Sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ KIM ANH SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 9

nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”đã được hoàn thành

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiê ̣utrường Đ ại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Chân thành cám ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, truyền thụ những kiến thức, kinh nghiệm quí báu, mở rộng và khắc sâu kiến thức chuyên môn Hóa học, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về giáo dục cho chúng tôi

Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn TS Vũ Minh Trang,cô đã chỉ ra những định

hướng sáng suốt, không quản ngại thời gian và công sức tận tình hướng dẫn giúp tác giả hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh trường THCS Ái Mộ

và trường THCS Ngô Gia Tự - Quận Long Biên - Thành phố Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn

bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 4

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Quan niệm về tự học trên thế giới 4

1.1.2 Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam 4

1.1.3 Lịch sử vấn đền nghiên cứu 5

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 6

1.2.1 Định hướng về nội dung giáo dục 6

1.2.2 Định hướng về phương pháp giáo dục 7

1.2.3 Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục 8

1.2.4 Định hướng về phát triển năng lực 8

1.3 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học 9

1.3.1 Tự học 9

1.3.2 Năng lực 13

1.3.3 Năng lực tự học 14

1.3.4 Bài tập hóa học 17

1.3.5 Phân loại bài tập hóa học 18

1.3.6 Tiến trình giải một BTHH 19

1.3.7 Vai trò của BTHH trong việc phát tiển NLTH cho HS 20

1.4 Thực trạng về việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ở một số trường THCS trên địa bàn TP Hà Nội 20

1.4.1 Mục đích điều tra 20

1.4.2 Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra 21

1.4.3 Đánh giá kết quả điều tra 21

Tiểu kết chương 1 23

Chương 2 SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 24

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương 1 và 2 hóa học lớp 9 - THCS 24

iv

2.1.1 Mục tiêu chương 1 và 2 hóa học lớp 9 – THCS 24

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương 1 và 2 hóa học lớp 9 – THCS 24

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học hóa học lớp 9 – THCS 25

2.2 Nguyên tắc, quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 27

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn hệ thốngBTHH nhằm phát triển NLTH cho HS 27

2.2.2 Quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho học sinh 30

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS 31

2.2.4 Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển NLTH cho HS 31

2.3 Hệ thống bài tập hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 32

2.3.1 Chương 1: Các loại hợp chất vô cơ 32

2.3.2 Chương 2: Kim loại 56

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS 67

2.4.1 Biện pháp 1 Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu tài liệu học tập 67

2.4.2 Biện pháp 2 Hướng dẫn học sinh tự giải bài tập trên lớp 70

2.4.3 Biện pháp 3 Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà 73

2.5 Xây dựng bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học 75

2.5.1 Tiêu chí đánh giá năng lực tự học 75

2.5.2 Công cụ đánh giá năng lực tự học 78

2.6 Một số kế hoạch dạy học minh họa 78

Tiểu kết chương 2 88

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.1.1 Mục địch thực nghiệm 89

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 89

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 89

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Kết quả thực nghiệm 90

3.4.1 Kết quả các bài kiểm tra 90

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 96

3.5.1 Đánh giá kết quả các bài kiểm tra 96

3.5.2 Đánh giá theo bảng kiểm quan sát 96

3.5.3 Đánh giá theo bảng hỏi 97

v

Tiểu kết chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1 Kết luận 99

2 Khuyến nghị 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 104

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng cấu trúc, nội dung chương 1 và 2 hóa học lớp 9 25

Bảng 2.2 Các dạng BTHH điển hình trong chương 1 và 2 theo từng chủ đề 31

Bảng 2.3 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học 75

Bảng 3.1 Bảng số lượng HS các lớp TN và ĐC 89

Bảng 3.2 Đánh giá kết quả giá trị của p 91

Bảng 3.3 Đánh giá kết quả giá trị ES 92

Bảng 3.4 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 92

Bảng 3.5 Kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP 93

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP 93

Bảng 3.7 Bảng phân bố tần suất tích lũy qua các bài kiểm tra 93

Bảng 3.8 Bảng phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống 94

Bảng 3.9 Bảng kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra 94

Bảng 3.10 Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra 95

Bảng 3.11 Giá trị các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 95

Bảng 3.12 Bảng kiểm quam sát đánh giá NLTH của HS ở trường THCS 96

Bảng 3.13 Bảng hỏi về mức độ phát triển năng lực tự học của học sinh 97

vii

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình tự học 12

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực hành động 13

Hình 1.3 Cấu trúc của hệ bài tập 17

Hình 2.1 Sơ đồ phân loại oxit 33

Hình 2.2 Sơ đồ điều chế oxit 34

Hình 2.3 Cân trước và sau khi làm thí nghiệm 47

Hình 2.4 Đồ thị biểu diễn thể tích khí thoát ra theo thời gian 64

Hình 2.5 Đường ray tàu hỏa 65

Hình 2.6 Cấu trúc dây dẫn điện 66

Hình 2.7 Thí nghiệm minh họa quá trình ăn mòn kim loại 66

Hình 2.8 Hình ảnh lớp ĐC trong một tiết học 87

Hình 2.7 Hình ảnh lớp TN trong một tiết học 87

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 94

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 94

Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1) 2

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2) 2

Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ

yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”,

“cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và

phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông”

Đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phù hợp với những yêu cầu của xã hội hiện đại, vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho HS trở thành mối quan tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục Yêu cầu phát triển năng lực cho HS được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH ở các trường phổ thông

Đề án “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các định hướng đổi mới chương trình, SGK là: Tiếp cận theo hướng phát triển NL, xuất phát từ các NL mà mỗi HS cần có trong cuộc sống như NL nhận thức, NL hành động, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL làm việc nhóm, NL thích ứng với môi trường ; Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục theo hướng phát triển NL học sinh; Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển NL

Như vậy, trong quá trình dạy học ở trường THCS nhiệm vụ phát triển các NL trong đó có NLTH cho HS trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng

bộ ở tất cả các môn học và các cấp học Hóa học là môn học có nhiều điều kiện để phát triển các NLchung cho HS đặc biệt là NLTH

Trong dạy học hoá học, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các NL và rèn kĩ năng cho HS.Giải bài BTHH là một trong những PPDH có tác dụng đến việc phát triển NLcho

HS Mặt khác, nó cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học, NLchung và NLđặc thù của môn Hoá học

Như vậy BTHH có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành kĩ năng, phát triển các NL cốt lõi cho HS, đặc biệt là năng lực tự học

Một trong những phương pháp phát triển NLTH cho HS môn Hóa học ở trường THCS là sử dụng hệ thống bài tập BTHH đóng vai trò chuyền tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất BTHH không

về giải BTHH, lí do là chưa nắm chắc lý thuyết hay chưa biết vận dụng các kiến thức

mà GV truyền thụ trên lớp Cho nên việc HS tự học là rất cần thiết

Với những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập

hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học trong nhà trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH

-Nghiên cứu khái niệm về NL, NLTH, các vấn đề khác liên quan đến NLTH

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho

HS trong quá trình dạy học

- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS

- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS

-Nghiên cứu các tiêu chí thành phần của NLTH từ đó đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTH khi sử dụng hệ thống BTHH

- TNSP để đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống BTHH đã sử dụng và các biện pháp đã đề xuất trong thực tế dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS ở trường THCS Ái Mộ và trường THCS Ngô Gia Tự – Quận Long Biên – TP Hà Nội

4 Khách thể và đối tượngnghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS lớp 9

- NLTH

5 Phạm vi nghiên cứu

Chương 1 và 2 thuộc chương trình hóa học lớp 9 – THCS

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

3

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu lý luận về việc phát triển NLTH cho HS

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu thực tiễn về việc dạy và học ở một số trường THCS trên địa bàn

TP Hà Nội

- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH trong dạy học hoá học

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương 1 và 2 môn Hoá học lớp 9

- Điều tra bằng các phiếu điều tra

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong xử lý kết quả TNSP

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

TNSP đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHHvà các biện pháp phát triển NLTH cho HS đã đề xuất trong đề tài

7 Câu hỏi nghiên cứu

Vì HS thiếu NLTH, không chịu tự học vì vậy sử dụng hệ thống BTHH như thế nào để phát triển NLTH cho HS?

8 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn được hệ thống BTHH đa dạng, phong phú đảm bảo tính khoa học, có chất lượng thì sẽ sử dụng chúng nhằm phát triển NLTH cho HS lớp 9 đồng

thời tạo hứng thú học tập và nâng cao chất lượng dạy học

9 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về chất lượng dạy học và phát triển NLTH cho HS

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH lớp 9 nhằm phát triển NLTH cho HS

- Lựa chọn và sử dụng được hệ thống BTHH phù hợp cho việc giảng dạy môn Hóa học - Lớp 9

- Soạn thảo một số kế hoạch dạy học có sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chương 2: Sử dụng hệ thống BTHH lớp 9 nhằm phát triển NLTH cho HS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Quan niệm về tự học trên thế giới

Những năm trước công nguyên, Khổng Tử, Mạnh Tử cho rằng dạy học phải quan tâm đến việc kích thích, suy nghĩ của người học, người học phải suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo sách

Trên thế giới, nhiều nhà giáo dục cho rằng việc dạy học phải tạo được sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi, phát huy tính tư duy sáng tạo cho HS, thầy giáo chỉ là người lập kế hoạch, người hướng dẫn Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học như:

- “Tự học như thế nào” của N.A Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất

bản năm 1982 giúp bạn đọc biết cách tự học tập, tự nâng cao kiến thức toàn diện của mình [25]

- “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” chủ biên là Klas Mellander, các

tác giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [14]

- “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Cark Rogers – một nhà giáo dục học,

nhà tâm lý học người Mỹ, dịch giả là Cao Đình Quát đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và học như thế nào?; Dạy cái gì và dạy như thế nào? [10]

- “Để luôn đạt điểm 10” của GordonW Green J, dịch giả là Trần Vũ Thạch đã

được tái bản lần thứ 25 Cuốn sách này, tác giả chỉ ra cách kết hợp các phương pháp như phương pháp đọc một quyển sách, phương pháp làm bài kiểm tra, phương pháp trở thành sinh viên giỏi hơn sẽ tạo thành một sinh viên đạt toàn điểm 10 [13]

- “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” của Adam Khoo, dịch giả là Trần Đăng Khoa và

Uông Xuân Vy, đã được NXB Phụ nữ xuất bản năm 2008 Tác giả đã chứng tỏ khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [1]

1.1.2 Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam

Tự học là một trong những truyền thống quý báu của nhân dân ta.Chủ tịch Hồ Chí Minh – lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam – cả cuộc đời Bác là tấm

gương lớn về tự học.Bác đã từng nói “còn sống thì còn học”, “phải lấy tự học làm

cốt”.Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học

5

tự phát vì khi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển NLTH của HS.Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học

là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục

Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo

dục của Người trong lý luận và thực tiễn Thủ tướng chỉ rõ: “phương pháp giáo

dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiêncứu chứ không phải

là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại”[19]

Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập thông tin Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học

Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện nhân cách của con người

Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả trên khẳng định: cần phải đưa ra biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó bài tập là phương tiện quan trọng

để người dạy tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho HS Đồng thời đã đưa ra nguyên tắc, quy trình lựa chọn và biện pháp sử dụng bài tập nói chung và BTHH nói riêng nhằm phát triển NLTH Các thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi nghiên cứu, kế thừa trong luận văn này

Tuy nhiên, trong biện pháp hướng dẫn, cách thức lựa chọn và sử dụng các dạng BTHH lớp 9 – THCS để phát triển NLTH cho HS chưa có đề tài nào nghiên cứu Do

đó, để đi sâu vào nghiên cứu lí thuyết đưa ra các biện pháp sử dụng BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học là hết sức cần thiết

1.1.3 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong thời gian gần đây, quan điểm chỉ đạo đổi mới PPDH của Bộ Giáo dục và Đào tạo càng cho thấy tính cần thiết phải xây dựng một cách có hệ thống các dạng bài tập mang tính vận dụng thực tế cao Qua tìm hiểu, tôi thấy đã có một số tài liệu nghiên cứu về vấn đề này như:

- Nhóm tác giả Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006) Câu

hỏi lý thuyết và BTHH THPT Tập 1 Hóa học đại cương và vô cơ, NXBGD, Hà Nội

- Nhóm tác giả Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và

câu hỏi thực tế Hóa học 12 Tập 1 Hóa học hữu cơ, NXBGD, Hà Nội

- Nhóm tác giả Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007),Xây

6

dựng BTHH thực tiễn trong dạy học phổ thông, Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 64

Và một số công trình khoa học Luận văn Thạc sĩ các tác giả:

- Vũ Văn Ban (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học về sơ đồ,

hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

- Nguyễn Tuấn Anh (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học

sinh thông qua hệthống bài tập phần Este – lipit, Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc

sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

- Mai Thị Hiền (2015), Sử dụng hệ thống BTHH chương Nitơ – photpho Hóa

học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,

Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Các công trình khoa học này là nguồn tư liệu quý giá để nghiên cứu, tìm hiểu,

áp dụng phát triển NLTH cho HS,tuy nhiên việc lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH thì chưa được quan tâm đúng mức Như vậy, việc lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

1.2.1 Định hướng về nội dung giáo dục

Theo các tác giả [2, 3, 4]: Bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung cho HS, giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của HS; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường Thông qua các hoạt động học tập của lĩnh vực này, HS dần hình thành và phát triển NL tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan sát

và thực nghiệm, NL vận dụng tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện trong nhiều môn học, cốt lõi là các môn Cuộc sống quanh ta (lớp 1, lớp 2 và lớp 3), Tìm hiểu tự nhiên (lớp 4 và lớp 5), Khoa học tự nhiên (THCS), Vật lý, Hóa học, Sinh học (trung học phổ thông)

Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục khoa học tự nhiên được phân chia theo hai giai đoạn

- Giai đoạn giáo dục cơ bản

Nội dung chủ yếu của môn học Khoa học tự nhiên là tích hợp các lĩnh vực kiến thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học; được tổ chức theo các mạch nội dung (vật chất, sự sống, năng lượng, Trái Đất, bầu trời); các nguyên lý và quy luật chung của thế giới tự

7

nhiên (tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và biến đổi); vai trò của khoa học đối với sự phát triển xã hội; vận dụng kiến thức khoa học trong sử dụng và khai thác thiên nhiên một cách bền vững

Cấu trúc nội dung môn Khoa học tự nhiên ở THCS gồm các chủ đề phân môn (Vật lý, Hóa học, Sinh học), các chủ đề liên môn, nhằm hình thành các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên Các nội dung này được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp một số kiến thức đồng tâm

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện chủ yếu qua các môn học Vật lý, Hóa học và Sinh học

Ở lớp 10, Vật lý, Hóa học và Sinh học là những môn học bắt buộc Nội dung các môn học này được phát triển trên cơ sở nội dung nền tảng ở giai đoạn giáo dục

cơ bản, đồng thời gắn kết với đời sống và góp phần định hướng nghề nghiệp

Ở lớp 11 và lớp 12, Vật lý, Hóa học và Sinh học là những môn học tự chọn bắt buộc dành cho HS có thiên hướng khoa học tự nhiên, công nghệ Nội dung các môn học này được thiết kế vừa đảm bảo phát triển năng lực chung và năng lực tìm hiểu tự nhiên, vừa giúp HS định hướng ngành nghề tương lai

1.2.2 Định hướng về phương pháp giáo dục

Theo các tác giả [2, 3, 4]: Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường

áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển

Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của đồ dùng học tập và công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hóa của kỹ thuật số

Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng

Tùy theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp Tuy nhiên,

8

dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi HS đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế

1.2.3 Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục

Theo các tác giả [2, 3, 4]: Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hóa, môn học tự chọn và môn học tự chọn bắt buộc Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS

Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong từng năm học và trong cả quá trình học tập

Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của GV, của phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác trong tổ, trong lớp

Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức HS hoàn thành các môn học, tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo được cấp bằng tốt nghiệp trung học phổ thông HS hoàn thành chương trình Tiếng dân tộc thiểu số được cấp Chứng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo quy định

Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm định chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức

để phục vụ công tác quản lý các hoạt động dạy học, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình HS và xã hội

1.2.4 Định hướng về phát triển năng lực

Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh – Giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học Và trongmôn Hóa học bao

- NL giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- NL sáng tạo

1.3 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học

1.3.1 Tự học

1.3.1.1 Khái niệm về tự học

Trong thời đại phát triển nhanh chóng như hiện nay, giáo dục phổ thông nước

ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Đảng và Nhà nước tarất quan tâm đếnvấn đề tự học của người học và được quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua Theo nghị quyết Trung ương

V khóa VIII nêu rõ: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực

tự học, tự sáng tạo của học sinh, Bảo đảm mọi điều kiện và thời gian tự học cho học sinh, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân”

Trên tinh thần ấy, rõ ràng Đảng ta đã coi tự học là vấn đề mấu chốt có vị trí cực

kì quan trọng trong chiến lược giáo dục – đào tạo của đất nước Từ đó phát triển quá trình rèn luyện NLTH cho HS, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần vào công cuộc đổi mới PPDH của nhà trường

Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên đã viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm

lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch

sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”[31, 32]

Tác giả Nguyễn Kỳ cũng viết về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích

cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình

cá nhân hóa việc học”.[24]

GS Trần Phương đã có bài phát biểu tại hội thảo “Nâng cao chất lượng dạy

học”được tổ chức vào tháng 11/2005 ở Đại học Huế:“Học bao giờ và lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân

1.3.1.2 Vai trò của tự học

Hoạt động tự học có vai trò rất lớn và luôn giữ một vị trí quan trọng trong quá trình học tập của người học Một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng và hiệu quả của quá trình học tập chính làhoạt động tự học

Nguyên Tổng bí thư Đỗ Mười bàn về vai trò của tự học đã phát biểu: “Tự học,

tự đào tạo là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều kiện kinh

tế – xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đây cũng là truyền thống quý báu của người Việt Nam và dân tộc Việt Nam Để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục cần phải phát triển các năng lực của người học đặc biệt là năng lực tự học, khi đó sẽ chuyển quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục Muốn mở rộng quy mô giáo dục thì cần phải phát triển phong trào toàn dân tự học” (Trích thư gửi Hội thảo khoa

học nghiên cứu phát triển tự học, tự đào tạo ngày 6/1/1998)

Thứ nhất, tự học giúp HS nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp

trong tương lai Chính trong quá trình tự học HS đã biết biến vốn kiến thức, kinh nghiệm của loài người thành vốn kiến thức, kinh nghiệm riêng của bản thân Hoạt động tự học đã tạo điều kiện cho HS hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới

Thứ hai, tự học không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và

hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp HS có được hứng thú thói quen và phương pháp tự thường xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm vốn hiểu biết của mình Giúp HSbị lạc hậu trước sự phát triển không ngừng của khoa học công nghệ trong giai đoạn hiện nay

Thứ ba, tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp HS mở

rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp HS hình thành được những phẩm chất trí tuệ và rèn luyện nhân cách của mình Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học

Thứ tư, trong quá trình học tập ở trường THCS, nếu bồi dưỡng được ý chí và

NLTH cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở HS tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên

1.3.1.3 Các hình thức tư học

Theo [20, 21]:Các hình thức tự học được diễn ra với các mức độ như:

* Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có

sách và sự hướng dẫn của GV Hình thức này được gọi là hình thức tự nghiên cứu của các nhà khoa học Kết quả của hình thức này là sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, là đỉnh cao của hoạt động tự học Hình thức tự học này được dựa trên niềm khao khát, niềm say mê khám phá các tri thức mới và người họcphải

có một hệ thống kiến thứcsâu và rộng.Đạt đến trình độ tự học này, người học có thể

tự tổ chức có hiệu quả hoạt động học của mình với thực tiễn mà không cần thầy, không cần có sách

* Hình thức 2:Không có GV bên cạnh, HS tự học dựa vào sách, tài liệu Ở hình

thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

- Thứ nhất, không có sự hướng dẫn của GV, HS tự học thông qua sách, tài liệu Trường hợp này HS tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời

- Thứ hai, tự học có GV ở xa hướng dẫn HS trao đổi thông tin với GV ở xa hướng dẫn bằng các phương tiện trao đổi thông tin dưới dạng phản ánh các thắc mắc

và giải đáp bài tập…

* Hình thức 3:HS tự học thông qua sách, tài liệu, có GV trực tiếp hướng dẫn

một số tiết trong ngày, sau đó dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV, HS tự học ở nhà Trong quá trình dạy học ở trên lớp, GV đóng vai trò là hỗ trợ, hướng dẫn, thúc đẩy và tạo điều kiện cho HS tự chiếm lĩnh tri thức.HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, tham gia vào quá trình học tập.Mối quan hệ giữa GV và HS chính là mối quan hệ giữa Nội lực và Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội lực phát triển [20]

12

Trong quá trình tự học ở nhà dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV, HS phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động tự sắp xếp, lập kế hoạch học tập, huy động toàn bộ kiến thức và kỹ năng của bản thân để thực hiện những yêu cầu của GV đặt

ra Tự học của HS theo hình thức này liên quan trực tiếp với yêu cầu của GV, được

GV định hướng về nội dung, phương pháp tự học để HS thực hiện Đối với hình thức

tự học này quá trình HS tự học có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học.Quá trình này chịu sự tác động của nhiều yếu tố, đặc biệt là yếu tố quản lý và tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy học của GV và quá trình tự học của HS [21]

Theo Luật Giáo dục, học từ xa, vừa học vừa làm, tự học có hướng dẫn thuộc phương thức giáo dục không chính quy (mục d – điều 41 Luật Giáo dục).Trong các hình thức giáo dục này, người học chủ yếu phải tự học bằng SGK, bằng các loại học liệu, bằng kế hoạch và các điều kiện, phương tiện của mình để đạt được một mục tiêu

hay một chương trình đào tạo Ví dụ: “Giáo dục từ xa là một tổng thể các hoạt động

do một cơ sở giáo dục đảm nhiệm nhằm khuyến khích sự học cho những người không tới trường học hoặc không có điều kiện tới trường học” Như vậy bản chất của việc

học từ xa là tự học, HS phải biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo với sự trợ giúp của các cơ sở đào tạo

1.3.1.4 Chu trình tự học của học sinh

Theo [6]: Chu trình tự học của HS là một chu trình gồm ba giai đoạn:

(2) Tự thể hiện

(1) Tự nghiên cứu (3) Tự kiểm tra, tự điểu chỉnh

Hình 1.1 Chu trình tự học Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu:Trong quá trình học tập, HS tự tìm tòi, quan sát,

và phát hiện vấn đề, từ đó đưa ra định hướng, tự giải quyết vấn đề, tự tìm ra tri thức mới và tạo ra sản phẩm mang tính chất cá nhân hay sản phẩm thô

Giai đoạn 2: Tự thể hiện: HS tự thể hiện mình bằng lời nói,bằng văn bản,

bằng sản phẩm, tự đóng vai trong các trường hợp, tự thuyết trình, báo cáo, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện bản thân qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại với các bạn và GV, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của tập thể lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: GV đưa ra kết luận sau khi HS tự

thể hiện mình với sự hợp tác, trao đổi với các bạn và GV.HS tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm của mình, tự điều chỉnh,tự sửa sai thành sản phẩm khoa học (tri thức) Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh của HS chính

là con đường phát hiện, định hướng và giải quyết vấn đề khoa học của HS giúp HS

13

chiếm lĩnh được tri thức mới dưới sự hướng dẫn của GV [6]

1.3.2 Năng lực

1.3.2.1 Khái niệm năng lực

NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm.Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau vềNL nhưng NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng - 2000): “NL là tập hợp các tính chất hay

phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc

đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như sau: “NL

là khả năng thực hiện các hành độngcó trách nhiệm và hiệu quả, giải quyết các vấn đề,nhiệm vụ trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực chuyên môn hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết sẵn có và những kinh nghiệm để hành động” [6]

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực

Muốn hình thành và phát triển NL cho HS, chúng ta cần xác định được các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau nên việc mô tả cấu trúc các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô

tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội,

và NL cá thể

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực hành động

NLcó thể được chia thành nhiều loại, trong đó có NL hành động(professtional

action compentency).NL hành động được tạo nên bởi các NL nhất địnhcủa mỗi cá

nhân Việc phát triển NL hành động hiện nay được chúng ta quan tâm đến các NL sau:

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

14

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được lĩnh hội qua việc học nội dung, kiến thức chuyên môn và được gắn liền với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện những hành

động đã được lập kế hoạch, có định hướng trong việc giải quyết, xử lý các nhiệm vụ, tình huống NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng chiếm lĩnh, giải quyết, kiểm tra, đánh giá và trình bày kiến thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong các tình

huống giao tiếp, đưa ra biện pháp để thực hiệncác nhiệm vụ khác nhau dưới sự phối hợp chặt chẽ, thống nhấtcủa từng thành viên trong xã hội Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng định hướng, đánh giá được

những giới hạn cũng như những cơ hội phát triển về năng khiếu, thiết kế và thực hiện các kế hoạch phát triển bản thân, những quan điểm về chuẩn đạo đức, kĩ năng và những thái độ Nó liên quan đến khả năng tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm cũng như được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức

Mô hình cấu trúc NL hành độngđược cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau

Từ cấu trúc của NL hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này có mối liên hệ mật thiết với nhau và không tách rời nhau [6]

1.3.3 Năng lực tự học

1.3.3.1 Khái niệm năng lực tự học

Theo Nguyễn Kì, tất cả con người Việt Nam trừ những người bị tàn tật, tâm thần – đều mang trong mình một tiềm lực, một khả năng vô cùng quý báu đó là NL

tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết tình huống, vấn đề trong thực tiễn, tự kiểm tra,

tự đánh giá, tự định hướng trong cuộc sốngđược gọi chung là NLTH[22]

“NLTH là tổng thể các NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp và NL xã hội

của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”

Kết quả tự học là cao hay là thấp là phụ thuộc vào NLTH của mỗi cá nhân Mỗi

15

người đều có một cách học khác nhau Cách học khác nhau sẽ tác động đến người học, đến đối tượng học khác nhau

1.3.3.2 Vai trò của năng lực tự học

Theo [22]: NLTH có bốn vai trò chính sau:

- Tự tìm ra kết quả, làm chủ kiến thức, tự hình thành các kĩ năng, kĩ xảo, tự tạo

ra mối liên hệ nhận thức trong các vấn đề học tập

-Tự chiếm lĩnh và làm chủ các tri thức có trong chương trình học và trong các vấn đề học tập

- Tự thay đổibản thân, tự làm phong phú, đa dạng bản thân bằng cách thu thập

và xử lí các thông tin từ cuộc sống xung quanh

- Tự học, tự nghiên cứu, tự bản thân tìm ra tri thức bằng hành động của chính mình, đồng thời cần hợp tác với những người xung quanh trong tập thể lớp học dưới sự hướng dẫn, điều hành của GV

1.3.3.3 Một số biểu hiện của NLTH cần phát triển cho HS

Theo [3]: NLTH nằm trong nhóm các NL chung cần hình thành và phát triển cho HS theo định hướng chuẩn đầu ra cho HS những năm sau 2015, được các chuyên gia giáo dục của Việt Nam đề xuất Theo đó, NLTH có các biểu hiện sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp Mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập.Hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau.Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau.Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập.Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác.Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

- Tự đánh giá: HS phải tự chủ trong các tình huống học tập, phải tạo ra những điều kiện, động cơ và khuyến khích, bắt buộc HS tự đánh giá Có như vậy mới kích thích được suy nghĩ của HS giúp HS luôn luôn tìm tòi, phát minh và muốn chiếm lĩnh cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn

1.3.3.4 Những biện pháp phát triển NLTH cho HS

Theo [3]: Phát triển NLTH là hình thành và phát triển NL nhận biết, tìm tòi,

16

NL nêu và giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NL đánh giá và

tự đánh giá Để có thể phát triển NLTH thì HS phải có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm tòi để chọn ra phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức lực của mình, không dập khuôn, máy móc theo câu chữ của GV, phải rèn luyện khả năng

tư duy độc lập, suy luận đúng đắn, sáng tạo và linh hoạt thông qua các câu hỏi và dữ kiện của bài toán

Để phát triển NLTH cho HS là phải rèn luyện cho HS NL tư duy, hành động độc lập, khả năng nhận biết, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề bằng vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân thông qua quá trình tự học Các biểu hiện của NLTH:

- Tự mình phát hiện ra vấn đề, tự đặt vấn đề để giải quyết

- Tự mình tìm ra cách giải, tự kiểm tra và đánh giá cách giải của chính mình

- Tự mình trình bày những suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một cách logic, chặt chẽ dựa vào sự hiểu biết của mình

- Tự phê phán được cách giải của người khác bằng chính kiến thức, kĩ năng của bản thân

Ngoài ra, để phát triển NLTH cho HS một cách toàn diện, có hiệu quả, chúng ta cần phối hợp một số biện pháp sau:

* Với GV

- Tự trau dồi, bồi dưỡng NL chuyên môn, NL nhận thức của bản thân để

có kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn HS cách tự học

- Hạn chế sử dụng phương pháp thuyết trình trên lớp, GV nên dành nhiều thời gian cho HS tự học, tự nghiên cứu, tự làm thí nghiệm và tự giải đáp các thắc mắc

- Giáo án nên tăng cường soạn theo hướng phát triển NL cho HS, tăng cường tìm kiếm và sử dụng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập và tự ôn tập kiến thức qua nhiều kênh thông tin

- Phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động chiếm lĩnh tri thức cho HS

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học

* Với HS

- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn

- Bồi dưỡng cho HS phương pháp, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu

- Lập kế hoạch, thời gian biểu tự học và thực hiện nghiêm túc kế hoạch, thời gian biểu tự học đó

- Lựa chọn phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp nghe và ghi chép bài

17

- Rèn luyện cho HS khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập

- Hướng dẫn HS tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang web phục vụ cho quá trình học tập

1.3.4 Bài tập hoá học

1.3.4.1 Khái niệm về bài tập hoá học

- Một số nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), cho rằng bài tập bao gồm các câu hỏi lý thuyết và bài toán mà sau khi hoàn thành chúng HS có thểhình thành tri thức hay kĩ năng, kĩ xảo nào đó bằng cách HS sẽ trả lời miệng các câu hỏi lý thuyết, giải quyết các vấn đề trong bài toán bằng lời viết hay hình ảnh… Ở nước ta trong SGK,

sách bài tập sử dụng thuật ngữ "bài tập" theo quan điểm này [26, 29]

- Theo Từ điển tiếng Việt: Bài tập là một dạng yêu cầu HS làm để vận dụng những tri thức đã lĩnh hội và cần giải quyết các tình huống bằng phương pháp khoa

học Theo một số tài liệu học tập thường dùng thuật ngữ“bài toán hoá học” để chỉ

những bài tập định lượng đây là dạng bài tập có tính toán cần HS thực hiện những phép tính nhất định [35]

- Về mặt lý luận dạy học, muốn BTHH trong quá trình dạy học được phát huy hết tác dụng của chúng thì GV phải lựa chọn chúng một cách hợp lý và sử dụng chúng đúng thời gian, đúng địa điểm Một HS lớp 1 không thể xem bài toán thuộc

chương trình lớp 9 là "bài tập" và ngược lại, đối với HS lớp 9, bài tập thuộc chương trình lớp 1 không còn là "bài tập" nữa! Bài tập chỉ có thể là "bài tập" khi nó trở

thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó để lĩnh hội được tri thức, hình thành được kĩ năng

cần thiết tức là khi có một "người giải" Bài tập và người học có mối quan hệ chặt

chẽ tạo thành một thể thốngnhất: bài tập – đối tượng và người giải – chủ thể

Bài tập là một hệ thống thông tin chính xác gồm những điều kiện và những yêu cầu, chúng có liên hệ chặt chẽ và tác động đến nhau

Người giải (hệ giải) bao gồm phép giải và phương tiện giải

Hình 1.3 Cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong SGK hay sách bài tập, người ta hiểu bài tập là những bài luyện tập, ôn tập được lựa chọn có mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng

18

hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học, kĩ năng tính toán và rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn [29, 33]

Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” khái quát hơn khái niệm “Bài toán hoá học”

và bao hàm cả khái niệm bài toán hoá học và có thể coi BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hoá học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hoá học

1.3.4.2 Tác dụng của bài tập hoá học

Bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học là một trong những biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và học BTHH có ý nghĩa, tác dụng to lớn như:

+ Làm chính xác hoá những khái niệm hoá học; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Giúp HS luyện tập, hệ thống được các kiến thức một cách logic

+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như nêu và giải thích các hiện tượng, cân bằng PTHH, tính theo CTHH và PTHH…

+ Rèn cáckĩ năng vận dụng hệ thống kiến thức vào cuộc sống

+ Rèn các kĩ năng tư duy logic và sử dụng thành thạo ngôn ngữ hóa học

+ Rèn luyện khả năng tính toán hóa học

+ Là công cụ dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

+ Giáo dục đạo đức, tính cẩn thận và có niềm tin vào khoa học

1.3.5 Phân loại bài tập hóa học

1.3.5.1 Phân loại bài tập hóa học dựa vào nội dung

Bài tập định tính: là dạng bài tập sử dụng suy luận logic dựa trên các kiến thức

có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hóa học Các dạng bài tập định tính:

- Chứng minh, giải thích, vận dụng kiến thức lý thuyết

- Viết PTHH của các phản ứng

- Phân biêt, nhận biết các chất

Bài tập định lượng (Bài toán hóa học): là dạng bài tập cần sử dụng các kỹ năng

hóa học và kỹ năng toán học để giải

Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập vận dụng các kỹ năng thực hành như:

19

1.3.5.2 Phân loại BTHH dựa vào hình thức

Bài tập trắc nghiệm khách quan: là dạng bài tập hay câu hỏi có các phương án

để HS lựa chọn gồm các dạng bài như dạng đúng sai, dạng điền vào chỗ trống, dạng ghép, dạng có nhiều phương án lựa chọn

Bài tập trắc nghiệm tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp các kiến

thức hóa học, ngôn ngữ hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình

1.3.5.3 Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức

Có bốn mức độ nhận thức: Hiểu – Biết – Vận dụng – Vận dụng nâng cao

1.3.6 Tiến trình giải một BTHH

Bao gồm có 5 bước sau:

Bước 1: Nghiên cứu đề bài

- Đọc kĩ đề bài, tìm hiểu điều kiện và yêu cầu của bài ra

- Tóm tắt đầu bài (chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản)

- Quy đổi đơn vị theo cùng hệ thống

Bước 2: Phân tích, định hướng phương pháp giải

- Phân tích hiện tượng, quá trình hoá học có thể xảy ra trong bài toán

- Xây dựng mối liên hệ giữa các dữ kiện đã cho và dữ kiện cần tìm

- Lựa chọn phương pháp giải thích hợp cho bài toán

Bước 3: Thực hiện tiến trình giải

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cụ thể

- Từ các mối liên hệ trên tiếp tục suy luận, tính toán, biểu diễn các dữ kiện cần tìm thông qua các dữ kiện bài toán đã cho

- Xác định kết quả với độ chính xác cho phép

Bước 4: Đánh giá kết quả

Để đánh giá kết quả tìm được cần kiểm tra và trả lời các câu hỏi sau:

- Kiểm tra lại đã xét hết các trường hợp, trả lời hết câu hỏi chưa?

- Kiểm tra lại các phép tính đã chính xác chưa?

- Kiểm tra lại kết quả vừa giải có phù hợp với thực nghiệm không?

- Thử giải bằng phương pháp khác có cho kết quả như vậy không?

20

bước trên sẽ giúp HS có phương hướng chung để giải bài tập, nó giúp HS định hướng giải bài tập tốt hơn

1.3.7.Vai trò của BTHH trong việc phát tiển NLTH cho HS

Trong việc phát triển NLTH cho HS, BTHH là phương tiện không thể thiếu để rèn luyện, phát triển cho HS các NLTH cơ bản như: NL thu thập và xử lí thông tin;

NL vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn và đặc biệt là NL tự kiểm tra, tự đánh giá

và tự điều chỉnh quá trình tự học

Thông qua việc giải BTHH, HS phải thực hiện những hoạt động nhất định, những hoạt động hóa học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong bộ môn Hóa học Hoạt động của HS được thể hiện ở mục tiêu, nội dung và PPDH:

Thứ nhất, đối với mục tiêu dạy học, BTHH nhằm:

- Hình thành, củng cố tri thức kĩ năng ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học, kể cả những ứng dụng của hóa học vào thực tiễn đời sống

- Phát triển NL trí tuệ: rèn luyện các hoạt động tư duy sáng tạo, hình thành các phẩm chất trí tuệ

- Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất đạo đức của người lao động mới

Thứ hai, đối với nội dung dạy học, BTHH là một công cụ để khắc sâu nội dung

để hoàn thiện, bổ sung cho những kiến thức đã được đề cập trong phần lý thuyết

Thứ ba, đối với PPDH, BTHH là hoạt động để HS kiến tạo những tri thức nhất

định và trên cơ sở đó thực hiện các mục tiêu dạy học khác nhau Nếu lựa chọn và sử dụng tốt những BTHH như vậy sẽ giúp GV tổ chức tốt các hoạt động học tập cho HS bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện độc lập hoặc trong cộng đồng lớp

Như vậy thông qua việc giải các BTHH, HS được rèn luyện và phát triển các thao tác tư duy; nâng cao khả năng tự phân tích, tự tổng hợp và tự đánh giá một vấn

đề Thông qua việc giải hệ thống BTHH về một chủ đề nào đó sẽ giúp HS hiểu sâu sắc trước hết về chủ đề đó, tiếp đến là hiểu rõ phần nào bản chất của nội dung đang được nghiên cứu, tìm hiểu Từ đó giúp cho HS có hứng thú trong học tập và góp phần phát triển NLTH cho bản thân

1.4 Thực trạng về việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS

ở một số trường THCS trên địa bàn TP Hà Nội

1.4.1 Mục đích điều tra

* Về phía HS:

- Tìm hiểu kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS về BTHH

- Tìm hiểu những khó khăn, thắc mắc củaHS khi giải BTHHvà các yếu tố giúp

21

HS giải thành thạo một dạng BTHH

- Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học và vai trò của tự học

- Tìm hiểu việc sử dụng thời gian và cách thức tự học của HS

- Tìm hiểu những khó khăn, thắc mắc củaHS khi tự học và các yếu tố tác động đến hiệu quả của việc tự học

- Tìm hiểu biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS

1.4.2 Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

1.4.2.1 Đối tượng điều tra

- Chúng tôi tiến hành điều tra hai đối tượng là HS và GV hoá học

- Chúng tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 8 lớp 9 (230 HS) trường THCS Ái

Mộ và trường THCS Ngô Gia Tự – Quận Long Biên - TP Hà Nội

- Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 20 GV hoá học trường THCS Ái Mộ và trường THCS Ngô Gia Tự – Quận Long Biên – TP Hà Nội

1.4.2.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra bằng bảng kiểm quan sát

- Điều tra bằng bảng hỏi

- Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra

1.4.3 Đánh giá kết quả điều tra

1.4.3.1 Đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Từ kết quả điều tra chúng tôi có nhận xét:

- Đa số GV (11 GV – 55%) đều nhận thức được tầm quan trọng của BTHH trong quá trình dạy học môn Hóa học nhưng chưa quan tâm đến việc sử dụng BTHH để phát triển NLTH cho HS

- Việc sử dụng BTHH theo hướng phát triển NLTH cho HS đòi hỏi GV phải tốn thời gian và công sức để lựa chọn và sử dụng trong khi đó các nguồn tham khảo có chất lượng chưa cao

- Thời gian học tập trên lớp chưa nhiều mà kiến thức lí thuyết lại nặng nên việc hướng dẫn hoạt động tự học ở nhà không đủ thời gian Các giáo án giờ luyện tập chưađược đầu tư thiết kế theo một tiến trình cụ thể bằng hệ thống các BTHH để củng

cố và đánh giá được NLTH của HS

22

- Một bộ phận không nhỏ các GV (14 GV – 70%) còn sử dụng BTHH để đảm bảo kiến thức, điểm số môn học, đáp ứng yêu cầu thi, kiểm tra nên chưa kích thích được khả năng tư duy và ý thức tự học của HS

1.4.3.2 Đánh giá kết quả điều tra học sinh

Qua phân tích phiếu điều tra và trao đổi với HS, chúng tôi nhận thấy:

- Có 127 HS thích và rất thích giờ BTHH chiếm 55,22% Chứng tỏ đây là một thuận lợi trong quá trình giảng dạy của GV Tuy nhiên, có một số HS chưa nhận thức được tác dụng của giờ BTHH như: 80 HS có câu trả lời là bình thường với giờ BTHH chiếm 34,78% và có 24 HS không thích chiếm 10,43% Nguyên nhân chưa thích được HS đưa ra là: Thời gian dành cho giờ BTHH ít trong khi đó có nhiều dạng BTHH nên GV không thể giải chi tiết hết từng dạng; một số BTHH có kiến thức rộng,

dữ kiện phức tạp nên không biết bài toán thuộc dạng nào

- Có 87 HS xem kỹ bài mẫu GV đã hướng dẫn chiếm 37,83%; 68 HS tham khảo lời giải trong sách BT khi gặp bài tập khó chiếm 29,57%, như vậy HS có nhu cầu xem bài mẫu để định hướng giải cho BTHH

- Có 93 HS dành thời gian tự học ít hơn 2 giờ chiếm 40,43%, các em cho rằng khi tự học gặp nhiều khó khăn như chưa biết cách lựa chọn tài liệu học tập (118 HS – 51,30%), chưa có phương pháp học tập hợp lí (132 HS – 57,39%) và thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập (150 HS – 65,23%) Như vậy việc lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH làm tài liệu và hướng dẫn học hiệu quả sẽ nâng cao được NLTH của HS

- Nhiều HS chưa chuẩn bị kỹ cho giờ làm BTHH, có 62 HS chỉ đọc lướt qua các BTHH chiếm 26,96% và có 25 HS không chuẩn bị gì chiếm 10,87% Vì vậy, để

HS chú ý chuẩn bị BTHH ở nhà tốt hơn cần phải giúp HS nhận thức rõ hơn tác dụng của BTHH

- Hầu hết HS (212 HS – 92,17%) đều cho rằng muốn có kết quả cao trong các kiểm tra hoặc kỳ thi thì vai trò của tự học là rất quan trọng, cần thiết Tỉ lệ rất cao, ngược lại với tỉ lệ ở câu 6 khi HS cho rằng để học tốt môn Hóa học thì việc đi học thêm là quan trọng hơn (117 HS – 50,87%) so với việc HS tự học (92 HS – 40,00%)

GV hướng dẫn HS hiểu đúng vai trò của tự học và tạo điều kiện giúp HS tự học

- Có 141 HS dành thời gian để đọc lại bài chiếm 61,30% và 134 HS – 58,26% chuẩn bị bài trên lớp theo hướng dẫn của GV cao hơn tỉ lệ HS dành thời gian để đọc tài liệu tham khảo (97 HS – 42,17%) Như vậy, việc GV lựa chọn và sử dụng nội dung đã học ở lớp là rất cần thiết để hướng dẫn HS tự học

- Đa số HS nhận thức được tác dụng của việc tự học:

+ Giúp HS hiểu bài trên lớp sâu sắc hơn (154 HS – 66,96%)

+ Giúp HS nhớ bài lâu hơn (152 HS – 66,09%)

23

+ Giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động (122 HS – 53,04%)

+ Giúp HS nâng cao mở rộng kiến thức cho HS (127 HS – 55,22%)

+ Rèn cho HS kỹ năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời (107 HS – 46,52%) + Rèn luyện khả năng suy luận logic cho HS (144 HS – 62,61%)

Như vậy, việc hướng dẫn, khuyến khích, tạo điều kiện để HS tự học chưa được chú trọng nên HS còn gặp nhiều khó khăn trong tự học Việc sử dụng BTHH để phát triển NLTH cho HS chưa được chú ý đúng mức Sử dụng BTHH trong dạy học hiện nay còn tập trung chủ yếu đến truyền thụ kiến thức, rèn kĩ năng, đáp ứng yêu cầu thi, kiểm tra, chưa chú trọng đến việc phát triển NLTH cho HS

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

3 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học

4 Thực trạng về việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ở một

số trường THCS trên địa bàn TP Hà Nội

Từ những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về phát triển NLTH cho

HS cho thấy cần thiết phải xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc

sử dụng hệ thống BTHH nhằm hướng tới phát triển NLTH cho HS trung học cơ sơ

và được cụ thể hóa thôngqua chương 1 và 2 thuộc chương trình hóa học lớp 9

24

Chương 2

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương 1 và 2 hóa học lớp 9 – THCS

2.1.1 Mục tiêu chương 1 và 2 hóa học lóp 9 – THCS

Sau khi học tập xong, HS cần đạt được các yêu cầu sau:

- Kỹ năng thực hành, thí nghiệm hóa học

- Kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào giải một số bài tập hóa học, giải thích các hiện tượng trong thực tế…

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi chú trọng đến phát triển NLTH

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương 1 và 2 hóa học lớp 9 – THCS

Các nội dung chương 1 và 2 hóa học lớp 9 – THCS được cấu trúc như sau:

25

Bảng 2.1 Bảng cấu trúc nội dung chương 1 và 2 hóa học lớp 9

Chương 1: Các loại hợp chất vô cơ

Bài 1 1 tiết Tính chất hóa học của oxit Khái niệm về sự phân loại oxit

Bài 2 2 tiết Một số oxit quan trọng

Bài 3 1 tiết Tính chất hóa học của axit

Bài 4 2 tiết Một số axit quan trọng

Bài 5 1 tiết Luyện tập: Tính chất hóa học của oxit và axit

Bài 6 1 tiết Thực hành: Tính chất hóa học của oxit và axit

Bài 7 1 tiết Tính chất hóa học của bazơ

Bài 8 2 tiết Một số bazơ quan trọng

Bài 9 1 tiết Tính chất hóa học của muối

Bài 10 1 tiết Một số muối quan trọng

Bài 11 1 tiết Phân bón hóa học

Bài 12 1 tiết Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ

Bài 13 1 tiết Luyện tập chương 1: Các loại hợp chất vô cơ

Bài 14 1 tiết Thực hành: Tính chất hóa học của bazơ và muối

Chương 2: Kim loại

Bài 15 1 tiết Tính chất vật lý của kim loại

Bài 16 1 tiết Tính chất hóa học của kim loại

Bài 17 1 tiết Dãy hoạt động hóa học của kim loại

Bài 18 1 tiết Nhôm

Bài 19 1 tiết Sắt

Bài 20 1 tiết Hợp kim sắt: Gang, thép

Bài 21 1 tiết Sự ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

Bài 22 1 tiết Luyện tập chương 2: Kim loại

Bài 23 1 tiết Thực hành: Tính chất hóa học của nhôm và sắt

Bài 24 1 tiết Ôn tập học kỳ 1

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học hóa học lớp 9 – THCS

Ở THCS, kiến thức hóa học được chia theo 3 mức độ (trong 6 mức độ) nhận thức của Bloom: mức độ nhận biết, mức độ thông hiểu, mức độ vận dụng; nhóm mục tiêu kĩ năng được tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc Các động từ thường dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, phân loại, tính toán, làm thí nghiệm, sử dụng…

Thí dụ: Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học “Tính chất hóa học của muối” (thuộc chương trình hóa học lớp 9), nếu ta viết: HS phải nắm vững

tính chất hóa học của muối, khái niệm phản ứng trao đổi… thì mục tiêu bài học đó

- Quan sát các hiện tượng trong thí nghiệm, từ các phương trình phản ứng rút ra kết luận về khái niệm và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi (mức độ thông hiểu)

- Biết cách viết PTHH minh họa tính chất hóa học của muối, vận dụng một sốcông thức để giải quyết một số BTHH về tính chất hóa học của muối (mức độ vận dụng thấp và vận dụng cao)

Với những yêu cầu về từng nhóm mục tiêu đã trình bày ở trên, người GV nên dựa vào chuẩn kiến thức để xác định được phần giảm tải kiến thức để tinh giản hóa kiến thức bài dạy Trong việc lượng hóa đúng mục tiêu giảm tải kiến thức của bài dạy GV cần lưu ý phần định tính là trọng tâm còn phần định lượng chỉ ở mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức độ đơn giản (môn Hóa học ở cấp THCS thường chú trọng về phần định tính)

2.1.3.1 Đổi mới cách tổ chức các hoạt động học tập

Với nội dung kiến thức thuộc về khái niệm, định nghĩa, GV có thể dạy theo phương pháp quy nạp Đầu tiên GV có thể đưa thí dụ, tranh ảnh hoặc sơ đồ… Từ các

tư liệu, học liệu đưa ra, GV yêu cầu HS rút ra khái niệm

Đối với kiến thức thuộc về diễn biến của phản ứng hóa học, GV có thể đưa tranh ảnh, sơ đồ, sau đó yêu cầu HS rút ra nội dung cốt lõi của diễn biến đó Để có thể phát triển NL tư duy, sáng tạo của HS, GV có thể cho HS vận dụng giải BTHH sau khi học diến biến đó

Đối với kiến thức thuộc dạng CTHH, GV có thể dạy theo phương pháp quy nạp Nghĩa là từ kiến thức về lý thuyết kết hợp tranh ảnh, sơ đồ, biểu đồ… để rút ra công thức Từ công thức, GV yêu cầu HS giải BTHH từ cơ bản đến nâng cao

2.1.3.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Trong giáo dục có rất nhiều hình thức kiểm tra đánh giá, như kiểm tra viết (kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm, kết hợp kiểm tra tự luận và trắc nghiệm); kiểm tra miệng (trả bài, trình bày, tranh luận, thảo luận…) và kiểm tra lẫn nhau giữa

các HS “Dù hình thức kiểm tra nào đi nữa, mục đích của việc kiểm tra là đánh giá

chính xác quá trình học tập của HS, phân loại được HS Để có thể phân loại được học lực HS, bộ câu hỏi của GV phải theo hướng phát triển NL của người học Bộ câu hỏi phải đủ các cấp độ nhận thức” [35]

27

2.1.3.3 Đổi mới phương pháp tổ chức các hoạt động cho HS

Đầu tiên là lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động Khi soạn bài GV phải xác định được phần kiến thức mà HS phải thu thập liên quan đến hình thức hoạt động nào trong các loại hoạt động: hoạt động cá thể, hoạt động theo cặp, hoạt động theo nhóm, hoạt động lớp SGK đã trình bày định hướng hoạt động dưới các đơn vị kiến thức Mỗi đơn vị kiến thức, HS có thể lĩnh hội kiến thức thông qua những hoạt động khác nhaumà GV có thể tổ chức

Trong mỗi hoạt động, GV lựa chọn và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập xen lẫn với các yêu cầu để HShoạt động, tự phát hiện và lĩnh hộikiến thức mới Hệ thống câu hỏi, bài tập của GV đều nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và lĩnh hội kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học Muốn vậy, GV phải giảm số câu hỏi, bài tập có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận

2.2 Nguyên tắc,quy trình lựa chọn và sử dụnghệ thống BTHH lớp 9 nhằm phát triển NLTH cho HS

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS

Trong dạy học môn Hóa học, BTHH được sử dụng rộng rãi nhằm hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tuy nhiên, hiện nay nhiều BTHH xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các thuật toán mà chưa quan tâm đến bản chất hóa học làm giảm giá trị của chúng Các BTHH chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống còn rất thiếu

Các nguyên tắc khi lựa chọn hệ thống BTHH nhằm củng cố kiến thức và phát triển NLTH cho HS Hệ thống BTHH phải đáp ứng mục tiêu môn học BTHH là một công cụ để tổ chức các hoạt động của HS nhằm củng cố và phát triển hệ thống kiến thức lí thuyết đã có, tiếp tục rèn luyện và hình thành các kỹ năng cơ bản Mục tiêu của môn Hóa học ở cấp THCS là cung cấp cho HS hệ thống kiến thức, kỹ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực, có nâng cao về hóa học và gắn với đời sống Nội dung chủ yếu của hệ thống BTHH bao gồm tính chất của chất, ứng dụng của các chất trong đời sống, phương pháp sản xuất và điều chế các chất

Những nội dung có trong hệ thống BTHH sẽ giúp HS có hệ thống kiến thức hóa học THCS tương đối toàn diện để có thể giải quyết tốt một số vấn đề hóa học có liên quan đến thực tiễn cuộc sống, mặt khác góp phần phát triển NLTH cho HS Ngoài ra trong đề tài có sử dụng các BTHH nâng cao nhằm phân loại đối tượng HS cũng như

dùng để ôn thi HS giỏi của nhà trường

28

2.2.1.1 Hệ thống bài tập hóa học phải đám bảo tính chính xác, khoa học

Khi lựa chọn nội dung của BTHH phải có sự chính xác về kiến thức hóa học, đầy đủ các dữ kiện, không được thừa hay thiếu Các dạng BTHH không được mắc sai lầm

về mặt thiếu chính xác trong cách diễn đạt, nội dung thiếu logic chặt chẽ Vì vậy GV khi ra BTHH cần nói, viết một cách logic chính xác và đảm bảo tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học

2.2.1.2 Hệ thống bài tập hóa học phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

Mọi người đều biết mọi sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới khách quan không tồn tại dạng biệt lập mà tồn tại trong một hệ thống, trong mối quan hệ mật thiết với nhau Vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc lựa chọn BTHH cho HS

Trước hết cần xác định từng dạng bài tập Mỗi dạng BTHH tương ứng với một

kĩ năng nhất định và đây là những kĩ năng cơ bản, vì BTHH không thể dàn trải cho mọi kĩ năng Hệ thống BTHH gồm nhiều dạng BTHH sẽ hình thành các kĩ năng vận dụng toàn diện cho HS Trong quá trình lựa chọn hệ thống BTHH có những loại bài tập được đầu tư nhiều hơn, vì chúng góp phần quan trọng hơn vào việc hình thành và rèn luyện những kỹ năng liên quan đến nhiều hoạt động giáo dục đặc biệt là kỹ năng vận dụng… Giữa các BTHH trong hệ thống luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bài tập trước là cơ sở, nền tảng để thực hiện bài tập sau và bài tập sau là sự cụ thể hóa, là sự phát triển và củng cố vững chắc hơn bài tập trước Toàn bộ hệ thống BTHH đều giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành và phát triển hệ thống kĩ năng

cơ bản Trong hệ thống BTHH có những bài tập nâng cao dùng để cho các đối tượng

là HS khá, giỏi giúp GV có thể phân loại HS

Mặt khác, hệ thống BTHH còn phải được lựa chọn một cách đa dạng, phong phú Sự phong phú của hệ thống BTHH sẽ giúp cho việc hình thành và phát triển các

NL chung và NL đặc thù cho HS

2.2.1.3 Hệ thống bài tập hóa học phải đảm bảo tính vừa sức

BTHH phải được lựa chọn và sử dụng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: Đầu tiên là những BTHH vận dụng theo mẫu đơn giản, sau đó là những BTHH vận dụng phức tạp hơn, cuối cùng là những BTHH đòi hỏi sáng tạo, vận dụng Hệ thống BTHH phải có đủ các bài tập điển hình, có tính mục đích rõ ràng, có BTHHcơ bản dành cho cả lớp nhưng cũng có BTHH nâng cao cho một số có lực học khá, giỏinhằm gây hứng thú, tạo lòng say mê với môn học chứ không mang tính chất ép buộc

29

Với hệ thống BTHH được lựa chọn và sử dụng theo nguyên tắc này sẽ giúp cho mọi trình độ HS đều tham gia tranh luận để giải BTHH Khi HS nêu ra được một ý kiến hay, một ý kiến đúng, chính xác sẽ tạo cho HS một niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích khả năng tư duy, sáng tạo

2.2.1.4 Hệ thống bài tập hóa học phải củng cố kiến thức cho học sinh

Hệ thống BTHH phải củng cố kiến thức cho HS có thể phân biệt ở ba mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng HS nắm vững kiến thức hóa học một cách chắc chắn khi HS đã được hình thành kĩ năng, kĩ xảo và chiếm lĩnh kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau

Sử dụng hệ thống BTHH nhằm mục đích luyện tập cho HS vận dụng kiến thức

để giải các dạng BTHH dưới các hình thức khác nhau như vậy kiến thức của HS sẽ được củng cố vững chắc hơn

2.2.1.5 Hệ thống bài tập hóa học phải phát triển năng lực tự học cho học sinh

Khi lựa chọn BTHH theo hướng phát triểnNLTH cho HS cần chú trọng những BTHH ở mức sáng tạo giúp phát huy khả năng vận dụng kiến thức của HS trong tình huống mới.Với mục đích nghiên cứu quá trình suy luận, vận dụng kiến thức từ cơ bản đến phức tạp của HS nhằm phát triển NLTH, BTHH có thể phân ra làm hai loại:

- BTHH cơ bản chỉ yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết các tình huống quen thuộc

- BTHH tổng hợp đòi hỏi HS khi giải phải vận dụng một chuỗi các lập luận logic, giữa cái đã cho và cái cần tìm Vì vậy, muốn giải các BTHH tổng hợp thì trước tiên HS cần phải giải thành thạo các BTHH cơ bản và rút ra được mối liên hệ của toàn bài, từ đó HS đưa ra phương hướng giải quyết cho bài toán

2.2.1.6 Hệ thống bài tập hóa học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học

Để HS tự học một cách thuận lợi, HS cần được hướng dẫn học tập cụ thể và có thông tin phản hồi (đáp án các câu hỏi trắc nghiệm và bài tập giúp HS tự kiểm tra kết quả tự học) Vậy hệ thống BTHH hỗ trợ tự học cần phải:

- Phân chia các dạng BTHH cụ thể và có hướng dẫn giải cho từng dạng

- Có bài giải mẫu

- Có các bài tập tương tự để HS tự giải

- Có đáp số cho bài tập tương tự

- Sắp xếp các bài tập từ cơ bản đến nâng cao

- Có bài tập nhỏ (có thể là câu hỏi trắc nghiệm) kiểm tra kiến thức cơ bản kèm theo đáp án

- Có các bài tập tổng hợp để kiểm tra kiến thức sau khi HS học xong một số bài học, chủ đề nào đó

30

- Có các bài tập cần vận dụng kiến thức liên môn, kiến thức thực tế

Việc tự học thuận lợi sẽ giúp HS tiếp thu được các kiến thức cơ bản,tạo hứng thú trong học tập hơn và nâng caokết quả học tập

2.2.2 Quy trình lựa chọnvà sử dụng hệ thốngBTHH nhằm phát triển NLTH

cho HS

Quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS gồm các bước sau:

Bước 1:Xác định mục tiêu, nội dung dạy học cần đạt được

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học lớp 9 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tìm hiểu nội dung về kiến thức

và kỹ năng mà HS cần đạt được khi học chương đó, bài học đó

- Dựa vào SGK, nghiên cứu nội dung từng bài học, từng chủ đề cụ thể

- Sau khi tìm hiểu nội dung, chuẩn kiến thức, kỹ năng phải xác định mục tiêu dạy học cần đạt được Bên cạnh đó cũng lựa chọn và sử dụng một số BTHH nâng cao nhằm phân loại đối tượng HS và phục vụ công tác ôn tập và thi HS giỏi các cấp

Để ra một BTHH thỏa mãn mục tiêu của từng bài học, từng chủ đề cụ thể GV phải trả lời được các câu hỏi sau:BTHH giải quyết vấn đề gì? Nó nằm ở vị trí nào trong bài học? Cần ra loại BTHH gì (định tính, định lượng hay thí nghiệm)? Có liên

hệ với những kiến thức cũ và mới không? Có phù hợp với năng lực nhận thức của

HS không? Có thỏa mãn ý đồ, phương pháp của GV không?

Bước 2:Xác định loại bài tập hóa học

-BTHH được chia làm hai dạng: BTHH định tính và BTHH định lượng Ứng với từng dạng BTHH, chia làm hai hình thức: BTHH tự luận và BTHH trắc nghiệm

- Sau khi xác định các dạngBTHH, cần xác định nội dung của mỗi dạng BTHH

Bước 3: Thu thập thông tin để lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH

Gồm các bước cụ thể: Thu thập các sách bài tập, các tài liệu liên quan đến hệ thống bài tập cần sử dụng Tham khảo sách, báo, tạp chí… có liên quan

Tìm hiểu những nội dung hóa học có đề cập đến thực tiễn Số tài liệu thu thập được càng nhiều và càng đa dạng thì việc lựa chọn và sử dụng càng có chất lượng và hiệu quả Vì vậy, cần có kế hoạch sưu tầm tài liệu một cách khoa học và có sự đầu tư

31

- Chỉnh sửa các dạng BTHH trong có SGK, sách bài tập không phù hợp như chưa chính xác, quá phức tạp…

* Xây dựng các phương pháp giải quyết các dạng BTHH cụ thể

* Sắp xếp các BTHH thành các dạng như đã xác định theo trình tự, sau đó tiến hành sử dụng từ cơ bản đến nâng cao, từ lý thuyết đến thực hành…

Bước 5: Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp

Trong khi lựa chọn và sử dụng các BTHH không thể tránh khỏi những thiếu sót, GV tham khảo ý kiến các đồng nghiệp về tính chính xác, tính khoa học, tính phù hợp với trình độ của HS để chỉnh sửa và hoàn thiện là rất cần thiết

Bước 6: Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung

Để khẳng định lại mục tiêu của hệ thống BTHH là nhằm củng cố kiến thức và phát triển NLTH cho HS, GV trao đổi với các GV thực nghiệm về khả năng nắm vững kiến thức và phát triển NLTH cho HS thông qua hoạt động giải các BTHH Thực nghiệm hệ thống BTHH với số lượng nhỏ HS và GV, lấy ý kiến, sau đó chỉnh sửa rồi sử dụng lại và thử nghiệm với số lượng lớn hơn Việc thực nghiệm với số lượng lớn HS và GV sẽ lựa chọn được hệ thống BTHH có độ tin cậy cao, chất lượng

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS

Hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS được sắp xếp theo các nguyên tắc sau:

- Sắp xếp theo từng dạng BTHH phải bám sát nội dung dạy học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS Với từng dạng BTHH có bài tập mẫu, hướng dẫn giải và các bài tập tương tự để HS vận dụng (BTHH vận dụng nguyên mẫu, vận dụng

có biến đổi và sáng tạo)

- Hệ thống BTHH xếp theo nội dung kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất và các phương pháp giải, kĩ năng giải BTHH Hệ thống BTHH bao gồm cả BTHH định tính

và BTHH định lượng Các bài tương tự nhau được bố trí gần nhau

-Sắp xếp các BTHH theo mức độ nhận thức tăng dần từ đơn giản đến phức tạp,

từ cơ bản đến nâng cao, từ mức độ nhận biết sang mức độ thông hiểu và cuối cùng là vận dụng

2.2.4 Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển NLTH cho HS

Trong chương 1 và 2 môn Hóa học lớp 9 được chia thành các chủ đề, mỗi chủ

đề sẽ có các dạng BTHH được biểu diễn theo sơ đồ sau:

Bảng 2.2 Các dạng BTHH điển hình trong chương 1 và 2 theo từng chủ đề

Chương 1

Học giải BTHH Luyện tập Thử thách Chủ đề 2: Axit – Bazơ

Chủ đề 3: Muối