Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần kim loại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VÕ THỊ HỒNG VỊNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRƯỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ THỊ HỒNG VỊNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRƯỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN KIM LOẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI -2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ THỊ HỒNG VỊNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRƯỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ

i

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Để hoàn thành luận văn này, em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

PGS.TS Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô giáo và toàn thể các em học sinh Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương và Trường

Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thiện luận văn này

Hà Nội, tháng 09 năm 2017

TÁC GIẢ

Võ Thị Hồng Vịnh

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục hình, biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP 7

1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực 7

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Cấu trúc năng lực 10

1.2.3 Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học cần hình thành và phát triển cho học sinh 11

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 12

1.3.1 Khái niệm 12

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 13 1.4 Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh 15

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp 15

1.4.2 Các quan điểm dạy học tích hợp 16

1.4.3 Sự cần thiết phải dạy học tích hợp 17

1.4.4 Các đặc trưng của dạy học tích hợp 21

1.4.5 Vai trò của dạy học theo quan điểm tích hợp 22

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lựcvận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 23

1.5.1.Dạy học theo dự án 23

1.5.2 Dạy học WebQuest 25

iv

1.6 Thực trạng việc dạy học tích hợp phát triển năng lựcvận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học tại trường dự bị

đại học dân tộc 28

1.6.1 Đặc điểm học sinh trường dự bị đại học dân tộc 28

1.6.2 Mục đích điều tra 29

1.6.3 Đối tượng điều tra 29

1.6.4 Kết quả điều tra 29

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 33

2.1 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học phần kim loại - Hệ Dự bị Đại học 33

2.1.1 Mục tiêu 33

2.1.2 Nội dung chương trình phần kim loại 34

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 35

2.2.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học 35

2.2.2 Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học 35

2.2.3 Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh 36

2.2.4 Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững 36

2.2.5 Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương 37

2.2.6 Đảm bảo các chủ đề tích hợp được xây dựng xung quanh các kiến thức dựa trên chương trình hiện hành của các môn học 37

2.3 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 37

2.4 Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần kim loại nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 39

v

2.4.1 Chủ đề kim loại với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống 39

2.4.2 Chủ đề hang động đá vôi và hành trình của muối cacbonat - Những thắng cảnh nổi tiếng của Việt Nam 61

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp 76

2.5.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 80

2.5.2 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 80

2.5.3 Phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của học sinh sau khi học xong các chủ đề tích hợp 82

2.5.4 Xây dựng các bài kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 82

Tiểu kết chương 2 82

CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Phương pháp và nội dung thực nghiệm 84

3.3.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm 87

3.4.1 Kết quả định tính 87

3.4.2 Kết quả đánh giá định lượng 90

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 98

Tiểu kết chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội

dung và chương trình định hướng năng lực 8

Bảng 1.2 Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn học 12

Bảng 1.3 Điểm khác biệt giữa DHTH với DH các môn riêng rẽ 18

Bảng 1.4 So sánh các HĐ dạy - học giữa DHTH và DH các môn riêng rẽ 20

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NL VDKT 77

vào thực tiễn của HS 77

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP 85

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá mức độ phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS của GV và HS 87

Trường DB ĐHDT Trung ương Bảng 3.3 Bảng điểm bài kiểm tra của HS 91

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra 91

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra 91

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra số 1 92

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra số 2 93

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 94

Trường DB ĐHDT Sầm Sơn Bảng 3.9 Bảng điểm bài kiểm tra của HS 94

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra 95

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra 95

Bảng 3.12 Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 96

Bảng 3.13 Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra số 2 97

Bảng 3.14 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 97

vii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của NL 10 Biểu đồ 3.1 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1 (DBĐHDT Trung ương) 92 Biểu đồ 3.2 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2 ( DBĐHDT Trung ương) 92 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 1(DBĐHDT Trung ương) 93 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 2(DBĐHDT Trung ương) 94 Biểu đồ 3.5 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1 (DBĐHDT Sầm Sơn) 95 Biểu đồ 3.6 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2 (DBĐHDT Sầm Sơn) 96 Biểu đồ 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học bài kiểm tra số 1(DBĐHDT Sầm Sơn) 96 Biểu đồ 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 2(DBĐHDT Sầm Sơn) 97

vụ đó nền giáo dục nước nhà phải có sự thay đổi sâu sắc và toàn diện

Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí

thông qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn

diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”,

“dạy người” và định hướng nghề nghiệp Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”

Thực hiện chủ trương mang tính chiến lược của Đảng và Nhà nước về

chính sách đào tạo cán bộ dân tộc thiểu số cho miền Núi, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức hệ DB ĐHDT ở các trường đại học, các trường DB ĐHDT và thực hiện nhiệm vụ bổ túc nâng cao trình độ văn hóa cho HS người dân tộc thiểu số đã tốt nghiệp Trung học phổ thông, nhưng chưa thi đỗ vào các trường Đại học, cao đẳng Đặc thù của HS ở trường DB ĐHDT là đã được học kiến thức phổ thông nhưng NL áp dụng các kiến thức được học vào xử lý các tình huống trong cuộc sống còn thiếu nhất là với các em đến từ những vùng miền

xa xôi và khó khăn Do vậy, vấn đề phát triển NL VDKT vào thực tiễn của

HS được các nhà trường đặc biệt quan tâm Việc đổi mới nội dung, phương pháp DH hướng tới phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS người dân tộc

là tất yếu và cần thiết

Hiện nay, quan điểm DH TH là một định hướng trong đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận NL nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Quan điểm TH được

2

xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Đã

có nhiều công trình nghiên cứu về DH TH, tuy nhiên việc vận dụng vào đối tượng HS hệ DBĐHDT còn nhiều khó khăn do đặc thù của HS

HH là một môn khoa học TN, việc dạy và học HH không thể tách rời với thực tiễn Trong các NL đặc thù của môn HH thì NL VDKT vào thực tiễn

là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trong

DH HH Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu :“Phát

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần kim loại ’’

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở Châu Á ở những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập

kỉ qua

Ở Việt Nam, DHTH đã được tiến hành ở cấp tiểu học, với các môn tìm hiểu về Tự nhiên và Xã hội Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được

sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số môn học

Với chương trình đổi mới GD dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT

Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến DHTH nói chung, DHTH các môn học khác cũng như DHTH môn HH nói riêng như:

1 Đinh Thị Thanh, Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn - Dạy học

định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” - Sở

GD&ĐT tỉnh Hà Nam

3

2 Đỗ Hương Trà (2015), Dạy học theo tiếp cận liên môn với việc bồi

dưỡng năng lực học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,

Số 60

3 Vũ Phương Liên, Lê Thái Hưng, Ngô Ngọc Kiên (2016), Bước đầu

triển khai dạy học tích hợp liên môn các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số 380 (kì 2 - 4/2016)

4 Đỗ Hương Trà (2015) “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn:

Những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học”, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1

5 TS Cao Thị Thặng, “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số

chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở”,

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11

6 Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng

lực học sinh (quyển 1 khoa học tự nhiên)

7 Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi

trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn

thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

8 PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh

học, Nxb Đại học Thái Nguyên

9 Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong

giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc

sĩ,Trường ĐHSP Hà Nội

10 Lê Thị Thu Hà (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương thông qua dạy học một số chủ đềtích hợp phần phi kim, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục- Đại

học Quốc gia Hà Nội

11 Nguyễn Thị Trang (2014), Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp

chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trường

ĐHSP Hà Nội

4

Trong các nghiên cứu trên, các tác giả đã nghiên cứu sâu từng khía cạnh của quá trình GD: đổi mới PP, phối hợp các hình thức DH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạocủa HS trong quá trình nhận thức

Trong nghiên cứu của tác giả Lê Thị Thu Hà đã tổng quan về DHTH, tổng quan về năng lực vận dụng kiến thức vàthiết kế các chủ đề DHTH phần phi kim cho đối tượng là học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài thiết kế chủ đề DHTH phần kim loại - môn hóa học cho hệ thống các Trường Dự

bị Đại học Dân tộc nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Vì vậy, việc lựa chọn hướng đề tài này là cần thiết, có ý nghĩa khoa học

và thực tiễn, phù hợp với nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một số chủ đề DH TH và kế hoạch DH phần KL nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS các trường DB ĐHDT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: DH TH, NL và phát triển NL cho HS, NL VDKT HH vào thực tiễn (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá…) trong DH HH

- Điều tra thực trạng việc DH TH nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần KL và nội dung có liên quan

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề DH TH phần KL

- Xây dựng một số chủ đề DHTH phần KL và thiết kế kế hoạch tổ chức

DH theo hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT

Quá trình DH môn HH ở trường DB ĐHDT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các chủ đề DH TH phần KL và phương pháp tổ chức DH nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS các trường DBDH DT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt quan điểm DH TH, thiết kế và tổ chức DH một số chủ đề TH trong DH phần KL một cách hợp lí sẽ phát triển được NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT, góp phần nâng cao chất lượng DH môn HH tại các trường DB ĐHDT

7 Phạm vi nghiên cứu

- Các chủ đề DHTH phần KL trong chương trình DB ĐHDT

- Phát triển NL VDKT vào thực tiễn trong DH theo quan điểm DHTH

- TN sư phạm: Trường DB ĐHDT Trung ương - Phú Thọ và Trường

DB ĐHDT Sầm Sơn - Thanh Hóa trong năm học 2016 -2017

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích những tài liệu về lý luận DH HH định hướng phát triển theo tiếp cận NL Phân tích các văn bản, nghị quyết của Đảng và nhà nước về DH định hướng phát triển NL HS

- Phân tích những luận văn, luận án về DH để phát triển NL HS

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về thực trạng DH TH của GV nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT

- Phương pháp chuyên gia: Hỏi các chuyên gia khi thiết kế chủ đề DHTH, khi thiết kế bảng kiểm quan sát, đánh giá NL VDKT vào thực tiễn

- Thiết kế kế hoạch DH một số chủ đề DH TH phần KL theo hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT

10 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực vận

dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp

Chương 2: Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần kim loại nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận chung và khuyến nghị

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [11] có nêu: “Đổi mới

chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 có nêu:

“Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới”

Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương

trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp DH (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng Đặc

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng năng lực

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu DH được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

DH

GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình DH HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng GQVĐ, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật DH tích cực; các phương pháp DH thí nghiệm, thực hành

9

Hình

thức DH

Chủ yếu DH lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú

ý các HĐ xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực

NL theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một HĐ nào đó, ở một thời điểm nhất định

“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo

và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [3, tr 68]

Người học có NL hành động về một loại/ lĩnh vực HĐ nào đó cần hội

tụ đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

+ Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực HĐ + Biết cách tiến hành hành động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích ( bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương thức thực hiện hành động/ lựa chọn các giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

+ Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong điều kiện mới, không quen thuộc

Như vậy năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của NL

- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - GQVĐ

11

- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng

xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Theo [7], mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc NL ta thấy những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

1.2.3 Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học cần hình thành và phát triển cho học sinh

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng

12

cho mọi HĐ của con người trong cuộc sống và lao động như: NL nhận thức,

NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động… Các

NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình khác nhau

NL đặc thù là khả năng VDKT, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một

HĐ

NL đặc thù được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chungtheo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình HĐ, công việc hoặc tìnhhuống, môi trường đặc thù

Bảng 1.2 Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn học

Năng lực chung theo [8] Năng lựcđặc thù môn học theo [8]

1 NL tự chủ và tự học

2 NL giao tiếp và hợp tác

3 NL GQVĐ và sáng tạo

1 NL nhận thức kiến thức khoa học môn Hóa học

2 NL tìm tòi và khám phá môn Hóa học

3 NL VDKT Hóa học vào thực tiễn

13

“ NL VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đặt

ra một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [12, tr.118]

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.3.2.1 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn[10, tr.45]

-NL hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức HH; hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức HH đó

- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức HH vào cuộc sống thực tiễn: định hướng được các kiến thức HH một cách tổng hợp và khi VDKT HH có ý nghĩa rõ ràng về loại kiến thức HH đó được ứng dụng trong lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống tự nhiên và xã hội

- NL phát hiện các nội dung kiến thức HH được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của

HH trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và môi trường

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức HH để giải thích: tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của HH trong cuộc sống và các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức đã học và các kiến thức liên môn khác

- NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải GQVĐ Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống và bước đầu biết tham gia nghiên cứu

1.3.2.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn [3, tr 46]

- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức HH, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức HH đó Khi VDKT chính là việc

14

lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể

xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng các kiến thức HH một cách tổng hợp và khi VDKT HH

có ý thức rõ ràng về loại kiến thức HH đó được ứng dụng trong lĩnh vực gì,

ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của HH trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất nông

nghiệp, công nghiệp và môi trường

- Tìm hiểu mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên

và các ứng dụng của HH trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên

dựa vào các kiến thức HH và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề HH liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó

1.3.2.3 Vai trò của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học hóa học

Việc phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của HS như: VDKT để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em Phát triển NL VDKT vào thực tiễn có thể giúp cho HS:

- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức

đã học, có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học

- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các em học đi đôi với hành Phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập

- Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát

15

triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn

- Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ HĐ

và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên

- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc VDKT đã học

để tìm hiểu giúp các em ý thức được HĐ của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của các em

1.3.2.4 Phương pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng đến khả năng VDKT

vào thực tiễn Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ

năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[10, tr 30]

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [19], đặc trưng của đánh giá NL là

sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng

đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung, NL VDKT vào thực tiễn nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng VDKT để giải quyết tình huống học tập hoặc tình huống thực tế

1.4 Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp

16

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được

đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết

Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân

Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn

đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [28, tr.13]

1.4.2 Các quan điểm dạy học tích hợp

Có nhiều quan điểm khác nhau về DHTH Theo quan điểm của Xavier

Rogier [31, tr 10] ”Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ,

có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực, môn học khác nhau thành nội dung thống nhất nhằm phát triển được ở học sinh những năng lực cần thiết”

-TH môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ

thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:

+ TH trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ TH đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, xếp cạnh nhau, nhưng ít có tương tác lẫn nhau

+ TH liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống phức hợp

+ TH xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

Quan niệm TH theo Susan M Drake (2007) [9, tr 11]:

17

- TH trong một môn học: TH trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có

- TH đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- TH liên môn: các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là chung

- TH xuyên môn: cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với

HS mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm khác với liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn đề, HS là nhà nghiên cứu

Quan niệm DH TH theo UNESCO, "Dạy học tích hợp là một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”

1.4.3 Sự cần thiết phải dạy học tích hợp

1.4.3.1 Phát triển năng lực người học

DHTH là DH xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này

sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu DH của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện DH theo tiếp cận NL

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi

và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình, để GQVĐ Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập

kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các HĐ học, thậm chí với cả HS trung bình và yếu về NL học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có NL sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không

18

Bảng 1.3 Điểm khác biệt giữa DHTH với DH các môn riêng rẽ

Phương

Miêu tả Mục tiêu là phục vụ cho mục

tiêu chung của một số nội dung thuộc các môn khác nhau

Mục tiêu dạy là xử lí riêng

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức và kĩ năng)

HĐ học được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện HĐ) hoặc diễn tự phát

Trung

tâm của

việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các phương pháp, kĩ năng và thái độ của người học

Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức

TH các kiến thức đã tiếp nhận

Tiếp nhận kiến thức và kĩ năng phần lớn thông qua các thao tác tư duy như nhớ lại, tái tạo, sắp xếp

19

1.4.3.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

DHTH tìm cách hòa nhập các HĐ của nhà trường vào thực tế cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép DH kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối

đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao HĐ học diễn

ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, người học có những đáp ứng tích cực với HĐ, thậm chí là kết quả cần đạt được Khi đó, HĐ học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

1.4.3.3 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chắc lại DH "xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các HĐ khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm GQVĐ thay

vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức

DH hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các HĐ học thì quá trình học sẽ diễn

ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các

20

phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

1.4.3.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề TH, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện TH mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức HĐ học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu

- Tạo điều kiện tổ chức các HĐ học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bảng 1.4 So sánh các HĐ dạy - học giữa DHTH và DH các môn riêng rẽ

Vai trò của GV Hoạt động theo nhóm , liên

môn và cải thiê ̣n các hoa ̣t

Theo hướng dẫn của GV , nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:

21

- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kế các HĐ học GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc thiết kế các HĐ DH và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội

và khoa học

- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức DH xung quanh các chủ đề TH vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác

DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học" nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức

1.4.4 Các đặc trưng của dạy học tích hợp

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách

tự lực và sáng tạo DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng VDKT trong các tình huống đời sống thực tế

- DHTH mang tính phức hợp Nội dung TH có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt DHTH phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS

- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ

sẽ không có được Giúp các em chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại DH theo hướng TH phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH

1.4.5 Vai trò của dạy học theo quan điểm tích hợp

DHTH là định hướng DH giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được NL cần thiết Tính TH thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và NL người học Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy DH TH giúp cho việc học tập của HS gắn liền với thực tiễn hơn, giúp HS phát triển các phẩm chất và NL cần thiết

Chương trình hiện hành chưa quán triệt tốt quan điểm TH nên có nhiều môn học và các môn học khó tránh khỏi trùng lặp về nội dung Theo quan điểm TH, các kiến thức liên quan với nhau sẽ được lồng ghép vào cùng một môn học nên tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học và vì vậy số lượng môn học và thời lượng học tập sẽ giảm bớt…

Do quá trình phát triển của thực tiễn nên nhiều kiến thức, kĩ năng chưa

có trong các môn học, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho HS để có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần TH giáo dục các kiến thức và

kĩ năng đó thông qua các môn học

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lựcvận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

1.5.1.Dạy học theo dự án

1.5.1.1 Khái niệm

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là „prọject” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm thực hiện mục tiêu đề ra

Dạy học dự án (prọect Based - Learning) là một phương pháp dạy học tích cực trong đó giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả [29, tr.30-32]

1.5.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án

DHDA bao gồm những đặc điểm cơ bản sau [29, tr.30-32]:

- Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống ngoài học đường, hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra

- Phát triển những kĩ năng phát hiện và GQVĐ xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn

- Tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình

- Phát triển kĩ năng sống

- Phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (tổng hợp, đánh giá)

- Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi trường cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự phát triển toàn diện

- Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả mọi HS

- Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bày được, đó là trách nhiệm của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống

1.5.1.3 Tiến trình thực hiện dạy học dự án

Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề

HS thảo luận liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án

- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

25

HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữa các thành viên trong nhóm…

- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lí thuyết và thực hành để tạo ra sản phẩm dự án

- Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án

HS công bố giới thiệu dự án và sản phẩm dự án, thảo luận, tranh luận

về các vấn đề đã trình bày để làm rõ hơn vấn đề đã được nghiên cứu

- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV cùng HS đánh giá quá trình học tập, kết quả học tập của HS và rút ra kinh nghiệm

WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc DH liên môn

1.5.2.2 Đặc điểm dạy học WebQuest

DH với phương pháp WebQuest có những tính chất đặc thù sau:

- Chủ đề DH:cần gắn với tình huống thực tiễn, mang tính phức hợp,

có nhiều cách tiếp cận để giảiquyết

- Gây hứng thú học tập:Nội dung của chủ đề học tập cần quan tâm

đến việc gây hứng thú, tích cực hóa HĐ học tập củaHS

- Tínhtự lực cao củangườihọc:HS tự lực hoàn thành nhiệmvụ

đượcgiao, tự điều khiểnvà tham gia vàoquá trìnhkiểm tra,đánhgiádưới sựtưvấn,hướng dẫn của GV

- Quá trình học tập là quá trìnhtích cực và kiến tạo:Thông qua các địa

chỉ liên kết đến tư liệu trực tuyến do GV gợi ý, HS cần đọc và xử lí thông tin

để giải quyết các nhiệm học tập Khi đó, người học tích cực lập luận, nêu quan điểm riêng để trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ

- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác:HS chủ yếu làm việc nhóm khi học tập bằng phương pháp WebQuest Từ đó, HS có cơ hội rèn luyện các kĩ năng như làm việc cộng tác, trình bày quan điểm, lắng nghe, nhận xét, đánh giá…

- Quá trình học tập mang tính nghiên cứu và khám phá:Trong phương

pháp WebQuest, HS thường xuyên thực hiện các HĐ như hệ thống hóa, thảo luận, tổng kết, đánh giá Từ đó, người học có thể phát triển những khả năng

27

tư duy như so sánh, phân loại, suy luận, kết luận, phân tích sai lầm,

chứngminh…

1.5.2.3 Thiết kế WebQuest

Một WebQuest thường gồm các phần sau đây:

Giới thiệu(Introduction): Phần này viết cho người đọc là các em HS

Viết một đoạn ngắn ở đây giới thiệu cho HS về bài học, về các nhiệm vụ

Nhiệm vụ(Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà HS phải đạt

được

Tiến trình(Process): Các bước cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm

vụ ở trên Các liên kết đến các trang web nên liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để HS truy cập (không nên tách thành một danh sách riêng) Nếu chia theo nhóm, thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm Ở phần này, chúng ta hướng dẫn cách tổ chức, sắp xếp lại các thông tin do các em tìm được: lưu đồ, bảng tổng kết, đồ thị Hoặc nếu cần, đưa ra danh sách các câu

hỏi hướng dẫn các em phân tích thông tin, hoặc viết thu hoạch cho bài học

Đánh giá (Evaluation): Cho các em HS biết rõ về cách đánh giá tiến

trình học tập của các em Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân

Kết luận (Conclusion): Viết tóm tắt vài câu về những gì HS sẽ đạt được

sau khi hoàn thành bài học này Nếu cần, đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng

Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu thế của xã hội ngày nay Chỉ cần có phương pháp đúng đắn và khoa học, HS sẽ không chỉ được học trên lớp mà còn có thể tự tiếp thu được rất nhiều kiến thức trong quá trình tự học ở nhà theo định hướng của GV, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man và thiếu hiệu quả Không những thế HS còn cảm thấy chủ động trong việc học và có hứng thú hơn với các giờ học trên lớp Đó chính là lý do mà

phương pháp WebQuest ra đời

1.5.2.4 Tiến trình dạy học WebQuest

Thông thường, GV thực hiệntheo bốn bước sau:

28

Bước một: Giao nhiệm vụ GV tiến hành chia nhóm và yêu cầu HS

tìm hiểu về tình huống, nhiệm vụ học tập, tiếntrình thực hiện thông qua địa chỉ trang WebQuest

Bước hai: HS thực hiện nhiệm vụ HS dựa vào tiến trình được gợi ý

trong trang WebQuest để thực hiện nhiệm vụ được giao theo nhómnhỏ

Bước ba: Báo cáo.Buổi báo cáo được tổ chức tại lớp vào đúng giờ

học theo phân phối chương trình Sau khi các nhóm HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ, GV và HS khác trong lớp nhận xét và đánhgiá

Bước 4: Tổng kết.GV hệ thống hóa kiến thức, làm rõ nội dung trọng

tâm bàihọc

1.6 Thực trạng việc dạy học tích hợp phát triển năng lựcvận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học tại trường dự bị đại học dân tộc

1.6.1 Đặc điểm học sinh trường dự bị đại học dân tộc

HS trường cácDB ĐHDT là HS người dân tộc thiểu số Các em có tình cảm chân thực, mộc mạc, yêu ghét rạch ròi, biểu hiện thầm kín ít bộc lộ, luôn gắn bó với gia đình, bản làng và người thân, coi trọng tình cảm và giải quyết các vấn đề bằng tình cảm Các em có lối sống hồn nhiên, giản dị, chất phác, thật thà, có lòng tự trọng cao, có trách nhiệm với công việc nhưng còn bảo thủ

tự ti, khó khăn khi thích nghi với hoàn cảnh mới, môi trường mới Các em ưa

tư duy bằng trực quan - hình ảnh, đặc biệt là những sự vật hình ảnh cụ thể, gần gũi với đời sống của mình Tuy nhiên các em rất dễ thừa nhận điều người khác nói, ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân diễn biến hoặc hậu quả của sự vật hiện tượng Sự linh hoạt trong tư duy, NL phân tích tổng hợp, khái quát hóa còn chậm, thiếu toàn diện Do đó tư duy khoa học còn hạn chế

HS các trường DB ĐHDT là HS đã hoàn thành chương trình phổ thông, tham gia kì thi THPT quốc gia; tuy nhiên các em lựa chọn tiếp tục học 1 năm

dự bị trước khi được chuyển tiếp vào các trường Đại học Do đó, các em đã nắm được cơ bản kiến thức ở phổ thông Nhưng quá trình học tại trường Dự

29

bị giúp các em khắc sâu kiến thức đã học, đồng thời phát triển niềm yêu thích,

NL của bản thân

1.6.2 Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc DHTH môn hóa nhằm phát triển

NL VDKT cho HS hiện nay của một số trường DB ĐHDT

1.6.3 Đối tượng điều tra

* Đối tượng điều tra

- Các GV dạy bộ môn hóa học ở một sốtrường DB ĐHDT gồm: trường

DB ĐHDT Trung ương, trường DB ĐHDT Sầm Sơn

- Các HS tham gia các lớp họccủa đề tài

* Kế hoạch điều tra

- Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình DHTH trong DH hóa học nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

- Phát phiếu điều tra đến GV và HS

- Thống kê và xử lý kết quả điều tra

1.6.4 Kết quả điều tra

1.6.4.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Hiểu khái niệm DHTH

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 4/15 GV hiểu đúng khái niệm về DH tích hợp là định hướng DH giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống Điều này chứng tỏ các GV đã có tiếp xúc với DH TH nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Mục tiêu DHTH

Chỉ có 3/15 GV trả lời được tổng thể các lợi ích của DHTH, còn lại GV chỉ nhận ra một số lợi ích của việc DHTH Điều này cho thấy việc GV hiểu đầy đủ về lợi ích của DHTH còn rất ít

30

Câu 3: Nhu cầu DHTH

10/15 GV cho rằng việc DHTH là cần thiết, lượng GV cho rằng việc

DH TH là không cần thiết chiếm tỉ lệ rất ít (2/15 GV) Điều này cho thấy các

GV đều đã ý thức được việc cần thiết phải DHTH

Câu 4: Kinh nghiệm DHTH

Kết quả điều tra cho thấy GV DHTH ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệ cao nhất 6/15 GV Vẫn còn GV không sử dụng hình thức DH này (2/15 GV) Như vậy, hầu hết các GV có sử dụng DHTH nhưng với mức độ ít Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi

Câu 5: PPDH áp dụng với DHTH

Kết quả điều tra cho thấy GV chọn PPDH theo dự án để DHTH chiếm tỉ

lệ cao nhất(5/11 GV) Không có GV chọn DHTH theo phương pháp truyền thống Có ít GV (3/11 GV) chọn DH theo phương pháp Webquest Điều này có thể giải thích do việc cập nhật công nghệ thông tin của một số GV còn hạn chế

Câu 6:Khó khăn trong DH TH

“Khó khăn” mà tất cả các GV đều chọn là:

- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc DHTH

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy TH

Điều này chứng tỏ lý do GV chưa vận dụng hình thức DHTH không xuất phát từ phía GV, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn DHTH

1.6.4.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức TH trong giờ học

Không có HS chọn “thường xuyên”, 65/125 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

31

Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức TH

HS chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (63/125 HS) Bên cạnh

đó, vẫn có 51/125 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 3: Thái độ GQVĐ liên quan đến thực tiễn

Có 75/125 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc DH gắn với thực tiễn cuộc sống

Câu 4:Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 75/125 HS chọn “thường xuyên” điều này cho thấy những vấn đề

GV đưa ra vừa sức với HS thu hút sự tìm tòi của HS

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ DH TH

Có 62/125HS chọn “có”, điều này chứng tỏ HS rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn

Qua kết quả khảo sát ở trên chúng ta thấy với đại đa số GV thì DHTH vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn Hầu hết GV và HS đều có mong muốn được tiếp cận với DHTH nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào phát triển NL VDKT vào thực tiễn cuộc sống cho HS thông qua việc xây dựng và DH các chủ đề TH