Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần clo và hợp chất – hóa học 10

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : bài tập hóa học CN : công nghiệp CNTT : công nghệ thông tin DA : dự án dd : dung dịch DH : dạy học DHTDA : dạy học theo dự án DHTH : dạy học tích hợp ĐC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THÚY QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

PHẦN CLO VÀ HỢP CHẤT – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Giám Hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em HS trường THPT Trực Ninh – Nam Định, cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, bạn bè, người thân - đó là nguồn động viên tinh thần lớn nhất để tôi theo đuổi và hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn

bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Vũ Thị Thúy Quỳnh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH : bài tập hóa học

CN : công nghiệp CNTT : công nghệ thông tin

DA : dự án

dd : dung dịch

DH : dạy học DHTDA : dạy học theo dự án DHTH : dạy học tích hợp

ĐC : đối chứng GQVĐ : giải quyết vấn đề

GV : giáo viên

HS : học sinh OXH : oxi hóa PPDH : phương pháp dạy học PTN : phòng thí nghiệm PTHH : phương trình hóa học SĐTD : sơ đồ tư duy

SGK : sách giáo khoa

TN : thực nghiệm THPT : trung học phổ thông VDKTVTT : vận dụng kiến thức vào thực tiễn

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 7

1.1 Quan điểm DHTH 7

1.1.1 Khái niệm tích hợp và DHTH 7

1.1.2 Những nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở nhà trường phổ thông 7

1.1.3 Mục tiêu của DHTH 9

1.1.4 Các hình thức DHTH 10

1.1.5 Quy trình xây dựng các chủ đề trong DHTH 12

1.1.6 Ưu điểm, nhược điểm của DHTH 13

1.2 Năng lực và năng lực VDKTVTT 13

1.2.1 Năng lực 13

1.2.2 Năng lực VDKTVTT 14

1.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học theo quan điểm DHTH 16

1.3.1 Phương pháp dạy học dự án 16

1.3.2 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm 19

1.3.3 Phương pháp dạy học theo góc 21

1.3.4 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học 24

1.4 Thực trạng việc dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại tỉnh Nam Định 26

1.4.2 Nhiệm vụ điều tra 27

1.4.3 Nội dung điều tra 27

Tiểu kết chương 1 33

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN

THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 35

2.1 Vị trí, cấu trúc, nội dung chương Nhóm halogen 35

2.1.1 Vị trí của chương 35

2.1.2 Mục tiêu của chương 35

2.1.3 Cấu trúc các bài học trong chương Nhóm halogen 36

2.1.4 Một số chú ý về phương pháp dạy học chương Nhóm halogen 36

2.2 Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề tích hợp trong phần Clo và hợp chất 37

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 37

2.2.2 Quy trình thiết kế chủ đề DHTH 37

2.2.3 Cấu trúc chủ đề tích hợp 38

2.3 Các biện pháp dạy học theo chủ đề tích hợp trong phần Clo và hợp chất nhằm phát triển năng lực VDKTVTT 41

2.3.1 Biện pháp phát triển năng lực VDKTVTT thông qua vận dụng phương pháp dạy học theo dự án 41

2.3.2 Biện pháp phát triển năng lực VDKTVTT thông qua vận dụng phương pháp dạy học theo góc 42

2.3.2 Biện pháp phát triển năng lực VDKTVTT thông qua sử dụng BTHH 42

2.4 Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong phần Clo và hợp chất nhằm phát triển năng lực VDKTVTT 47

2.4.1 Chủ đề “Nước sạch với con người huyện Trực Ninh” 47

2.4.2 Chủ đề “Axit clohiđric với cuộc sống” 64

2.4.3 Chủ đề “Chất khử trùng – Lợi ích và ảnh hưởng của nó tới môi trường” 79

2.5 Xây dựng bài kiểm tra đánh giá 84

2.6 Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá sự phát triển năng lực VDKTVTT cho HS 89

2.6.1 Mục đích của việc đánh giá 89

2.6.2 Một số công cụ đánh giá 89

2.6.3 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT 89

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Đối tượng, mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 96

3.1.1 Đối tượng thực nghiệm 96

3.1.2 Mục đích thực nghiệm 96

3.1.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 96

3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 97

3.2.1 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm 97

3.2.2 Triển khai dạy theo giáo án thực nghiệm 97

3.3 Tiến hành thực nghiệm 97

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 98

3.4.1 Kết quả kiểm tra, đánh giá HS (đánh giá định lượng) 98

3.4.2 Kết quả đánh giá sử dụng bảng kiểm quan sát của GV và phiếu đánh giá của HS về năng lực VDKTVTT của HS trong các lớp TN 104

3.4.3 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về việc sử dụng dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực VDKTVTT 108

Tiểu kết chương 3 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113

PHỤ LỤC 116

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT trong môn Hóa học 14

Bảng 1.2 Ý kiến về mức độ quan trọng của những năng lực cốt lõicần phát triển cho HS THPT 28

Bảng 1.3 Ý kiến đánh giá về mức độ một số năng lực của HS nơi GV công tác 28

Bảng 1.4 Ý kiến về công cụ đánh giá năng lực VDKTVTT của HS 29

Bảng 1.5 Ý kiến về những khó khăn mà GV đang gặp phải trong việc 29

Bảng 1.6 Ý kiến về mức độ sử dụng phương pháp dạy học 30

Bảng 1.7 Ý kiến về những biện pháp để phát triển năng lực VDKTVTT 31

Bảng 1.8 Ý kiến về các khó khăn khi vận dụng quan điểm DHTHtrong DH Hóa học 32

Bảng 1.9 Ý kiến của HS về tần suất sử dụng kiến thức thực tiễn 32

Bảng 1.10 Ý kiến về việc tổ chức các hoạt động để phát triển năng lực 33

Bảng 2.1 Mức độ của năng lực vận dụng kiến thức đối với HS THPT 89

Bảng 2.2 Thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho HS 93

Bảng 2.3 Bảng rubic đánh giá về năng lực VDKTVTT của HS phổ thông 94

Bảng 3.1 Bảng nội dung và kế hoạch thực nghiệm 97

Bảng 3.2 Bảng kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 99

Bảng 3.3 Tỉ lệ % HS đạt điểm xi trở xuống lần 1 99

Bảng 3.4 Tỉ lệ % HS đạt khá, giỏi, trung bình, yếu, kém lần 1 99

Bảng 3.5 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 100

Bảng 3.5 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 100

Bảng 3.6 Bảng kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 100

Bảng 3.7 Tỉ lệ % HS đạt điểm xi trở xuống lần 2 101

Bảng 3.8 Tỉ lệ % HS đạt khá, giỏi, trung bình, yếu, kém lần 2 101

Bảng 3.9 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 102

Bảng 3.10 Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT của HSthông qua bảng quan sát của GV 104

Bảng 3.11 Bảng so sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT của HS thông qua 3 lần quan sát của GV 105 Bảng 3.12 Kết quả về năng lực VDKTVTT của HS trước thực nghiệm 106 Bảng 3.13 Kết quả về năng lực VDKTVTT của HS sau thực nghiệm 107 Bảng 3.14 So sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTTtrước và sau thực nghiệm 107 Bảng 3.17 Ý kiến của HS về việc năng lực VDKTVTT có cần thiết với HS THPT 108 Bảng 3.15 Ý kiến HS về tác dụng của năng lực VDKTVTT trong học tập môn Hóa học và trong cuộc sống 109 Bảng 3.16 Ý kiến HS về việc tại sao sử dụng các chủ đề tích hợp lại phát triển được năng lực VDKTVTT 109

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 99

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 100

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 101

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 2 102

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra lớp thực nghiệm 103

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả phát triển năng lực VDKTVTT thông qua bảng quan sát của GV 105

Hình 3.7 Biểu đồ so sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTTtrước và sau thực nghiệm 108

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố

cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, VDKTVTT Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [3]

Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học Do đó, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời đang dần chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, GQVĐ,

Một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học

ở nhiều nước trên thế giới là DHTH Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng

động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Qua quá trình giảng dạy bộ môn Hoá học ở trường phổ thông chúng tôi thấy rằng: DHTH là một quan điểm mới, GV còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọn phương pháp dạy học và nội dung tích hợp Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lý luận về DHTH cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học

Vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần Clo và hợp chất – Hóa học 10”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa Công văn 3718/BGDĐT - GDTrH của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2017 – 2018 đều hướng tới mục tiêu phát triển năng lực HS Trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của

hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn DHTH là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta trong thời kỳ mới

Tuy nhiên về cơ bản, phương pháp dạy học của các môn Khoa học tự nhiên đều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá một cách tích cực Quan điểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chương trình, viết sách giáo khoa, phương pháp dạy học …

Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH và phát triển năng lực

chủ đề tích hợp với chủ đề Phân bón – Hóa học 9 đã cho HS thấy được sự gần gũi của Hóa học với đời sống sản xuất, mối quan hệ mật thiết giữa môn Sinh học với môn Hóa học Với bộ sách [28] do Đỗ Hương Trà (chủ biên) đã nghiên cứu và thiết

kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ lồng ghép, liên môn, xuyên môn Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho GV chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc DH, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay Theo [8] năng lực VDKTVTT được mô tả qua 5 năng lực thành phần và có các mức độ thể hiện cụ thể của mỗi năng lực Từ cấu trúc này của năng lực mà GV có thể nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cho HS và xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ để GV đánh giá năng lực của HS và HS tự đánh giá mức độ phát triển năng lực của mình

Các tài liệu trên đều có những đóng góp nhất định về mặt lí luận và thực tiễn về DHTH và phát triển năng lực VDKTVTT cho HS Các tác giả nghiên cứu đều cho thấy việc DHTH và phát triển năng lực cho HS đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong công cuộc đổi mới này Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực VDKTVTT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần Clo và hợp chất – Hóa học 10 THPT Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết góp phần nâng cao chất lượng dạy – học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” xác định DHTH thực hiện năm

2018 sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT Vì vậy, với đề tài của mình, tôi

sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp trong phần Clo và hợp chất – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực VDKTVTT cho HS

4 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp?

Cần chú ý và làm như thế nào để xây dựng những chủ đề tích hợp phần Clo và hợp chất nhằm phát triển năng lực VDKTVTT?

5 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu GV vận dụng DHTH vào việc dạy một số chủ đề trong phần Clo và hợp chất thì sẽ làm tăng ý nghĩa thực tiễn của môn học, làm cho các bài học trở nên hấp dẫn và lôi cuốn học sinh hơn Từ đó phát triển năng lực

VDKTVTT cho HS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: DHTH, năng lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực VDKTVTT (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá )

trong dạy học hoá học

- Điều tra thực trạng việc DHTH nhằm phát triển năng lực VDKTVTT cho HS THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâu vào phần Clo và hợp chất

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề DHTH trong phần Clo

và hợp chất

- Thiết kế một số chủ đề tích hợp phần Clo và hợp chất, đề xuất một số biện pháp

sư phạm giúp GV vận dụng vào giảng dạy để phát triển năng lực VDKTVTT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS THPT

- Thực nghiệm sư phạm để thu thập, xử lí, đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả

và khả thi của các đề xuất

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và dạy học tích hợp

8 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Phần Clo và hợp chất của clo trong chương trình Hóa học 10

- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2016 đến tháng 12/2017

- Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Trực Ninh, THPT Lê Quý Đôn đều thuộc tỉnh Nam Định

9 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phân tích nguồn tài liệu (tạp chí và báo cáo khoa học, …) về DHTH và phát

triển năng lực VDKTVTT

- Phân tích các văn bản, nghị quyết của Đảng và nhà nước về DH định hướng

phát triển NL HS

- Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với HS và GV THPT

Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh

giá hiệu quả của việc dạy học theo chủ đề tích hợp phần Clo và hợp chất nhằm giúp

HS học tập tích cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển năng lực VDKTVTT có

liên quan

9.3 Phương pháp toán học thống kê

Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý kết quả điều tra về định lượng,

chủ yếu là tính điểm trung bình, tính phần trăm

9.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đánh giá hiệu quả sử dụng phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng tích cực và vâ ̣n

dụng quan điểm DHTH

10 Đóng góp mới của đề tài

- Điều tra thực trạng về phát triển năng lực VDKTVTT ở trường THPT Trực Ninh và THPT Lê Quý Đôn đều thuộc tỉnh Nam Định làm cơ sở lí luận thực tiễn của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận về năng lực, năng lực VDKTVTT và DH theo chủ đề tích hợp cho HS

- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực VDKTVTT thông qua DH các chủ

đề tích hợp phần Clo và hợp chất – Hóa học 10

- Thiết kế bài giảng theo các PPDH tích cực: Phương pháp DH theo DA, phương pháp DH theo góc vào DH phần Clo và hợp chất – Hóa học 10

- Xây dựng 2 đề kiểm tra để đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS

- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS

- Tiến hành TNSP để kiểm chứng những đề xuất đã đưa ra từ đó khẳng định tính khoa học và tính khả thi của đề tài

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực vận dụng

kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp

Chương 2: Xây dựng một số chủ đề DHTH phần Clo và hợp chất nhằm phát

triển năng lực VDKTVTT cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN

THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 1.1 Quan điểm DHTH

1.1.1 Khái niệm tích hợp và DHTH

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy

học Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:

Integration với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở

những bộ phận riêng lẻ [3, tr.8]

1.1.1.2 Khái niệm DHTH

Theo UNESCO, DHTH được định nghĩa như sau: “Dạy học tích hợp là một

cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của các khoa học khác nhau” [17]

DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy

động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức và kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết

1.1.2 Những nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở nhà trường phổ thông

“(1) Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng bảo Tệ tổ quốc [30, điều 27]

Trong Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông cho sau năm

2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định Theo định hướng này, giáo dục không đơn thuần chỉ trang bị kiến

thức, kĩ năng cho HS mà còn chú ý hơn vào việc phát triển năng lực người học (bao gồm những năng lực chung và năng lực đặc thù)

Như vậy, việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp phải hướng tới việc phát triển những năng lực cần thiết của người lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn mới Đó là các năng lực GQVĐ, đặc biệt là năng lực vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống; năng lực sáng tạo; năng lực quản lí bản thân; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực tự học; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;

(2) Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học

Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao

Việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa gắn bó với cuộc sống người học, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống đầy biến động vừa có khả năng nhạy bén thu thập kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của giáo dục phổ thông

(3) Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS

Xã hội hiện đại là một xã hội đầy biến động, phát triển rất nhanh chóng, luôn luôn thay đổi Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp vừa đòi hỏi phải đảm bảo tính khoa học và vừa tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS cũng như kế hoạch dạy học Để làm được điều này, các bài học/chủ đề tích hợp cần phải tinh giản những kiến thức hàn lâm, tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để HS trải nghiệm, khám phá tri thức

(4) Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Nội dung các bài/chủ đề tích hợp được lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho hoc sinh không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thể hiện thái độ với thế giới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại mới: lòng yêu quê hương, đất nước; trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; hợp tác, đoàn kết và bình đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật; học tập và tôn trọng các nền ăn hóa và tôn trọng các dân tộc trên thế giới …

(5) Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn Vì thế, những nội dung các bài học/chủ đề tích hợp lựa chọn cần tăng cường tính hàn dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống

Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp HS

có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương

(6) Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành

Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS

Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học, giữa các nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn ,

giữa các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau.” [3, tr 19-22]

1.1.3 Mục tiêu của DHTH

“Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên

hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS Khi đó HS được dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ

là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người để làm người lao động, công dân tốt, … Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn đánh giá HS về khả năng

sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống Đây cũng chính là mục tiêu của DHTH

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp

- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chon nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho HS khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn

đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.” [3, tr 10]

1.1.4 Các hình thức DHTH

“DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn được một chủ đề

mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH Có thể đưa ra 3 hình thức của DHTH như sau:

- Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã

hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu người học sẽ

có nhiều cơ hội để dạy học lồng ghép

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh

các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình, sách giáo khoa, GV dạy có

sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy học

là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội

dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp qua trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh,

để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực Việc phân tích mối quan hệ giữa cá môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học

phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.” [28, tr 16]

1.1.5 Quy trình xây dựng các chủ đề trong DHTH

“Bước 1: Phân tích chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy

học gần giống nhau có gắn kết chặt chẽ tự nhiên với nhau trong các môn học của chương trình, hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước và có thể là những vấn đề nóng đang được quan tâm của toàn cầu

để xây dựng chủ đề/bài học tích hợp

Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và lĩnh vực thuộc môn

học nào, đóng góp của các môn đó vào nội dung chủ đề tích hợp sẽ xây dựng và dự kiến thời gian thực hiện chủ đề tích hợp trong dạy học

Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng,

thái độ, định hướng hình thành và phát triển những năng lực gì cho HS

Bước 4: Xây dựng các nội dung chính trong chủ đề tích hợp liên môn, chú ý đến đặc

điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp

Bước 5: Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung các chủ đề tích hợp đã xây

dựng và tính hiệu quả của chúng trong việc hình thành và phát triển năng lực cho

HS trong dạy học Đề xuất các cải tiến cho phù hợp với thực tế

Bước 6: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng và các hướng dẫn về nguồn tài liệu

bổ trợ, các phương tiện kĩ thuật cho HS thực hiện nội dung các chủ đề tích hợp Lựa chọn các phương pháp dạy học để thực hiện kế hoạch dạy học các chủ đề tích hợp Thử nghiệm trong dạy học và điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu và các tiêu chí đánh giá chủ đề tích hợp liên môn.” [3, tr 27]

1.1.6 Ưu điểm, nhược điểm của DHTH

1.1.6.1 Ưu điểm

Các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối với HS, có

ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS Học các chủ đề tích hợp, liên môn, HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc Điều quan trọng hơn

là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn

- Hệ thống SGK được biên soạn chưa thực sự có tính logic giữa các môn học liên quan nên HS có nhiều khó khăn khi vận dụng kiến thức liên môn trong nhận thức

- Cơ sở vật chất của các trường học còn hạn chế

1.2 Năng lực và năng lực VDKTVTT

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

“Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.” [28, tr 7]

1.2.1.2 Các phương pháp đánh giá năng lực

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Như vậy, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Muốn đánh giá HS có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội để các em được GQVĐ trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân để giải quyết các vấn đề được đặt ra

Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đã đưa ra một số phương pháp đánh giá năng lực:

- Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn liền với thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất GQVĐ

- Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức

- Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của HS trong quá trình học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà HS làm ra

1.2.2 Năng lực VDKTVTT

1.2.2.1 Khái niệm năng lực VDKTVTT

Từ khái niệm về năng lực, chúng tôi cho rằng “Năng lực vận dụng kiến thức

hóa học vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến hóa học.”

1.2.2.2 Các thành tố và biểu hiện năng lực VDKTVTT

Theo [8, tr 45] chỉ ra cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT được trình bày như sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT trong môn Hóa học Năng lực thành phần Các biểu hiện của năng lực VDKTVTT

đó

1.2.2.3 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực VDKTVTT cho người học

- HS tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức được lâu hơn, hiểu được tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó tăng hứng thú học tập

và tìm hiểu kiến thức

- Kích thích HS tìm hiểu, giải thích các hiện tượng thực tiễn đời sống, đặt các giả thuyết và nghiên cứu

- Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm “học đi đôi với hành”

- Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để HS giải quyết các tình huống trong thực tiễn

1.2.2.4 Tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT

Để các công cụ đánh giá năng lực có thể cung cấp thông tin đáng tin cậy cho việc đưa ra các nhận định về năng lực của HS cần phải xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng các công cụ này Các tiêu chí được tổng hợp từ các nghiên cứu đã xuất bản như sau:

1 Bài kiểm tra đánh giá phải phù hợp với các mục tiêu học tập và bảng trọng

số chấm điểm phải đo được các mục tiêu này

2 Bài kiểm tra đánh giá phải yêu cầu HS sử dụng quá trình tư duy dựa trên chương trình đào tạo cụ thể

3 Nên sử dụng nhiều dạng câu hỏi khác nhau Các bài kiểm tra đánh giá nên bao gồm cả câu hỏi dạng trắc nghiệm cho sẵn phương án lựa chọn và các câu hỏi tự luận – trả lời ngắn và tự luận theo dạng bài viết cho phép có nhiều lựa chọn trả lời hoặc HS tự thể hiện năng lực học tập của mình thông qua việc tìm ra kết quả hoặc xây dựng bài viết Nếu đánh giá của GV chỉ dựa trên một loại hình đánh giá thì khả năng học tập của HS chưa được đánh giá đầy đủ

4 Đối với môn Hóa học bài kiểm tra thực hành được coi là công cụ tin cậy đánh giá năng lực VDKTVTT

5 HS có thể trình bày vấn đề qua bài tập nhóm, bài tập cá nhân và bài tập kết hợp cả nhóm và cá nhân

1.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học theo quan điểm DHTH

1.3.1 Phương pháp dạy học dự án

1.3.1.1 Khái niệm

Khái niệm DHTDA có thể có nhiều tên gọi (như Dạy học DA, DHTDA,

sử dụng tên gọi Dạy học theo dự án

“DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.” [11, tr 20]

Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức

từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống DA

là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học

- Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA

- Phát triển năng lực đánh giá của HS

- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác

- Thông qua quá trình thực hiện DHTDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn)

với nhau trong nhóm, lớp và với GV bộ môn

* Với GV:

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu) Việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả)

- Quan tâm tới tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ đó

GV thấy yêu nghề hơn

- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn

Hạn chế

Tuy nhiên, DHTDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:

- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHTDA DHTDA không

phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản

- DHTDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế

cho phương pháp thuyết trình và luyện tập

- DHTDA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và còn mất

thời gian của cả GV Đây là hạn chế lớn nhất của DHTDA Do vậy đòi hỏi GV phải

xác định cụ thể mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA Thực hiện điều này lại hạn chế những ý tưởng, tính sáng tạo của HS Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam

- Để HS làm việc hiệu quả, GV phải cân đối giữa việc HS họp nhóm gây ồn

ào với việc phải duy trì trật tự

- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục

- DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng Internet, các phương tiện kĩ thuật hiện đại (đa phương tiện)

- DHTDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm và lòng tâm huyết với nghề

1.3.1.3 Quy trình

Quy trình DHTDA theo [11, tr 29-31] bao gồm 6 bước như sau:

+ Bước 1 Lựa chọn chủ đề DA học tập

+ Bước 3 Thu thập thông tin

+ Bước 4 Xử lí thông tin

+ Bước 5 Trình bày kết quả

+ Bước 6 Đánh giá kết quả

Tác giả Đỗ Hương Trà phân chia cấu trúc tiến trình của DHTDA theo 5

bước, thể hiện bằng sơ đồ sau:

Như vậy, cách chia thành 5 bước này cơ bản không khác nhiều so với cách thứ nhất, tác giả Đỗ Hương Trà đã gộp phần thu thập và xử lí thông tin của cách phân loại trên vào bước 3 là bước thực hiện DA của HS

Chúng tôi lựa chọn quy trình DHTDA này cho sự vận dụng DHTDA trong dạy

học các chủ đề tích hợp phần Clo và hợp chất chương trình Hóa học 10 - THPT

1.3.2 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

1.3.2.1 Khái niệm

“Trong dạy học nhóm, HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.” [11, tr 39]

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp

tác, dạy học theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải một PPDH cụ thể mà là một

hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học

1.3.2.2 Ưu điểm, nhược điểm

Theo [11, tr 41] đã chỉ ra ưu điểm và nhược điểm của phương pháp DH hợp tác nhóm như sau:

*Ưu điểm: Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc

trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực

xã hội, đặc biệt khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS Cụ thể là:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS, đồng thời tăng cường sự

tự tin, khắc phục sự thô bạo, cục cằn cho HS, phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

- HS có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực từ GV

- Phát triển năng lực phương pháp: giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc, phương pháp GQVĐ học tập và thực tiễn

- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: Thông qua việc lựa chọn nhóm đặt

ra các nhiệm vụ có mức độ khó khăn khác nhau cho từng cá nhân, nhóm hoặc sự phân công công việc trong nhóm

* Nhược điểm:

- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều

- Việc học theo nhóm chưa được luyện tập và HS phụ trách nhóm chưa có kinh nghiệm dễ xảy ra hỗn loạn Kèm theo đó là các hiện tượng “ăn theo”, tách nhóm,

1.3.2.3 Quy trình

Quy trình dạy học nhóm theo [11, tr 39-40] chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

1) Nhập đề và giao nhiệm vụ

GV tiến hành những hoạt động chính sau:

- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học và những chỉ dẫn cần thiết

- Giao nhiệm vụ và đưa ra mục tiêu cụ thể cần đạt được của các nhóm

- Chia nhóm làm việc: Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách phân chia nhóm

Các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao; những hoạt động chính là:

- Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận

- Các nhóm tự lập kế hoạch làm việc: Thảo luận trong nhóm các nhiệm vụ, yêu cầu

và chuẩn bị tài liệu để phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, lên kế hoạch nhóm rõ ràng, cụ thể, có thời gian cho từng nhiệm vụ, yêu cầu về sản phẩm học tập

- Thống nhất quy tắc làm việc chung trong nhóm: Các thành viên đều có sổ nhật kí làm việc, cần tôn trọng ý kiến, biết lắng nghe, chia sẻ và giúp đỡ nhau để hoàn thành công việc chung

- Thực hiện giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ tài liệu => Cá nhân thực hiện công việc đã phân công => Thảo luận trong nhóm về việc trình tự giải quyết nhiệm vụ => Sắp xếp kết quả công việc

- Các nhóm tiến hành báo cáo kết quả trước lớp: Trình bày kết quả của nhóm, phân công các thành viên trình bày từng vấn đề cụ thể

3) Trình bày và đánh giá kết quả

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp

- Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá chéo và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo

1.3.3 Phương pháp dạy học theo góc

1.3.3.1 Khái niệm

“Dạy học theo góc là kiểu tổ chức dạy học trong đó học sinh có thể chiếm lĩnh

nội dung kiến thức theo những phong cách khác nhau Mỗi góc sẽ đại diện cho một phong cách học của học sinh.” [28, tr.23]

Mục đích của việc DH theo góc giúp HS được thực hành, tự mình khám phá

và trải nghiệm qua mỗi hoạt động Dạy học theo góc đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động Dạy học theo góc kích thích HS tích cực học thông qua các hoạt động Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

Ví dụ: 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học tập khác nhau

- Góc quan sát: quan sát trực tiếp hoặc gián tiếp một hiện tượng tự nhiên, một thí nghiệm, một mô hình để tìm hiểu bản chất đối tượng

- Góc trải nghiệm: thường là các nhiệm vụ thiết kế, chế tạo và tiến hành một thí nghiệm để khảo sát quy luật của sự vật, hiện tượng

- Góc phân tích: thường là đọc tài liệu để phân tích, tổng hợp thông tin và suy luận lí thuyết

- Góc áp dụng: xuất phát từ việc vận dụng để giải quyết một nhu cầu thực tiễn dẫn đến việc hình thành kiến thức

1.3.3.2 Ưu điểm và nhược điểm

*Ưu điểm

- HS nghiên cứu sâu và hiệu quả bền vững: HS được tìm hiểu học tập theo các phong cách khác nhau, theo các dạng hoạt động khác nhau, do đó HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức

- Phát triển năng lực giao tiếp, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS: HS được chọn góc theo sở thích và tương đối chủ động, độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ Do đó các em cảm thấy thấy thoải mái và hứng thú hơn

- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực: các nhiệm vụ và các hình thức học tập thay đổi tại các góc tạo cho HS nhiều cơ hội khác nhau( khám phá, thực hành, áp dụng, sáng tạo, chơi…) diều này giúp gây hứng thú tích cực cho HS

- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS, GV luôn theo dõi và trợ giúp, hướng dẫn khi HS yêu cầu Điều đó tạo ra sự tương tác cao giữa GV

và HS, đặc biệt là HS trung bình, yếu Ngoài ra HS còn được tạo điều kiện để hỗ trợ, hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ

* Nhược điểm

- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải Nếu

số lượng HS quá đông GV sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tổ chức và quản lý các hoạt động của HS ở mỗi góc

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải bài học/nội dung nào cũng áp dụng được phương pháp học tập theo góc

- GV phải có kinh nghiệm tổ chức, quản lí, giám sát hoạt động học tập cũng

1.3.3.3 Quy trình

* Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung bài học phù hợp (không phải bài nào cũng có thể tổ

chức cho HS học theo góc có hiệu quả)

- Tính toán thời gian học tập phù hợp Việc học tập theo góc không chỉ tính đến thời gian HS thực hiện nhiệm vụ học tập mà còn cả thời gian GV hướng dẫn

giới thiệu, thời gian HS lựa chọn góc xuất phát, thời gian HS luân chuyển góc

Bước 2 : Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

- Đặt tên các góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc

* Giai đoạn tổ chức cho HS theo nhóm

Bước 1: Sắp xếp không gian lớp học

- Bố trí góc/ khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học Việc này cần phải tiến hành trước khi có tiết học

- Đảm bảo có đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết mỗi góc

- Chú ý đến lối di chuyển giữa các góc

Bước 2: Giới thiệu bài học/ nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học và nội dung học tập; tên vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc

GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc

Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện/tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

Tổ chức thực hiện học theo góc - HS được lựa chọn góc theo sở thích - HS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (ví dụ 10’ - 15’ tại mỗi

góc) để đảm bảo học sâu

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV cần theo dõi phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và luân chuyển góc

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

- Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Các nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá;

- GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm

thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho HS quan sát các clip thí nghiệm

thông qua góc quan sát

1.3.4 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học

1.3.4.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học”

BTHH là một yêu cầu mà HS nhận được và cần giải quyết bằng những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

1.3.4.2 Ý nghĩa của bài tập hóa học

BTHH được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học bởi nó có vai trò

và ý nghĩa rất to lớn, cụ thể như:

- Giúp làm chính xác hóa khái niệm, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho người học Giúp HS ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tự nhiên, hấp dẫn thay

vì phải thống kê kiến thức một cách gò ép, dễ nhàm chán

- Rèn các kĩ năng cho HS như: sử dụng ngôn ngữ hóa học, thực hành thí nghiệm, phân tích hiện tượng, tính toán … trong đó có kĩ năng sống: cẩn thận, say

mê khoa học …

- Giúp HS vận dụng kiến thức đúng, linh hoạt để xử lí các tình huống thực tiễn

- Phát huy tính sáng tạo của người học, thể hiện trong cách tiếp cận, xử lí vấn

đề gặp phải

- Là một phương tiện hữu ích, tích cực giúp kiểm tra, đánh giá năng lực HS

1.3.4.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Qua tìm hiểu chúng tôi thấy, xu hướng phát triển BTHH hiện nay là theo định hướng năng lực [8, tr 43 – 48]

(1) Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế

củ việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn

đề mới

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một ván đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dụng học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với DH định hướng nội dung, DH định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS

(2) Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

* Theo chức năng lí lận dạy học, bài tập có thể bao gồm:

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bì tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, VDKT đã học

- Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

* Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần trình

bỳ câu trả lời mà lựa chọn từ câu trả lời cho trước, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án lựa chọn

- Bài tập mở: là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS; có nghĩa kết quả bài tập là “mở”

(3) Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

- Yêu cầu của bài tập

- Hỗ trợ học tích lũy

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Có phân hóa nội tại

Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng VDKTVTT, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành, ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết

sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi Sử dụng BTHH gắn với thực tiễn rất phù hợp với phát triển năng lực VDKTVTT cho HS

1.4 Thực trạng việc dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại tỉnh Nam Định

1.4.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực VDKTVTT cho HS của một số trường THPT tại tỉnh Nam Định

1.4.2 Nhiệm vụ điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu hứng thú của HS với môn Hóa học

- Tình hình sử dụng quan điểm dạy học theo các chủ đề tích hợp

- Tìm hiểu quan điểm về việc phát triển năng lực VDKTVTT cho HS bằng

hệ thống kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn

1.4.3 Nội dung điều tra

1.4.3.1 Điều tra trên GV

- Mức độ quan trọng của những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT

- Những công cụ đánh giá năng lực VDKTVTT của HS

- Những khó khăn mà GV đang gặp phải trong việc phát triển năng lực VDKTVTT cho HS

- Những biện pháp dùng để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS THPT

- Những mức độ đạt được khi vận dụng quan điểm tích hợp trong DH Hóa học nhằm phát triển các năng lực đặc thù của HS

- Các khó khăn khi vận dụng quan điểm DHTH trong DH Hóa học

- Những biện pháp thực hiện nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn theo quan điểm DHTH

1.4.3.2 Điều tra trên HS

- Hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn Hóa học

- Ý kiến của HS về sự cần thiết của kiến thức và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn

1.4.4 Đối tượng điều tra

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THPT thuộc địa bàn, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định

- HS THPT ở một số trường thuộc địa bàn huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định

1.4.5 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với GV và HS một số trường THPT

- Gửi và thu thập phiếu điều tra đối với GV, HS; thống kê và nhận xét kết quả điều tra

1.4.6 Kết quả điều tra

Thông qua việc dự giờ thăm lớp của một số GV, gửi phiếu điều tra tới GV dạy

bộ môn Hóa học và HS của một số trường THPT trên địa bàn huyện Trực Ninh – tỉnh Nam Định gồm: Trường THPT Trực Ninh, THPT Lê Quý Đôn, kết quả thu được như sau:

1.4.6.1 Điều tra trên GV

Bảng 1.2 Ý kiến về mức độ quan trọng của những năng lực cốt lõi

cần phát triển cho HS THPT

Một số năng lực cốt lõi Rất quan

trọng Quan trọng thường Bình Không quan trọng Năng lực tự học 50,00% 25,00% 25,00% 0,00% Năng lực GQVĐ và sáng tạo 75,00% 15,00% 10,00% 0,00% Năng lực thẩm mỹ 5,00% 15,00% 50,00% 30,00% Năng lực thể chất 10,00% 15,00% 70,00% 5,00% Năng lực giao tiếp 25,00% 25,00% 25,00% 25,00% Năng lực hợp tác 30,00% 35,00% 25,00% 10,00% Năng lực tính toán 20,00% 55,00% 15,00% 10,00% Năng lực CNTT&TT 35,00% 25,00% 35,00% 5,00% Năng lực VDKTVTT 50,00% 25,00% 20,00% 5,00% Kết quả điều tra cho thấy các giáo viên đánh giá cao về việc phát triển năng lực VDKTVTT cho HS Có 50% cho là rất quan trọng, 25% cho là quan trọng, 20% cho là bình thường và chỉ có 5% cho là không quan trọng

Bảng 1.3 Ý kiến đánh giá về mức độ một số năng lực của HS nơi GV công tác

Một số năng lực cốt lõi Rất tốt Tốt Khá Trung

bình

Chưa đạt yêu cầu

Năng lực tự học 5,00% 25,00% 30,00% 35,00% 5,00%

Năng lực GQVĐ và sáng tạo 5,00% 30,00% 20,00% 30,00% 15,00%

Bảng 1.4 Ý kiến về công cụ đánh giá năng lực VDKTVTT của HS

Công cụ đánh giá Đồng ý Không

đồng ý Đánh giá thông qua bài kiểm tra 95,00% 5,00%

Đánh giá thông qua quan sát của GV 50,00% 50,00% Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm 75,00% 25,00%

HS tự đánh giá theo các tiêu chí 25,00% 75,00% Các thầy cô đồng ý rất cao về việc đánh giá năng lực VDKTVTT của HS thông qua bài kiểm tra (95%), ít hơn nhiều khi HS tự đánh giá theo các tiêu chí (25%)

Bảng 1.5 Ý kiến về những khó khăn mà GV đang gặp phải trong việc

phát triển năng lực VDKTVTT cho HS

GV chưa sử dụng thành thạo một số PPDH tích cực như

PPDH GQVĐ, dạy học dự án, dạy học theo góc,…

80,00% 20,00%

Thiếu trang thiết bị, máy móc, dụng cụ, hóa chất, … 85,00% 15,00%

Các GV cho rằng khó khăn mà GV gặp phải trong việc phát triển năng lực VDKTVTT cho HS là do thời gian còn bị hạn chế (90%), sau đó đến thiếu trang thiết bị, máy móc, … (85%), sau đó do GV chưa sử dụng thành thạo một số PPDH tích cực (80%)

Bảng 1.6 Ý kiến về mức độ sử dụng phương pháp dạy học

trong quá trình dạy học

Phương pháp và kĩ thuật dạy

học

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa sử dụng

PP thuyết trình 70,00% 30,00% 0,00% 0,00%

PP đàm thoại 65,00% 20,00% 15,00% 0,00%

PP sử dụng thí nghiệm 50,00% 20,00% 30,00% 0,00%

PP GQVĐ 40,00% 25,00% 30,00% 5,00% PPDH theo hợp đồng 10,00% 60,00% 20,00% 10,00% PPDH theo dự án 5,00% 10,00% 15,00% 70,00% PPDH hợp tác theo nhóm 45,00% 25,00% 25,00% 5,00% PPDH theo góc 0,00% 15,00% 25,00% 60,00%

Kĩ thuật sơ đồ tư duy 5,00% 5,00% 20,00% 70,00%

Kĩ thuật khăn trải bàn 5,00% 5,00% 20,00% 70,00%