Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương cacbon silic hóa học 11

Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học của một số trường THPT tỉnh Bắc Giang.

CHƯƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên khoa sư phạm, đặc biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT Nguyên Hồng và THPT Ngô Sĩ Liên – Tp Bắc Giang đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Nguyên Hồng và THPT Ngô Sĩ Liên đã nhiệt tình giúp đỡ cô trong quá trình học tập và điều tra thực tế Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2017 TÁC GIẢ

TẠ THỊ LIÊN

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP 7

1.1 Quan điểm dạy học tích hợp 7

1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 7

1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp 8

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 9

1.1.4 Các quan điểm dạy học tích hợp 9

1.1.5 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp 14

1.2 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 14

1.2.1 Năng lực 14

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 17

1.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp 18

1.3.1 Phương pháp dạy học dự án 18

1.3.2 Phương pháp dạy học WebQuest 21

1.3.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp 26

1.4 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học của một số trường THPT tỉnh Bắc Giang 28

1.4.1 Mục đích điều tra 28

1.4.2 Đối tượng điều tra 28

1.4.3 Mô tả phiếu điều tra 28

1.4.4 Kết quả điều tra 29

Tiểu kết chương 1 33

iv

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN 34

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 34

2.1.1 Vị trí của chương Cacbon – Silic 34

2.1.2 Mục tiêu của chương 34

2.1.3 Cấu trúc nội dung của chương Cacbon - Silic 35

2.1.4 Một số chú ý khi dạy học chương Cacbon – Silic 35

2.2 Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 37

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 37

2.2.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 37

2.2.3 Cấu trúc bài học tích hợp 39

2.3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic 42

2.3.1 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua nghiên cứu bài mới 42

2.3.2 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua bài luyện tập, ôn tập 43

2.3.3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua bài thực hành 43

2.3.4 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua hoạt động ngoại khóa 43

2.3.5 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua kiểm tra, đánh giá 43

2.4 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 44

2.4.1 Chủ đề 1 “Khí CO2 và vấn đề ô nhiễm môi trường” 44

2.4.2 Chủ đề 2 “Silic – Hợp chất silicat và những ứng dụng trong đời sống, sản xuất” 60 2.4.3 Thiết kế bài kiểm tra đánh giá 73

v

2.5 Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào

thực tiễn 79

Tiểu kết chương 2 84

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 85

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 85

3.1.2 Nhiệm vụ 85

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 85

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 86

3.2.3 Triển khai thực nghiệm sư phạm 86

3.2.4 Đề kiểm tra đánh giá 86

3.2.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.3.1 Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh 88

3.3.2 Kết quả đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của học sinh 93

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

TIẾNG VIỆT 101

PHỤ LỤC 104

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương Cacbon - Silic 35

Bảng 2.2 Phân công nhiệm vụ HS thực hiện trong nhóm 50

Bảng 2.3 Ma trận đề kiểm tra 15 phút 73

Bảng 2.4 Ma trận bài kiểm tra 1 tiết chương Cacbon – Silic 75

Bảng 2.5: Bảng các tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển NL VDKT vào thực tiễn của HS 79

Bảng 2.6 Thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 82

Bảng 2.7 Bảng rubic đánh giá về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 83

Bảng 3.1 Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng 86

Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 89

Bảng 3.3 Phần trăm học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1 89

Bảng 3.4 Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1 90

Bảng 3.5 Bảng điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 90

Bảng 3.6 Phần trăm học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2 90

Bảng 3.7 Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2 91

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 92

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá mức độ phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS trường THPT Nguyên Hồng và THPT Ngô Sĩ Liên 94

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.2 Sơ đồ qui trình thiết kế WebQuest 23

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 89

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 1 90

Hình 3.3 Đồ thị lũy tích bài kiểm tra số 2 91

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 2 91

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra lớp thực nghiệm 92

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố

cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa dạng Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông

và trong chương trình xây dựng môn học

Hiện nay chương trình giáo dục của nước ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít

có thực hành nên học sinh không có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn Chương trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực hành Có những kiến thức giống nhau học sinh được học ở nhiều môn khác nhau Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chưa quan tâm phát triển năng lực người học, cũng chưa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống

2

“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó: “Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần

Thực tế dạy môn hóa học ở trường phổ thông tôi nhận thấy có thể xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp như: Cacbon – nguồn khoáng sản tự nhiên – Khai thác và sử dụng than; Hợp chất của cacbon – Khí thải công nghiệp – Biến đổi khí hậu – Quá trình quang hợp ở cây xanh – Sự hô hấp ở người, động vật và thực vật; Silic – Công nghệ bán dẫn; Hợp chất Silic – Công nghiệp Silicat: Thủy tinh, xi măng, sợi thủy tinh, sợi quang… Những chủ đề trên đều có nhiều kiến thức thiết thực trong đời sống

và lao động sản xuất Vâ ̣n du ̣ng quan điểm tích hợp vào giảng da ̣y Hóa ho ̣c phổ thông

là một nhiệm vụ cấp bách đối với công cuộc đổi mới dạy và học hiện nay

Vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế giới từ bậc tiểu học đến bậc THPT

3

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp (TH) bắt đầu được

đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm 70

và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói TH đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở tiểu học với các môn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học Do vậy, DHTH chưa phát huy được hết những ưu điểm của nó Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học

Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THPT Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên nên dự án bị dừng lại Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dục Việt Nam Với chương trình đổi mới Giáo dục (dự kiến thực hiện năm 2018), DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT Vì vậy, DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay đã có một số tác giả và công trình nghiên cứu về DHTH như: Trong tài liệu [17] tác giả Ngô Thị Thanh Hoa đã thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong phần hiđrocacbon lớp 11 và bước đầu đã đạt được kết quả đáng khích lệ, giúp GV và HS tiếp cận với một số phương pháp dạy học tích cực mới Với tài liệu [25] của tác giả Tô Thị Diễm Quyên

đã vận dụng dạy học tích hợp trong bài phân bón hóa học đã cho học sinh thấy được

sự gần gũi giữa môn Hóa học với đời sống, HS đã biết sử dụng kiến thức hóa học để giải thích các vấn đề thực tiễn Trong tài liệu [27] của tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên) và tài liệu [16] tạp chí khoa học của tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ lồng ghép, liên môn, đây là những tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho GV chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc DH, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy

nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

4

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp (TH) và vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học mô ̣t số chủ đề trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH) vào thực tiễn cho

HS THPT

4 Câu hỏi nghiên cứu

Quy trình xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp chương Cacbon – Silic như thế nào để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS?

Giáo viên sử dụng phương pháp tổ chức dạy học như thế nào để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT?

Giáo viên đã lựa chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập trong chương Cacbon – Silic, kết hợp với kiểm tra đánh giá như thế nào để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS?

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) và xác định rõ những nội dung tích hợp (TH) cũng như sử dụng phương pháp tổ chức dạy học phù hợp cho các chủ đề trong chương Cacbon – Silic thì sẽ phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng lực

và phát triển năng lực chung đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào

cuộc sống (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá ) trong dạy học hoá học

- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâu vào chương Cacbon – Silic

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic

- Thiết kế một số chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic và đề xuất một số biện pháp sư phạm giúp giáo viên vận dụng vào giảng dạy để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

Quá trình dạy - học môn Hóa học ở trường THPT

7.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 ở trường THPT Nguyên Hồng, THPT Ngô Sĩ Liên – Tỉnh Bắc Giang Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thưc tiễn của HS THPT

8 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung: Đề tài tâ ̣p trung nghiên cứu da ̣y ho ̣c tích hợp theo hai chủ đề

“Khí CO2 và vấn đề ô nhiễm môi trường”, “Silic – Hợp chất silicat và những ứng dụng trong đời sống, sản xuất” trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh

Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2016 đến tháng 12/2017

Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Nguyên Hồng và trường THPT Ngô Sĩ Liên

9 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp khảo sát, điều tra: Điều tra, khảo sát các GV và HS về thực trạng DHTH phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn ở các trường THPT trên địa bàn Tp Bắc Giang – Tỉnh Bắc Giang

Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với học sinh và giáo viên THPT Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác

6

hơn để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm DHTH thông qua dạy ho ̣c chủ đề trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT

9.3 Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra nhận xét, kết luận

10 Đóng góp mới của đề tài

Góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận

và thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong chương Cacbon – Silic nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh

Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến

thức vào thực tiễn thông qua dạy học tích hợp

Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic –

Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp

Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung

hoặc giải quyết một vấn đề tình huống [3, tr 8]

8

1.1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo UNESCO, Dạy học tích hợp (DHTH) được định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của các khoa học khác nhau”

Theo [3] có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học trong đó GV

tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,…thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức và kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết

Năng lực dạy học tích hợp bao gồm các chỉ số cần đạt được theo chuẩn đầu ra cho SV các khối ngành sư phạm trong đào tạo giáo viên THPT là:

- Phân tích khả năng tích hợp của một chủ đề, chương của môn học

- Lập một bảng ma trận thể hiện nội dung tích hợp đã lựa chọn

- Thiết kế một số hoạt động để tổ chức DHTH của chủ đề, chủ điểm hay chương đã lựa chọn để dạy tích hợp

- Soạn kế hoạch DHTH

- Thực hiện kế hoạch đã soạn trong thực hành, trong thực tập sư phạm

1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

1.1.2.1 Lấy người học làm trung tâm

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ

DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

1.1.2.2 Tiếp cận năng lực

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của giáo dục tiếp cận năng lực thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần phát triển thông qua DHTH

9

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực

cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo

- Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì nhồi nhét cho

HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập

- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, HS

có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp [3, tr.10]

1.1.4 Các quan điểm dạy học tích hợp

Hiện nay tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về DHTH và có nhiều cách trình bày khác nhau về TH, ta có thể tổng quan một số quan điểm điển hình như sau:

a Quan điểm của Forgaty (1991): Theo [3, tr 13] Forgaty cho rằng có 3 dạng và

10 cách tích hợp

Dạng 1 Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ (tích hợp trong môn học)

* Chia thành các môn học (Fragmented)

Phương pháp chia nhỏ thành các môn học là cách truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy, tách các chủ đề và các khóa học thành các ngành riêng biệt Theo cách này, các khóa học chia thành các lĩnh vực học tập truyền thống như: Toán học, Khoa học, Nhân văn, Nghiên cứu xã hội, Nghệ thuật, Kĩ thuật Mỗi lĩnh vực lại xác định các khóa học độc lập Ở bậc trung học các khóa học này thường

* Kết nối (Connected)

Tích hợp kết nối (liên kết) tập trung vào các chi tiết, chủ đề nhỏ (phân môn) và mối liên kết trong nội bộ một môn học Đó là tập trung vào việc tạo ra các kết nối (ví dụ: kết nối chủ đề này với chủ đề kia, kĩ năng này với kĩ năng khác, hoặc nội dung này với nội dung khác,…) Đó là một hình thức đơn giản của TH Để thực hiện phương pháp TH này một cách hiệu quả, cần hướng dẫn HS kết nối kiến thức hay ý tưởng của bài này với bài khác, của phần này với phần tiếp theo trong chương trình môn học Theo phương pháp này, điều quan trọng là các nội dung về tích hợp phải liên quan trực tiếp đến ý tưởng xuyên môn (hay mạch kiến thức trong môn học) GV giúp HS tạo ra các kết nối nhờ liên kết một cách rõ ràng giữa các chủ đề môn học, kĩ năng và kiến thức (khái niệm) thuộc môn đó

* Lồng nhau (Nested)

TH lồng nhau được tạo ra nhờ lợi thế là sự kết hợp tự nhiên TH được thực hiện bằng cách tường minh các kết nối hay tạo ra sự kết hợp Điều này có thể được thực hiện trong từng bài học trong hệ thống đồng tâm mở rộng dần qua những bài học đồng tâm thể hiện được cả hệ thống chương trình và hệ thống nội dung Ví dụ, các kiến thức về phản ứng oxi hóa - khử, cấu tạo nguyên tử - phân tử… được phát triển từ lớp 8, lớp 10 Tuy nhiên, sự đồng tâm không hoàn toàn mà có sự mở rộng Nhìn chung, đây chính là dạng mà hiện nay cấu trúc chương trình hiện hành đang thể hiện

Dạng 2 Tích hợp xuyên môn

* Mô hình chuỗi tiếp nối (Sequenced Model)

Với mô hình này thì các chủ đề là các bài học (đơn vị kiến thức) được dạy độc lập, nhưng chúng được bố trí và sắp xếp theo trình tự để cung cấp một khung (cốt)

11

cho những nội dung có liên quan Các GV sắp xếp các chủ đề sao cho các bài học

có nội dung tương tự ăn khớp với nhau

Để cho loại hình TH này diễn ra thì các GV thuộc các lớp (cả hai môn học) cần phải có kế hoạch sắp xếp các bài học của học theo trình tự sao cho chúng phải diễn ra đồng bộ Điều này cũng có nghĩa là các GV phải thay đổi thứ tự (trình tự, chuỗi) các chủ đề có trong SGK thuộc các khóa học

* Chia sẻ (Shared)

Mô hình chia sẻ ghép nội dung thuộc hai ngành riêng biệt lại với nhau dựa trên một tiêu điểm (trọng tâm) Phương pháp chia sẻ sắp xếp các nội dung chồng chéo (trùng lặp) và tổ chức lại thành một

Theo cách tiếp cận này về TH thì các GV của hai môn học cần phải TH kế hoạch dạy diễn ra trong các lớp học riêng rẽ của mình lại với nhau Khi đó, các GV nghiên cứu lập kế hoạch các bài học dựa trên các trọng tâm của các chủ đề, khái niệm và kĩ năng chung Khi làm việc trong một nhóm, họ cần xác định những điểm chung, các nội dung trùng lặp Các GV bộ môn cần cân nhắc đề xuất những nội dung, các chủ

đề, các bài học và các kĩ năng chung đó Ví dụ, cấu tạo nguyên tử, sự thay đổi trạng thái các chất, quang hợp - hô hấp ở cây xanh, sự vận chuyển nước trong cây

* Nối mạng (Webbed)

Chương trình giảng dạy nối mạng thường sử dụng cách tiếp cận theo chủ đề

TH các sự kiện Các chủ đề rộng lớn như văn hóa, khám phá, môi trường, tương tác, sáng chế, quyền lực, hệ thống, thời gian, … sẽ phải thay đổi và sự thay đổi đó sẽ cung cấp một cơ hội lớn cho GV các môn học khác nhau tìm ra những chủ đề, kiến thức và kĩ năng chung Dạy học với lồng ghép sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ môi trường

* Cách tiếp cận luồng (Threaded)

Cách tiếp cận luồng để TH là một phương pháp tiếp cận chương trình, nhờ đó những ý tưởng lớn được mở rộng Phương pháp này cho phép xâu chuỗi các kĩ năng

tư duy, kĩ năng xã hội, kĩ năng nghiên cứu, các tổ chức đồ họa, công nghệ và đa trí tuệ, đó cũng là cách tiếp cận về tư duy xuyên suốt tất cả môn học Với cách tiếp cận này, tất cả các nội dung môn học sẽ được thay đổi Sử dụng phương pháp này, các nhóm GV liên môn có thể tập trung vào TH kĩ năng tư duy với nội dung thông tin

12

Cách tiếp cận này đưa người học đến một cấp độ tổng hợp Khi đó, GV kết hợp vào các chiến lược dạy học như tìm kiếm và tự phản ánh Ví dụ, một GV có thể hỏi HS: bạn nghĩ gì về điều đó? Hoặc những kĩ năng tư duy gì bạn đã tìm thấy và đã sử dụng hữu ích trong việc giải quyết vấn đề?

* Tích hợp (Integrated)

Trong dạng TH này, các chủ đề liên môn được bố trí xung quanh khái niệm và các phần nổi trội có mặt ở mỗi môn đó Quá trình pha trộn các nội dung học tập dựa trên việc tìm được các kiến thức, kĩ năng và thái độ chung cho các môn học đó Cũng giống như phương pháp chia sẻ, TH là một kết quả của sự thay đổi liên quan đến ý tưởng chung tách ra khỏi nội dung môn học Một quá trình quan trọng của phương pháp tích hợp là các GV làm việc cùng nhau để tìm được các chủ đề hoặc chủ điểm chung đó

Dạng 3 Bằng và thông qua việc học

* Nhúng chìm (Đắm mình: Immersed)

Phương pháp này tập trung vào tất cả các nội dung chương trình dạy học dựa trên sự quan tâm và ý kiến của giới chuyên môn Với phương pháp này, TH được diễn ra bên trong người học, còn sự can thiệp bên ngoài ít hoặc không có, như người nghiên cứu đi sâu vào một lĩnh vực khoa học nào đó hoặc các văn nghệ sĩ đam mê nghề nghiệp, họ TH tất cả các thông tin và dữ liệu để trả lời một câu hỏi hay vấn đề quan tâm hoặc giải quyết một vấn đề khoa học

* Nối mạng (Networked)

Phương pháp nối mạng tạo ra nhiều kích thước và hướng trọng điểm nhằm cung cấp nhiều ý tưởng và cách thức phát hiện Với phương pháp nối mạng thì HS hoàn toàn làm trung tâm Vì chỉ người học mới có thể định hướng quá trình TH Người học biết về chủ đề của họ và có thể tự định hướng vào trọng tâm dựa trên nguồn dữ liệu cần thiết có cả trong các môn học và xuyên các môn học Mạng được tạo ra giữa người học và các hệ thống thông tin khác nhau, các chủ đề chuyên sâu hay giữa người học với những người khác có quan tâm, có kinh nghiệm hay có kiến thức về chủ đề đó

Như vậy, chúng ta thấy rằng Forgaty có cái nhìn khá toàn diện về vấn đề DHTH Ông đã có sự phân loại đầy đủ, kỹ lưỡng về các loại tích hợp

13

b Quan điểm của Xavier Rogier: Theo [3, tr 18] thì Xavier Rogier quan niệm:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập

- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau

+ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu

và giải quyết một tình huống

+ Tích hợp xuyên môn: phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

Tuy có cách tiếp cận khác nhau, nhưng quan điểm về DHTH của Xavier Rogier có nhiều điểm thống nhất và bao trùm lên các quan điểm của Forgaty

c Quan điểm của Susan M Drake (2007): Theo [3,tr.18] Susan M Drake cho rằng:

Xây dựng chương trình TH, các môn học này được xây dựng theo mức độ tích hợp tăng dần:

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn

là chung

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với

HS mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm khác với liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn

đề, HS là nhà nghiên cứu

14

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier

Như vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng sự phân loại về các mức độ DHTH được sắp xếp theo mức độ tăng dần Các quan điểm của 3 nhà nghiên cứu này đều bổ sung, hỗ trợ cho nhau Tuy nhiên, trong 3 quan điểm trên tôi nhận thấy quan điểm của Susan M Drake có cái nhìn toàn diện, sâu sắc hơn về vấn đề DHTH

1.1.5 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) đem lại những thay đổi tích cực trong giáo dục như:

- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học

- Nội dung dạy học: tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS

- Phương pháp: dạy HS biết sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

- Đối với người học: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn

Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, GV, phương diện quản lý, tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn: các chuyên gia, các nhà

sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, về sự kết hợp giữa chuyên ngành khác nhau

1.2 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, thì “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”[12, tr.68]

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh: “Năng lực (NL) của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Hiện nay, người ta thường chia năng lực (NL) thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực đặc thù môn học, trong đó năng lực chung, cốt lõi là NL cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển NL đặc thù môn học

a Năng lực chung

Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí tuệ, NL ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di chuyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương trình, các nhà nghiên cứu

có 2 cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đó là [4]:

- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định về cả cấu trúc và phân bổ thời gian Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội Cụ thể là những nhóm NL sau:

16

+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề,

NL tư duy, NL quản lí

+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác

+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán

b Năng lực đặc thù môn học

Năng lực (NL) đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…Như vậy, NL đặc thù môn học là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó [5, tr.50]

Ví dụ: Các NL đặc thù của môn Hóa học là:

+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

+ NL thực hành hóa học

+ NL PH & GQVĐ thông qua môn hóa học

+ NL tính toán hóa học

+ NL VDKT hóa học vào đời sống

1.2.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo Leen pil, 2011 thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng

và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Như vậy, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề được đặt ra Một số phương pháp đánh giá năng lực:

- Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn liền với thực tiễn, có bối cảnh, khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất giải quyết vấn đề

- Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức

17

- Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thuyết của học sinh trong quá trình học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà học sinh làm ra

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) là khả năng của bản thân người học

tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [25, tr 7]

1.2.2.2 Các thành tố năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo [5, tr 45] ta có thể mô tả về các thành tố của NLVDKT hóa học vào thực tiễn như sau:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học; hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức hóa học

đó Khi vận dụng kiến thức chính vào việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn: định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý nghĩa rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống tự nhiên và xã hội

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và môi trường

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để giải thích, tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức đã học và các kiến thức liên môn khác

- Năng lực độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có NL hiểu biết và

1.2.2.4 Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Để đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn của HS, GV cần thực hiện:

- Sử dụng phối hợp và thường xuyên các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, trắc nghiệm, thực hành…

- Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi sự suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp cao, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm ra cách giải quyết đúng nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất

- Đánh giá cao những biểu hiện của NLVDKT, nhất là vận dụng kiến thức vào thực tiễn dù là nhỏ

- Đánh giá các biểu hiện của NLVDKT của HS thông qua hồ sơ, quá trình quan sát (sử dụng bảng kiểm quan sát), quá trình tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng thông qua phiếu hỏi và đánh giá thông qua một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản

hồi khác (Ví dụ: Thông qua các sản phẩm hoạt động như yêu cầu HS thiết kế sơ đồ

tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học…)

1.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp

1.3.1 Phương pháp dạy học dự án

1.3.1.1 Khái niệm

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [3, tr 29]

19

1.3.1.2 Phân loại

Dạy học theo dự án có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại [3, tr.29]:

a Phân loại theo chuyên môn

- Dự án trong một môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau

b Phân loại theo quỹ thời gian

- Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học

- Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: Dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể kéo dài nhiều tuần hoặc trong thời gian dài

c Phân loại theo nhiệm vụ

- Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

- Dự án thực hành: Có thể gọi là dự án theo kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- Dự án hỗn hợp: Là dự án có nội dung kết hợp các loại nêu trên

1.3.1.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án [3, tr 30]

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn sống Nhiệm vụ của dự

án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

20

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết, xây dựng kiến thức mới cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa

số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố và giới thiệu

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong dạy học theo dự án, dự án được tập trung vào những câu hỏi hay những vấn đề định hướng cho người học để tiếp xúc với những khái niệm và nguyên lý trọng tâm của môn học Điều này thường được thực hiện thông qua bộ câu hỏi định hướng Trong quá trình thực hiện dự án, học sinh phải bám sát bộ câu hỏi định hướng để có sự tự định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm dự án đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra

- Định hướng hoạt động nghiên cứu: Nghiên cứu là một quá trình có định hướng mục tiêu, liên quan đến yêu cầu thông tin, xây dựng kiến thức, giải quyết vấn đề

- Đánh giá đa dạng và thường xuyên: Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả

dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều lần, kiểm chứng mức

độ lĩnh hội của học sinh bằng các phương pháp đánh giá khác nhau Học sinh sẽ được xem mẫu, các tiêu chí đánh giá để tự định hướng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thực hiện dự án

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin

21

1.3.1.4 Tiến trình dạy học dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học theo dự án theo 3 giai đoạn [3, tr 32]

1) Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Để dạy tốt và đảm bảo người học tham gia tích cực vào quá trình học, dù giáo viên dạy học theo phương pháp nào thì cũng cần phải có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp Khi thiết kế giáo án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch các hoạt động sẽ giúp học sinh nhận ra những mục tiêu học tập dự kiến Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập từ phía học sinh có thể bị sai lệch

Để có một dự án bám sát mục tiêu bài học, liên hệ tốt với thực thế, rèn luyện được cho học sinh những kĩ năng cần thiết, làm cho học sinh thực sự thích thú và có tính khả thi, giáo viên cần chuẩn bị những nội dung sau:

- Xác định mục tiêu

- Xây dựng ý tưởng dự án

-Thiết kế các hoạt động

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá

- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo

2) Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet” [3, tr 37]

WebQuest có thể chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

- WebQuest lớn: Xử lí một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ kéo dài 1 tháng), có thể coi như một dự án dạy học

- WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2-4 tiết) học sinh xử lí một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lí chúng cho bài trình bày, tức

là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em

1.3.2.2 Đặc điểm của học tập với WebQuest

- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình hoặc những tình huống mang tính thời sự

- Định hướng hứng thú học tập cho học sinh: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hóa động cơ học tập của học sinh

- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, học sinh cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, giáo viên đóng vai trò tư vấn và hướng dẫn

- Quá trình học tập và quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest học sinh cần tìm, xử

lí thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ Học sinh cần có quan điểm riêng trên cơ

sở lập luận để trả lời những câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm Dó đó việc học tập mang tính xã hội tương tác

23

- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra, học sinh cần làm việc theo kiểu nghiên cứa và khám phá Những hoạt động điển hình của học sinh trong WebQuest là tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hóa, trình bày trong sự trao đổi với những học sinh khác Học sinh cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như: So sánh, phân loại, suy luận, kết luận, phân tích sai lầm, chứng minh, tóm tắt, phân tích quan điểm

1.3.2.3 Quy trình thiết kế WebQuest

Quy trình thiết kế Webquest theo [3, tr 39]

Hình 1.2 Sơ đồ qui trình thiết kế WebQuest

a Chọn chủ đề

Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung được xác định trong chương trình dạy học Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội,

CHỌN CHỦ ĐỀ ĐĐEĐỀ

24

đòi hỏi HS phải tỏ rõ quan điểm Quan điểm đó không thể được thể hiện bằng những câu trả lời như “đúng” hoặc “sai” một cách đơn giản mà cần lập luận quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi quyết định chủ đề:

- Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không ?

- HS có hứng thú với chủ đề không ?

- Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không ?

- Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không ?

- Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả và giới thiệu chủ đề với HS Đề tài cần được giới thiệu một cách ngắn gọn, dễ hiểu để HS có thể làm quen với một

đề tài khó

b Xác định mục đích

Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt được trong việc thực hiện WebQuest Các yêu cầu cần phù hợp với HS và có thể đạt được, đồng thời phải mang tính giáo dục

c Tìm nguồn tài liệu học tập

GV tìm các trang web, các tài liệu có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những tài liệu thích hợp để đưa vào liên kết trong WebQuest Đối với từng nhóm bài tập riêng

rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ Internet (URL) Giai đoạn này thường đòi hỏi nhiều công sức Bằng cách

đó, người học sẽ được cung cấp các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và giải quyết các vấn đề Những nguồn thông tin này được kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang web bên ngoài

Ngoài các trang web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ) Điều quan trọng là phải nêu

rõ nguồn tin đối với từng nội dung công việc và trước đó các nguồn tin này phải được GV kiểm tra về chất lượng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy

d Xác định nhiệm vụ

Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, HS cần phải giải quyết một nhiệm vụ hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể

25

hóa đề tài đã được giới thiệu Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của HS, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy

Như vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng một cách ngắn gọn và rõ ràng Những nhiệm vụ cần phong phú về yêu cầu, về phương tiện có thể áp dụng, các dạng làm bài Thông thường, chủ đề được chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau Các nhóm cũng

có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp cận khác khau

f Trình bày trang WebQuest

Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày WebQuest Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình

và cũng không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang HTML Về cơ bản chỉ cần lập luận WebQuest, ví dụ trong chương trình Word và nhớ trong thư mục HTML, không phải như thư mục DOC Có thể sử dụng các chương trình điều hành Web, ví dụ như FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Internet hiện có Trang WebQuest được đưa lên mạng nội bộ để sử dụng

g Thực nghiệm WebQuest

Sau khi đã hoàn tất lần thứ nhất về trang WebQuest, tiến hành khảo sát với các

GV và HS, thực nghiệm với HS để đánh giá và sửa chữa…

h Đánh giá, sửa chữa

Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của HS, đặc biệt là những thông tin phản hồi của HS về việc trình bày cũng như quá trình thực hiện WebQuest Có thể hỏi HS những câu hỏi sau:

- Các em đã học được những gì?

- Các em thích và không thích những gì?

- Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest?

26

1.3.2.4 Tiến trình thực hiện dạy học bằng phương pháp WebQuest

Tiến trình dạy học với phương pháp webquest gồm sáu bước [3, tr.43]:

nhóm đối tượng Thông thường, các nhiệm vụ sẽ được xử lý trong các nhóm

Bước 3:Hướng dẫn nguồn thông tin

GV hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu là những trang trong mạng Internet đã được GV lựa chọn và liên kết, ngoài ra có thể có những chỉ dẫn về các tài liệu khác

1.3.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV và HS trong những tình huống nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể Từ mục tiêu của dạy học tích hợp chúng tôi lựa chọn một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho DHTH

như sau [3, tr 52]:

1.3.3.2 Bản đồ tư duy

a Khái niệm

Bản đồ tư duy (còn được gọi là lược đồ tư duy hay sơ đồ tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn Bản đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

b Cách tiến hành

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ dùng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

1.3.3.3 Kĩ thuật KWL

a Khái niệm

Là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết

và các kiến thức học được sau bài học

b Cách tiến hành

Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, GV phát phiếu học tập “KWL”

Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau:

em độc lập hoặc hợp tác động não đưa ra các câu hỏi trong cột “W” Cuối cùng khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, các em thu nhận những thông tin và điền vào cột “L”

1.4 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học của một số trường THPT tỉnh Bắc Giang

1.4.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học vô cơ nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Giang

1.4.2 Đối tượng điều tra

* Nội dung điều tra

Điều tra về thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông, tình hình xây dựng các chủ đề TH, sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học các chủ đề TH (đặc biệt là chương Cacbon - Silic) và sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn trong dạy học hóa học THPT

* Đối tượng và địa bàn điều tra

- Chúng tôi tiến hành điều tra 24 GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học và

200 HS khối 11 tại 3 trường: Trường THPT Ngô Sĩ Liên, THPT Thái Thuận, THPT Nguyên Hồng trên địa bàn Tp Bắc Giang

1.4.3 Mô tả phiếu điều tra

Sử dụng phương pháp đàm thoại, phỏng vấn bằng phiếu điều tra GV, HS để tìm hiểu về các nội dung trên (nội dung phiếu điều tra được thể hiện ở phụ lục 1, trang 105)

29

1.4.4 Kết quả điều tra

Thông qua việc dự giờ của một số giáo viên, gửi phiếu điều tra tới giáo viên dạy học hóa học và học sinh một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Giang gồm: Trường THPT Thái Thuận, THPT Ngô Sĩ Liên, THPT Nguyên Hồng Kết quả thu được như sau:

1.4.4.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Theo thầy/ cô dạy học tích hợp là gì?

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 8/24 GV hiểu đúng khái niệm về dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Điều

đó chứng tỏ các thầy cô đã vận dụng phương pháp dạy học tích hợp theo chủ đề vào dạy học, xong chưa được thường xuyên và hiểu sâu vấn đề

Câu 2 Theo thầy/cô dạy học tích hợp có lợi ích gì?

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 6/24 GV đã trả lời được tổng thể những lợi ích của việc dạy học tích hợp Điều này cho thấy còn rất nhiều GV chưa hiểu rõ những lợi ích của việc dạy học tích hợp

Câu 3 Theo quý thầy/cô thiết kế và giảng dạy các chủ đề tích hợp trong quá trình giảng dạy hiện nay có cần thiết không?

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

Như vậy, hầu hết các thầy cô giáo đã sử dụng dạy học tích hợp nhưng ở mức

độ ít Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, thời gian học trên lớp, chưa có tài liệu hướng dẫn, cách kiểm tra đánh giá chưa đổi mới…

Câu 7 Phương pháp dạy học mà quý thầy/cô thường xuyên sử dụng trong khi dạy học các chủ đề tích hợp?

Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án để

dạy học tích hợp chiếm tỉ lệ cao nhất (12/24 GV ứng với 50%) Không có giáo viên

chọn dạy học theo phương pháp truyền thống Có ít giáo viên (5/24 GV) chọn dạy học theo phương pháp Webquest Điều này có thể giải thích do việc cập nhật công nghệ thông tin của các thầy cô còn hạn chế, học sinh còn yếu về CNTT

Câu 8 Quý thầy/cô gặp những thuận lợi khó khăn gì trong quá trình xây dựng và dạy học theo chủ đề tích hợp

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là:

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy học tích hợp

- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp

31

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp

1.4.4.2 Kết quả điều tra học sinh

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS (số lƣợng – tỉ lệ)

tiễn yêu cầu các em vận dụng kiến

thức hóa học và kiến thức môn học

khác để giải thích, giải quyết vấn đề

đó không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Trong quá trình học, các em có

thường sử dụng kiến thức môn hóa

học để giải thích, nghiên cứu các vấn

đề thực tế không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Khả năng vận dụng kiến thức hóa

học và các môn khác để giải thích

các vấn đề liên quan đến thực tiễn

của em như thế nào?