung học theo định hướng phát triển năng lực HS” đã chỉ ra sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông

qua làm và học từ trải nghiệm Tác giả khẳng định“học từ trải nghiệm gần

giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [29]

3.1.2 Tài liệu nước ngoài

Tại Hàn Quốc, cuốn Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của Bộ khoa học – Kĩ

thuật và Giáo dục Hàn Quốc đã đề cập đến một trong những CT đổi mới giáo dục của nước này là HĐTNST HĐTNST là hoạt động nằm ngoài các hệ thống môn học trong nhà trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng Tuy nhiên không tách rời hệ thống các môn học mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kỹ năng sống và những năng lực cần có cho người học trong xã hội hiện đại Hoạt động này mang tính thực tiễn cao [6]

Tại Anh, trong CT giáo dục phổ thông Anh Quốc (2013), trung tâm

Widehorizon thành lập năm 2004 như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó dạy học phiêu lưu – mạo hiểm là một hình thức của trải nghiệm sáng tạo

Lý thuyết học từ trải nghiệm của David A Kolb đã chỉ ra học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm học Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, các giá trị sống, kỹ năng sống và những năng lực chung khác Để phát triển sự hiểu biết khoa học, có thể tác động vào nhận thức của người học nhưng để hình thành và phát triển phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả nếu trải nghiệm có

sự định hướng, tư vấn của người dạy

Như vậy, các nghiên cứu, mô hình học tập trải nghiệm sáng tạo trong nước và trên thế giới đã và đang khẳng định được ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTNST trong hình thành và phát triển năng lực HS

Tóm lại, qua khảo cứu các công trình nêu trên, chúng tôi nhận thức rõ: vai trò của HĐTNST trong dạy học; những thiếu sót cần bổ sung về mặt

PPDH kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng, dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” trong SGK Ngữ văn 11 hiện hành Với mong muốn, vận

dụng linh hoạt các PPDH hiện đại và ứng dụng lý thuyết HĐTNST vào dạy

học thể loại kịch trong CT Ngữ văn phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế

HĐTNST cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”( hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng)

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này nhằm nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất

thiết kế và tổ chức HĐTNST trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng

Đài”, (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), góp phần nâng cao chất

lượng dạy học nói chung và dạy học kịch nói riêng trong nhà trường phổ thông

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thiết kế hiểu theo nghĩa rộng bao gồm các khâu: lên kế hoạch, thiết kế

mô hình (giáo án) và thi công (tổ chức thực hiện) Vì vậy, tác giả xác định nhiệm vụ nghiên cứu là:

- Tìm hiểu cơ sở khoa học của việc đề xuất thiết kế và tổ chức HĐTNST cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V,

kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng)

- Đề xuất thiết kế và tổ chức HĐTNS cho HS lớp 11 trong dạy học trích

đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy

Tưởng)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và tổ chức các HĐTNST cho HS lớp 11 trong trích đoạn

“Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” ( Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về mặt lý thuyết, luận văn chỉ khảo sát một số tư liệu về trải nghiệm

sáng tạo trong giáo dục học và các tư liệu giảng dạy kịch Vũ Như Tô của

Nguyễn Huy Tưởng

- Về mặt văn bản, chúng tôi chỉ khảo sát, nghiên cứu trích đoạn “Vĩnh

biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng) trong SGK Ngữ văn 11, tập 1, ban cơ bản

- Về mặt thực tiễn, chúng tôi mới chỉ khảo sát trên phạm vi 6 trường Đó

là các trường THPT ở huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định: THPT Tống Văn Trân, THPT Mỹ Tho, THPT Phạm Văn Nghị, THPT Đại An, THPT Đỗ Huy Liêu, THPT Lý Nhân Tông

5 Phương pháp nghiên cứu

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Luận văn đã sử dụng các phương pháp hồi cứu, phân tích, tổng hợp khi nghiên cứu các tư liệu lý thuyết

để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài

b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Luận văn đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:

+ Phương pháp điều tra, phỏng vấn, như: sử dụng các mẫu phiếu điều tra, phỏng vấn GV, HS để thu thập thông tin về thực trạng dạy học kịch, kịch

Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng, mức độ hiểu biết của GV, HS về

HĐTNST trong trường phổ thông

+ Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS để thu thập những thông tin cần thiết

+ Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng trong việc đánh giá hiệu quả của các HĐTNST đã đề xuất

+ Phương pháp thống kê: Sử dụng khi xử lý các kết quả nghiên cứu

6 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và tổ chức HĐTNST trong dạy học trích đoạn “Vĩnh

biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng)

Chương 3: Thực nghiệm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

Hoạt động trải nghiệm (sáng tạo) là một bộ phận trong CT giáo dục phổ

thông tổng thể (2017) Trải nghiệm và sáng tạo là hai quá trình tâm lý có tính

tương đối độc lập, tuy nhiên trong thực tế chúng có mối liên hệ với nhau: Hai quá trình này có thể song song diễn ra cùng lúc khi con người tiến hành hoạt động Hoạt động của con người bao giờ cũng có tính sáng tạo, trong trải nghiệm có sáng tạo, trải nghiệm thường là nền, là môi trường của sáng tạo Bản thân sáng tạo nếu chỉ xét riêng mình nó thì cũng là một quá trình trải nghiệm tạo ra cái mới Trong luận văn, tác giả nghiên cứu sáng tạo mới ở góc

độ là một phần kết quả của trải nghiệm, vì thế sử dụng tên gọi hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) HĐTNST rất cần được sử dụng trong các môn học ở trường PT, trong đó có môn Ngữ văn HĐTNST giúp cho nội dung dạy học Ngữ văn không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với đời sống xã hội;

là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống, niềm tin đúng đắn ở HS, hình thành những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTNST trong dạy học, chúng tôi tiến hành nghiên cứu những cơ sở lí luận

và tiếp cận, vận dụng đối với việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Văn nói

chung, dạy học thể loại kịch nói riêng, cụ thể là dạy học kịch bản văn học Vũ

Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng với trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”-

SGK Ngữ văn 11, ban cơ bản

1.1.1 Khái niệm, đặc điểm của HĐTNST trong trường phổ thông

1.1.1.1 Khái niệm

HĐTNST là một khái niệm mới trong đề án “Đổi mới CT và SGK phổ thông sau 2015” Để xác định được khái niệm “HĐTNST”, cần xuất phát từ những thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ qua

lại giữa chúng Chỉ có những hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành phẩm chất và năng lực người học, dành cho đối tượng HS đảm bảo ba yếu tố Hoạt động- Trải nghiệm- Sáng tạo, mới được gọi là trải nghiệm sáng tạo

- “Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục đích chung, trong một lĩnh vực nhất định” [26, tr.699] Cuộc

sống cá nhân là một dòng hoạt động, cá nhân là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau Hoạt động là quá trình cá nhân thực hiện các quan hệ giữa họ với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động (cùng với các phẩm chất tâm lý) của bản thân thành

sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính sự vật của thực tế quay về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể [13]

- “Trải nghiệm là trải qua, kinh qua” [26, tr.1577] Như vậy, trải

nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp được tham gia vào các hoạt động và từ

đó rút ra được những kinh nghiệm cho bản thân mình

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam,“trải nghiệm”được diễn giải như sau:

“Trải nghiệm” theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc, cảm

xúc nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức,…) trong đời sống tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp thì trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện diễn ra đối với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân

Theo Bách khoa toàn thư Wikipedia, trải nghiệm hay kinh nghiệm là

tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó Như vậy, trải nghiệm đạt được thường thông qua thực hành, thử nghiệm để đi đến một tri thức về sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng, sự kiện Quá trình trải nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai” Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho

con người những kinh nghiệm phong phú Quá trình trải nghiệm là quá trình tích lũy kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn kinh nghiệm, vốn sống, hình thành phẩm chất và năng lực làm người

Tóm lại, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan của con người, tạo ra cảm giác,tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy

có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút

ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các giá trị

- Sáng tạo là một đặc trưng nổi bật nhất của tâm lý người Khái niệm

sáng tạo được sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác như: sự sáng tạo,

óc sáng tạo, tư duy,… Các thuật ngữ này đều liên quan đến một thuật ngữ gốc

Latin “Crear” và mang nghĩa chung là “sự sản xuất, tạo ra, sinh ra một cái mà

trước đó chưa hề có, chưa tồn tại” [4, tr 37] Ngoài ra, sáng tạo còn được hiểu

là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học, nghệ thuật, sản xuất – kĩ thuật Như vậy, sáng tạo không phải là một hoạt động “rập khuôn” có sẵn hay lặp lại một cách máy móc,

mà đó là việc tạo ra cái mới, cần thiết cho cuộc sống của con người

- Năng lực được hiểu là “tổ chức các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù

hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động ấy có hiệu quả Nói khác đi, năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ

và thực hiện các nhiệm vụ trong hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn” [4, tr.28]

Trên cơ sở phân tích các khái niệm (thuật ngữ) liên quan, có thể định

nghĩa về HĐTNST theo nghĩa chung nhất như sau: HĐTNST là hoạt động

giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua

hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng

Như vậy, HĐTNST là hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương

thức trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS Cần

nhận thức đúng về bản chất của HĐTNST Một hoạt động trải nghiệm phải bao hàm các yếu tố: vận dụng khai thác những kinh nghiệm đã có, thử nghiệm tích cực và hình thành kinh nghiệm mới HS được thực hành, luyện tập các vai trò khác nhau trong các tình huống hoàn cảnh khác nhau HS được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế từ đó hiểu mình và phát hiện ra những khả năng của bản thân HS được tương tác, giao tiếp với sự vật hiện tượng, con người (bạn, thầy/cô, những người khác ) Cho nên, cần chú trọng thay đổi cách làm, lấy việc tổ chức hoạt động để triển khai, nhấn mạnh sự tham gia trực tiếp của người học vào hoạt động, giáo dục xúc cảm, từ đó giúp người học hình thành năng lực, phẩm chất

1.1.1.2 Đặc điểm của HĐTNST

a) Nội dung của HĐTNST mang tính tích hợp và phân hóa cao

HĐTNST có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, kĩ năng sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm

mĩ, giáo dục thể chất, lao động, giáo dục môi trường…

b) HĐTNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng

HĐTNST có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng: trò chơi, diễn đàn, tọa đàm, giao lưu, tham quan dã ngoại, hội thi, sân khấu hóa, câu lạc

bộ, các công trình nghiên cứu khoa học Mỗi hình thức hoạt động được xây

dựng đều có những khả năng giáo dục nhất định Căn cứ theo hướng dẫn của

CT giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có thể thấy HĐTNST được tổ chức

với tư cách là một hoạt động độc lập HĐTNST cũng là một hình thức dạy học được áp dụng cho từng môn học như: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý…

HĐTNST có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường [22]

HĐTNST có thể tổ chức ở nhiều địa điểm khác nhau, trong hoặc ngoài nhà trường như: lớp học, thư viện, phòng đa năng, sân trường, viện bảo tàng, các khu di tích lịch sử và văn hóa… có liên quan đến chủ đề hoạt động [22] c) HĐTNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

HĐTNST có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, Ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ HS, chính quyền địa phương, các cơ quan, tổ chức, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương…Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp [22]

d) HĐTN mang tính sáng tạo

HĐTNST là quá trình học tích cực, chủ động, hiệu quả, khi tham gia vào các HĐTNST, HS có điều kiện phát huy tính tự giác và sáng tạo của bản thân

HS có thể tham gia vào tất cả các khâu của quá trình trải nghiệm: thiết kế, chuẩn

bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với lứa tuổi và khả năng của bản thân Đồng thời có cơ hội được bày tỏ quan điểm, nảy sinh ý tưởng

e) HĐTNST giúp HS lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Học qua hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội kinh nghiệm đối với một số lĩnh vực tri thức mà không một hình thức nào thực hiện được Ví dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trong không gian, cảm xúc,… Những điều này chỉ thực sự có được khi HS được trải nghiệm với chúng Sự

đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho HS vốn sống kinh nghiệm phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức hay định luật, định lý Đồng thời, HS học nội dung và cả con đường, cách tổ chức, quản lý hoạt động Như vậy, thông qua việc học tập trải nghiệm sáng tạo, các em

được rèn luyện nhiều kĩ năng sống mà không một PPDH nào có thể đạt được Tóm lại, học từ trải nghiệm là một phương pháp học hiệu quả có thể thực hiện với bất cứ lĩnh vực tri thức nào Nó giúp hình thành năng lực cho người học

1.1.2 Một số lý thuyết của Tâm lý học và Giáo dục học liên quan đến HĐTNST

1.1.2.1 Tâm lý học hoạt động và vấn đề trải nghiệm sáng tạo

Lý thuyết Tâm lý học về hoạt động nghiên cứu bản chất các hiện tượng

tâm lý người theo tiếp cận duy vật biện chứng Hoạt động được coi như là một phương thức tồn tại của con người, do điều kiện xã hội lịch sử cụ thể quy định Lý thuyết này vạch ra nguồn gốc xã hội của tâm lý người, những con đường chuyển thế giới sự vật xung quanh, thế giới các quan hệ xã hội, hoạt động vui chơi, lao động, học tập thành nội dung đời sống nội tâm con người Đồng thời chỉ rõ, sự phát triển các năng lực là quá trình chủ thể (có thể dưới

sự hướng dẫn của người khác) phát huy các năng lực tiềm tàng Muốn vậy, chủ thể phải thực hiện một hoạt động tương ứng với hoạt động đã được chứa đựng trong đối tượng của hoạt động Nói khác đi, hoạt động của bản thân là yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách con người Theo lý thuyết này, nhà trường phải tiến hành dạy học và giáo dục dưới các hình thức đa dạng, linh hoạt, phù hợp, tổ chức cho HS hoạt động, dẫn dắt HS tự xây dựng các phương thức hoạt động để trưởng thành về thể chất và tâm lý

Thuyết văn hóa lịch sử của Vưigôxki cũng cho rằng, tính xã hội – lịch sử quy định tâm lý người, sự hình thành và phát triển tâm lý- ý thức người bao giờ cũng diễn ra như là quá trình xã hội lịch sử (mang bản chất xã hội lịch sử loài người) Loài người tồn tại và phát triển bằng cách truyền đạt kinh nghiệm lịch sử của xã hội từ thế hệ này sang thế hệ khác Mỗi người tiếp thu vốn kinh nghiệm đó, vận dụng vào các điều kiện mới, sáng tạo ra cái mới, tạo ra bản chất người cho chính mình Quá trình học tập, lĩnh hội này là đối tượng của hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) Nhà giáo dục phải tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp để HS hình thành cho bản thân các năng lực

Thuyết đa trí tuệ của H.Gardner chỉ ra mỗi người đều có khả năng phát triển đầy đủ các loại trí tuệ, bao gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm….Sự phát triển các dạng trí tuệ của mỗi cá nhân phụ thuộc vào: bối cảnh sinh học, lịch sử sự sống và bản thân

cá nhân, bối cảnh văn hóa và lịch sử Thuyết đa trí tuệ của H.Gardner là một

mô hình phát triển cá nhân có thể giúp cho các nhà giáo dục hiểu rõ hơn chân dung các trí tuệ của bản thân họ sẽ ảnh hưởng như thế nào đến việc họ giáo dục HS; giúp họ hiểu rõ về nó để có thể khơi nguồn cho một phổ hoạt động rộng lớn hơn, nhờ đó HS có thể bộc lộ và phát triển được những điểm mạnh của bản thân trong học tập

Quan điểm của J.Piaget về phát triển tư duy trực giác đã phân tích, kiểu

tư duy trực giác có nguồn gốc từ tư duy, lập luận bằng trực giác, kiểm soát các phán đoán bằng phương tiện của những “điều tiết” qua trực quan Thông qua “tri giác” bằng các giác quan và nhờ liên tưởng mà trí tuệ của con người

có những hình thái phát triển cao hơn Bởi vậy, trong hoạt động giáo dục phải đưa HS vào các hoạt động để phát triển năng lực, từ những quan sát trực quan, HS sẽ rút ra kinh nghiệm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

1.1.2.2 Giáo dục học và vấn đề trải nghiệm sáng tạo

Tư tưởng giáo dục về học qua trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, dần dần phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới và được nhiều nước

có nền giáo dục tiên tiến coi như triết lý giáo dục của quốc gia Có thể điểm tới “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng ” của Khổng tử (551 – 479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ

và đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” của J.A Cômenxki; Học thuyết giáo dục của Mác- Ănghen và Lênin về

“Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” Quan điểm học qua trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống

và phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học, như: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vưigốtxky, David Kolb,

Willam James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers và các nhà giáo dục hiện đại sau này Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể nói đến chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm này nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và các thao tác được định nghĩa rõ ràng Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước:

Bước 1 Kinh nghiệm cụ thể

Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem vi-deo

về chủ đề đang học tập… Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được

Bước 2 Quan sát, phản hồi

Người học cần có các phân tích, đánh giá, quan sát, suy tưởng về các kinh nghiệm đã có Trong quá trình đó khi ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo Khi suy tưởng, người học sẽ

“tham gia” sâu hơn vào quá trình học tập, cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc lĩnh hội tri thức

Bước 3 Khái quát hóa, tổng hợp

Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được, tạo ra “lí thuyết mới” Bước này là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo

Bước 4 Chủ động áp dụng kinh nghiệm

Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết và phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự Theo Kolb

và những người theo đường lối tạo dựng (kiến tạo), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước

Bản chất của quá trình giáo dục là tổ chức hoạt động cho HS trải nghiệm Trong khi phát triển lý luận nhận thức duy vật biện chứng, Lê-nin đã nêu công thức điển hình phản ánh đặc trưng của quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan” Lý luận dạy học đã lấy nhận thức này làm nền tảng phương pháp luận của mình và giải quyết vấn đề một cách khoa học như: giải thích bản chất của quá trình dạy học, bản chất của quá trình giáo dục, mối liên hệ giữa các mặt nhận thức- tình cảm- tư duy trừu tượng- hoạt động thực tiễn (nhận thức- tình cảm- hành động) của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức Từ đó, thấy được quá trình giáo dục là quá trình hình thành một số kiểu nhân cách trong xã hội

Sự phát triển cá nhân con người được quy định bởi tác động qua lại của các nhân tố xã hội, nó là sự truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội- lịch

sử của các thế hệ trước; trong quá trình giáo dục, luôn có mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục (cá nhân hoặc tập thể), đó là quan hệ sư phạm – một loại quan hệ xã hội đặc thù Quan hệ sư phạm này luôn luôn chịu

sự chi phối của các quan hệ chính trị, tư tưởng, văn hóa, xã hội, kinh tế, khoa học- kỹ thuật Như vậy bản chất của quá trình giáo dục là quá trình tổ chức các hoạt động giao lưu (nói cách khác là tổ chức cho người học trải nghiệm), nhằm giúp cho người được giáo dục tự giác, tích cực, độc lập chuyển hóa

những yêu cầu và những chuẩn mực của xã hội thành hành vi và thói quen tương ứng, tích lũy hình thành năng lực

Nguyên lý giáo dục Việt Nam được quy định trong Luật giáo dục cũng

có nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục

xã hội” Qua lao động sản xuất, con người có điều kiện đào sâu kiến thức, luyện tay nghề, nâng cao phẩm chất đạo Nguyên lý nêu trên đã chi phối, vận hành các loại hình giáo dục, trong đó có HĐTNST

1.1.3 Các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

Trong bối cảnh mới hiện nay, giáo dục nói chung và dạy học Văn nói riêng phải khơi dậy được năng lực tự học, tư duy độc lập, sáng tạo của HS Dạy học là dạy cách học, để HS tìm tòi khám phá tri thức, phát hiện và giải quyết vấn đề Đối với môn học Ngữ văn, năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học và nhiều năng lực có liên quan khác chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động trải nghiệm nghe – nói- đọc- viết Nghĩa là HS phải có môi trường thực hành để hình thành năng lực Học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn phù hợp với quy luật tiếp nhận văn học Về bản chất, tiếp nhận văn học mang khuynh hướng xã hội, gắn liền với đời sống thực tế, tức là không ngừng sáng tạo Bản thân hoạt động văn chương là một trải nghiệm Để dấn thân vào quá trình đọc hiểu văn chương, độc giả được sử dụng trải nghiệm của mình (kinh nghiệm đời sống và kinh nghiệm thẩm mĩ)

để tạo nghĩa cùng văn bản và xây dựng ý nghĩa cho bản thân HS chỉ trở thành chủ thể tiếp nhận, chủ thể văn học khi tự xây dựng nên tác phẩm cho chính mình Như vậy, HĐTNST trong dạy học môn Ngữ văn góp phần bồi dưỡng, phát triển cho HS những năng lực chung, năng lực chuyên biệt Đồng thời có

ý nghĩa trong việc đổi mới phương pháp dạy học Văn, tạo hứng thú, khơi dậy

đam mê văn chương nghệ thuật Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn Các HĐTNST trong môn Ngữ văn là:

1.1.3.1 Hoạt động câu lạc bộ

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm HS cùng

sở thích, nhu cầu, năng khiếu … dưới sự định hướng của những nhà giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các HS với HS, HS với thầy cô giáo, và những người lớn khác Hoạt động của câu lạc bộ tạo cơ hội để HS được tự do biểu đạt, chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình

về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng tạo lập văn bản, kĩ năng hợp tác làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề… Câu lạc bộ hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định kì và có thể được tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau như: câu lạc bộ văn học, câu lạc bộ văn hóa nghệ thuật, câu lạc bộ sách…

1.1.3.3 Tổ chức diễn đàn

Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được sử dụng để thúc đẩy

sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến

của mình với bạn bè, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan Thông qua diễn đàn, HS có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về một vấn đề nào đó có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng của bản thân, để khẳng định vai trò và tiếng nói của mình Đồng thời HS được lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau Diễn đàn thường được tổ chức linh hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp với từng nội dung bài học và lứa tuổi HS

1.1.3.4 Sân khấu tương tác

Sân khấu tương tác (hay sân khấu diễn đàn) là một hình thức nghệ thuật tương tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đưa ra tình huống, phần còn lại được sáng tạo bởi những người tham gia Phần trình diễn chính là một cuộc chia sẻ, thảo luận giữa những người thực hiện và khán giả Mục đích của hoạt động này là nhằm tăng cường nhận thức, thúc đẩy để HS đưa ra quan điểm, suy nghĩ và cách xử lí tình huống thực tế gặp phải trong bất kì nội dung nào của cuộc sống Sân khấu tương tác tạo cơ hội cho HS rèn luyện những kỹ năng như: kĩ năng phát hiện, phân tích và giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo khi giải quyết tình huống và khả năng ứng phó với những thay đổi của cuộc sống

1.1.3.5 Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các HS được khám phá, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn hóa… từ đó

có được những kinh nghiệm thực tế áp dụng vào cuộc sống Hình thức này có tính giáo dục tổng hợp đối với HS như: giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, giáo dục truyền thống văn hóa…

1.1.3.6 Hội thi (cuộc thi)

Hội thi (cuộc thi) là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện

và định hướng giá trị cho tuổi trẻ Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể, HS tham gia một cách chủ động, tích cực vào các hoạt động giáo dục của nhà trường; đáp ứng nhu cầu về vui chơi giải trí, thu

hút tài năng và sự sáng tạo, phát triển khả năng hoạt động tích cực và tương tác, góp phần bồi dưỡng động cơ học tập tích cực, kích thích hứng thú trong quá trình nhận thức Chính vì vậy, tổ chức hội thi cho HS là một yêu cầu quan trọng, cần thiết của nhà trường, GV trong quá trình tổ chức HĐTNST Hội thi (cuộc thi) có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: Thi viết, tìm hiểu, đố vui, giải ô chữ, tiểu phẩm… có nội dung giáo dục về một chủ đề nào đó Nội dung của hội thi rất phong phú, bất cứ nội dung giáo dục nào cũng có thể được tổ chức dưới hình thức hội thi/cuộc thi Điều quan trọng khi tổ chức là phải linh hoạt, sáng tạo

1.1.3.7 Tổ chức sự kiện

Tổ chức sự kiện trong nhà trường phổ thông là một hoạt động tạo cơ hội cho HS được thể hiện những ý tưởng, khả năng sáng tạo, năng lực tổ chức, thực hiện và kiểm tra giám sát hoạt động Thông qua hoạt động tổ chức sự kiện HS được rèn luyện tính tỉ mỉ, chi tiết, óc tổ chức, tính năng động, nhanh nhẹn, kiên nhẫn, khả năng thiết lập quan hệ , khả năng làm việc theo nhóm và niềm đam mê Khi tham gia tổ chức sự kiện HS sẽ thể hiện được sức bền cũng như khả năng chịu được áp lực cao, khả năng ứng phó với các tình huống Các sự kiện có thể tổ chức cho HS trong nhà trường như: hội diễn nghệ thuật, hội thảo chuyên đề…

1.1.3.8 Hoạt động giao lưu

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết để cho HS được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó Qua đó, giúp các em

có tình cảm và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách Hoạt động giao lưu có một số đặc trưng sau

+ Đối tượng giao lưu là những người điển hình, thực sự là tấm gương sáng để HS noi theo, phù hợp với nhu cầu hứng thú của HS

+ Thu hút sự quan tâm, tham gia đông đảo và tự nguyện của HS

+ Phải có sự trao đổi thông tin, tình cảm trung thực, chân thành và sôi nổi giữa HS với người được giao lưu

Với những đặc trưng trên, hoạt động giao lưu rất phù hợp với các HĐTNST theo chủ đề Hoạt động giao lưu dễ dàng được tổ chức trong mọi điều kiện của lớp, của trường

Tóm lại HĐTNST coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, vì vậy nên tổ chức cho HS cùng tham gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc để

HS tự xây dựng kế hoạch, phân công nhiệm vụ và thực hiện Tùy thuộc vào đặc trưng về văn hóa, khí hậu, vùng miền, điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương, nhà trường có thể lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức sao cho phù hợp Các hình thức tổ chức HĐTNST được trình bày ở trên là những gợi

ý để nhà trường tổ chức có hiệu quả nhất hoạt động giáo dục của mình, đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục Chúng tôi nhấn mạnh một số lưu ý về HĐTNST trong dạy học:

- Không nên coi HĐTNST chỉ là “bình cũ rượu mới” của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trước đây

- Không nên quan niệm một cách cứng nhắc là phải tổ chức hoạt động ngoài trời, đi thực tế mới là trải nghiệm Tương ứng với mỗi loại trải nghiệm sẽ có một loại hình HĐTNST Các hoạt động chỉ diễn ra trong phạm vi lớp học nhưng đảm bảo vừa có yếu tố của trải nghiệm, vừa có sáng tạo thì vẫn là HĐTNST

- Ở từng bài học có các HĐTNST mang tính đặc trưng, đặc thù riêng góp phần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt cho HS

- Khi tham gia HĐTNST, HS có thể được trải nghiệm ở một hoặc nhiều mức độ khác nhau tùy theo nội dung và hình thức tổ chức hoạt động Trong một số trường hợp, những trải nghiệm diễn ra trong đầu người học (sự suy nghĩ, liên tưởng, hồi ức…) cũng là những trải nghiệm thú vị, có thể mang lại cho con người những cảm xúc tốt đẹp và có tác dụng giáo dục rất lớn

1.1.4 Vài nét về thể loại kịch và vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng

1.1.4.1 Kịch và kịch bản văn học

a) Kịch

Kịch là một thể loại văn học xuất hiện sau thơ ca Nó được nghệ thuật chấp nhận như một thể loại mang hai tính chất: văn học và sân khấu Kịch trước hết là một thể loại văn học (kịch bản), sau đó là một tác phẩm sân khấu (nghệ thuật trình diễn) Trước khi lên sàn diễn với sự sáng tạo, chỉ đạo của đạo diễn và diễn xuất của diễn viên, hỗ trợ sân khấu thì nó là “kịch bản văn

học” Theo Từ điển thuật ngữ văn học [14], thuật ngữ kịch được dùng theo

hai cấp độ Ở cấp độ loại hình: “Kịch là một trong ba phương thức cơ bản của văn học kịch, tự sự, trữ tình Kịch vừa thuộc sân khấu vừa thuộc văn học Kịch bản vừa dùng để diễn lại vừa để đọc vì kịch bản chính là phương diện văn học của kịch Theo đó, tiếp nhận kịch bản chính là tiếp nhận phương diện văn học của kịch Nói đến kịch phải nói đến sự biểu diễn trên sân khấu của các diễn viên bằng hành động cử chỉ, điệu bộ và bằng lời nói (riêng kịch câm không diễn tả bằng lời) [14, tr.142] Ở cấp độ loại thể “thuật ngữ kịch được dùng để chỉ một loại thể văn học sân khấu có vị trí tương đương với bi kịch

và hài kịch Với ý nghĩa này kịch còn được gọi là chính kịch” [14, tr.143] b) Kịch bản văn học

Không nên đồng nhất kịch với kịch bản văn học Nói đến kịch là nói đến một loại hình của nghệ thuật sân khấu mang tính chất tổng hợp bao gồm nhiều hoạt động của diễn viên, đạo diễn, ánh sáng, âm thanh… Kịch bản văn học chỉ là một yếu tố, dù đó là yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất của kịch Kịch bản văn học là văn bản ngôn từ mà nhà văn sáng tác, bao gồm cả lời thoại của

nhân vật và các chú thích trên sân khấu như một kế hoạch đã vạch sẵn Có thể

nói kịch bản là một tác phẩm văn học hoàn chỉnh nhưng đồng thời gắn bó chặt chẽ với sân khấu Chính nghệ thuật này đã quy định đặc điểm của kịch

bản văn học

+ Cốt truyện, sự kiện, hoàn cảnh kịch tập trung cao độ (phù hợp với yêu cầu sân khấu)

+ Tình huống là môi trường nảy sinh xung đột Xung đột kịch tạo nên kịch tính, là “linh hồn” của kịch Xung đột kịch là những mâu thuẫn tồn tại trong hiện thực được dồn nén, quy tụ, nổi bật và được triển khai thông qua các hành động Hành động được thể hiện qua suy nghĩ của nhân vật, qua hành

vi, động tác, ngôn ngữ của họ

+ Nhân vật là hình tượng trò diễn: nhân vật đi lại, nói năng, hoạt động Các nhân vật được xây dựng bằng chính ngôn ngữ (lời thoại) của họ

+ Ngôn ngữ kịch giàu tính hành động, cá tính hóa, giàu ẩn ý, giàu chất trữ tình Có ba dạng ngôn ngữ: đối thoại, độc thoại, bàng thoại

+ Bố cục kịch được kết cấu theo hồi, màn, cảnh

+ Phân loại: xét theo nội dung, ý nghĩa của xung đột có ba loại kịch: chính kịch, bi kịch, hài kịch Thể chính kịch phản ánh xung đột, mâu thuẫn trong đời sống hàng ngày với những buồn vui lẫn lộn Hài kịch khai thác những tình huống khôi hài, sự đối lập giữa vẻ ngoài đẹp đẽ với cái bên trong xấu xa làm bật lên tiếng cười mỉa mai, chế giễu Bi kịch phản ánh xung đột giữa những nhân vật cao thượng, tốt đẹp với những thế lực đen tối, độc ác, sự

thảm hại hay cái chết của những nhân vật ấy gợi nỗi xót xa, thương cảm

Trên đây là những kiến thức chúng tôi cho rằng rất cần thiết để HS có thể tiếp cận thể loại kịch và kịch bản văn học, đồng thời cũng là cơ sở để chúng tôi thiết kế HĐTNST cho HS trong dạy học thể loại này

1.1.4.2 Vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng

a) Tác giả Nguyễn Huy Tưởng

- Cuộc đời

Nguyễn Huy Tưởng sinh ngày 6 - 5 - 1912 trong một gia đình nhà nho tại làng Dục Tú, phủ Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh Ông sớm tham gia các hoạt động yêu nước Năm 1925 ông làm thư kí nhà Đoan, song song với đời sống công chức, Nguyễn Huy Tưởng có một đời sống sinh hoạt tinh thần phong phú như: chăm đọc sách, chịu khó tìm ý tưởng, hàng ngày viết nhật kí Từ năm

1943, ông hoạt động trong những tổ chức văn hóa văn nghệ do Đảng lãnh

đạo và có nhiều đóng góp cho phong trào văn nghệ quần chúng trong kháng chiến Nguyễn Huy Tưởng mất ngày 25-7-1960 Như vậy, từ một thanh niên giàu lý tưởng, lấy văn chương làm hành động cách mạng, Nguyễn Huy Tưởng đã nhập vào trung tâm điểm của những hoạt động văn học dưới chế độ mới và có những đóng góp quan trọng cho văn học Việt Nam hiện đại Trải qua những thử thách khắc nghiệt của thời gian, Nguyễn Huy Tưởng là một trong số không nhiều nhà văn được nhà nước truy tặng giải thưởng Hồ Chí Minh năm 1996

- Sự nghiệp sáng tác

+ Tác phẩm chính: kịch Vũ Như Tô (1941), Bắc Sơn (1946), Những người

ở lại (1948); các tiểu thuyết Đêm hội Long Trì (1942), Sống mãi với thủ đô(1961); Kí sự Cao- Lạng(1951)… Trong quá trình sáng tác Nguyễn Huy

Tưởng đến với nhiều thể loại: tùy bút, kịch bản sân khấu, kịch bản phim, truyện viết cho thiếu nhi… Ở lĩnh vực nào Nguyễn Huy Tưởng cũng có những tác phẩm tạo cho ông một vóc dáng và hồn cốt không lẫn với những cây bút cùng

thời Khởi đầu văn nghiệp bằng vở kịch Vũ Như Tô (1941), tiếp đến một loạt

kịch ngắn, kịch dài ra đời trước và sau cách mạng tháng 8, những tác phẩm đó góp phần hình thành và khẳng định Nguyễn Huy Tưởng với tư cách một nhà viết

kịch Vũ Như Tô, Cột đồng Mã Viện, Bắc Sơn, Những người ở lại là bốn tác

phẩm tiêu biểu của Nguyễn Huy Tưởng đồng thời cũng là “bốn bông hoa hương sắc trong nền kịch nói Việt Nam” [5, tr.348]

+ Đặc điểm kịch của Nguyễn Huy Tưởng

Khai thác và dựng mâu thuẫn kịch từ những mâu thuẫn cơ bản của thời đại, những xung đột quyết liệt đặt ra trong vận mệnh dân tộc, từ đó chi phối đến số phận nhân vật ở các tầng lớp xã hội khác nhau

Ngòi bút Nguyễn Huy Tưởng giàu chất sử thi, ông luôn tìm đến những

sự kiện nổi bật, tái hiện nó ở mức độ quy mô Khả năng khái quát rộng rãi, thường chứa nhiều cảnh, nhiều người, nhiều sự việc, phản ánh những khung cảnh xã hội và lịch sử tiêu biểu, có ý nghĩa

Kịch giàu chất trữ tình, ông luôn đem vào trong nhân vật một chất sống nội tâm phong phú, một chiều sâu của sự cảm xúc suy tưởng, dựng lên những xung đột tâm lý căng thẳng

Tính bi kịch là đặc điểm nổi bật nhất rõ rệt nhất và đặc sắc nhất trong kịch Nguyễn Huy Tưởng

+ Phong cách nghệ thuật

Ông có thiên hướng khai thác đề tài lịch sử Những vấn đề xưa và nay, quá khứ và hiện tại, lịch sử và thời sự luôn giao hòa, gắn kết trong cảm hứng sáng tạo của Nguyễn Huy Tưởng, gợi không khí rất gần mà rất xa, đượm hồn nước trong cõi nhìn nhà văn

Ngôn ngữ trí tuệ, đãi lọc, giàu chất thơ Văn phong giản dị, trong sáng đôn hậu, thâm trầm, sâu sắc

Những tư liệu trên đây rất cần thiết với ý nghĩa giúp HS có được những chỉ dẫn căn bản khi tiếp cận với nhà văn Nguyễn Huy Tưởng và những sáng

tác của ông, trong đó có kịch bản văn học Vũ Như Tô

b) Vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng

- Hoàn cảnh sáng tác

Vũ Như Tô là vở kịch đầu tay của Nguyễn Huy Tưởng, viết xong vào

mùa hè năm 1941 Tháng 6/ 1942, viết lời đề tựa Năm 1946, tác phẩm được

in thành sách sau hai lần sửa bản thảo

- Cốt truyện

Từ một sự kiện lịch sử ở thế kỉ XVI, Nguyễn Huy Tưởng đã hư cấu,

sáng tạo nên vở kịch Vũ Như Tô Sự kiện xảy ra ở kinh thành Thăng Long

khoảng năm 1516- 1517, dưới triều vua Lê Tương Dực, “Vũ Như Tô là một người thợ ở Cẩm Giàng, xếp cây mía làm thành kiểu mẫu cung điện lớn trăm nóc nhà dâng lên nhà vua, nhà vua bằng lòng phong cho Như Tô làm đô đốc đứng trông nom việc dựng hơn trăm nóc cung điện lớn có gác, lại khởi công làm Cửu Trùng Đài Sửa sang, xây dựng hết năm này qua năm khác, quân và

dân phải đi làm việc bị dịch bệnh chết mất khá nhiều… Nguyễn Hoàng Dụ đóng quân ở Bồ Đề, được tin Trịnh Duy sản bạo nghịch giết vua, bèn chém

Vũ Như Tô ở ngoài cửa thành Lúc Như Tô bị giết, mọi người đều chỉ trích, chê cười, có người nhổ nước bọt vào thây của hắn” [35, tr 43-51] Tuy nhiên

bi kịch đó của họ Vũ là sự oan khuất bởi họ Vũ chỉ thừa lệnh vua làm Cửu Trùng Đài vì thế nhân dân lầm tưởng ông chỉ biết phụng sự cho hôn quân bạo

chúa Nguyễn Huy Tưởng viết vở kịch năm hồi Vũ Như Tô minh oan cho Vũ

Như Tô - kẻ sĩ có tài trong một xã hội còn nhiều ngang trái, bất công

- Về kết cấu : Vở kịch có năm hồi

+ Hồi I, 9 lớp: Một cung cấm của vua Lê

+ Hồi II, 5 lớp: Một cung điện mà Vua dành riêng cho Vũ Như Tô ở + Hồi III, 8 lớp: Nửa năm sau

+ Hồi IV, 5 lớp: Bốn tháng sau

Ôi gay gắt! Nhưng đừng vội tủi Sức sống tràn từ ải Bắc đến đồng Nam Than ôi! Như Tô phải hay những kẻ giết Như Tô phải? Ta chẳng biết Cầm bút chẳng qua cùng một bệnh với Đan Thiềm”

- Về phương diện thể loại

Vũ Như Tô là một tác phẩm bi kịch có yếu tố lịch sử, không phải chỉ nói

đến lịch sử một thời, của một cá nhân, mà vấn đề nhà văn đặt ra trong tác phẩm luôn mang trong nó tính thời sự- những vấn đề muôn thuở

- Về nội dung

Tác phẩm đề cập đến vấn đề: mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc sống Nghệ thuật phải vị nhân sinh thì nghệ thuật mới tồn tại và được nhân dân tôn thờ, nâng niu Qua tấn bi kịch của người nghệ sĩ thiên tài Vũ Như Tô, nhà văn gợi ta suy nghĩ sâu sắc về mối quan hệ người nghệ sĩ - hoạt động sáng tạo - đời sống thực tế [20]

Tóm lại, kịch Vũ Như Tô là một sáng tạo hoàn chỉnh, một “kì công”, một

“Cửu Trùng Đài” trong sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Huy Tưởng.Tác phẩm ngay từ lúc ra đời đã tạo được tiếng vang lớn và còn nguyên giá trị trong cuộc

sống hôm nay Đoạn trích “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” trong SGK Ngữ văn 11 chỉ là một phiến gỗ trong đại ngàn bi kịch Vũ Như Tô, một giọt nước trong sông lớn Vũ Như Tô Vì vậy, muốn hiểu đúng nhất thiết phải đặt trong tác

phẩm trọn ven, phải có cái nhìn tổng thể

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng dạy học kịch ở trường phổ thông

1.2.1.1 Vị trí của kịch trong nhà trường

Kịch là một trong ba thể loại chính của văn học Tuy nhiên trong CT

Ngữ văn THPT, văn bản kịch chiếm tỉ lệ rất “khiêm tốn”, cụ thể là

+ CT Ngữ văn 11 có 2 văn bản: “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”, (hồi V, kịch

Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng (2 tiết); Tình yêu và thù hận (trích kịch Rô-mê-ô và Giu-li-et của Sêch-xpia (2 tiết)

+ CT Ngữ văn 12 có một văn bản: hồi VII, trích kịch Hồn Trương Ba, da

hàng thịt của Lưu Quang Vũ (2 tiết)

Qua khảo sát CT, SGK Ngữ văn, ban cơ bản hiện hành, với số lượng văn

bản kịch ít ỏi như vậy, thời lượng 6 tiết, có thể thấy vị trí, vai trò của kịch trong nhà trường phổ thông chưa được coi trọng

1.2.1.2 Thực trạng dạy và học thể loại kịch

a) Về phía GV

Qua trò chuyện, phỏng vấn với các GV trực tiếp giảng dạy môn Văn, các chuyên viên phụ trách chuyên môn và dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy:

+ Dạy học kịch đòi hỏi GV phải có trình độ, sự tài hoa và suy ngẫm nghiêm túc bởi kịch là một tác phẩm văn học có cấu trúc tinh vi, ngôn ngữ giàu tính biểu tượng chứa đựng những triết lý nhân sinh cao cả, vĩnh cửu Văn bản kịch lại có sự khác biệt so với các thể loại văn học khác Vì thế, tiếp thu kịch bản văn học đã khó, truyền dạy kịch bản văn học còn khó hơn

+ Nhiều giờ học chưa còn sơ sài, bình chú qua loa dễ dãi Dạy học chỉ dựa vào tóm tắt vở kịch trong SGK, sách hướng dẫn GV, ít có những hoạt đông liên môn mở rộng Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng và hiệu quả giờ học

+ Một số giờ học thì ngược lại, GV tham kiến thức, say sưa truyền giảng dẫn đến sự quá tải, làm cho HS cảm thấy khó hiểu, nặng nề, thụ động, chấp nhận bị “nhồi nhét ”

b) Về phía HS

Hoạt động học của HS THPT gắn với xu hướng chọn ngành chọn nghề, nên đa số các em có tâm lý “thực dụng”, “chạy theo số đông”, gần như xem nhẹ bộ môn Văn, chỉ học để thi Cho nên không có nhiều hứng thú học tập, đối với kịch bản văn học, các em càng thờ ơ hơn Khảo sát vở soạn, vở ghi,

vở bài tập của HS chúng tôi thấy

+ Vở soạn ở nhà sơ sài, hình thức, chủ yếu để đối phó với việc kiểm tra của GV

+ Hầu như HS không đọc tác phẩm trước khi đến lớp, thụ động tiếp thu bài giảng, ghi chép cẩu thả, cho có cho xong

+ Các đề kiểm tra, kiến thức đánh giá cuối kì, cuối năm, hầu như không

“động chạm” tới kiến thức kịch Vì vậy, HS “sẵn sàng bỏ qua”, không quan tâm Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân, từ nội dung CT đến PPDH, kiểm tra đánh giá, cả yếu tố GV và HS Bởi vậy để khắc phục, chúng ta cần có sự đổi mới đồng bộ Một trong những đổi mới là phải linh hoạt vận dụng các lý thuyết, mô hình dạy học hiện đại vào dạy học kịch Tổ chức HĐTNST trong dạy học kịch là một hướng đi mới