Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ – hóa học 11

Chính vì vậy kế thừa các nghiên cứu của các tác giả và công trình trên tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc của năng lực GQVĐ và xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp với giáo dục môi trư

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CHUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG LIÊN QUAN ĐẾN NGUYÊN TỐ NITƠ – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CHUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG LIÊN QUAN ĐẾN NGUYÊN TỐ NITƠ – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Hoàng Trang

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích , tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

TS Nguyễn Hoàng Trang, người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn

Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường đại học Giáo Dục, đại học Quốc Gia Hà Nội, đại học Sư Phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH hóa học khóa 11, giúp tôi có cơ hội học tập

và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích

Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K11 trường đại học Giáo Dục, Hà Nội, các em học sinh trường THPT Ngô Gia Tự , trường THPT Yên Hưng – Thị Xã Quảng Yên – Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Sở GD&ĐT Quảng Ninh, Ban giám hiệu trường THPT Ngô Gia Tự , trường THPT Yên Hưng – Thị Xã Quảng Yên – Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ tạo điều kiện

để tôi được tham gia học tập sau đại học và hoàn thiện luận văn này

Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị

em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Nguyễn thị Chuyên

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CT GDPT Chương trình giáo dục phổ thông

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT 6

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 hiện nay 6

1.2 Năng lực 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Phân loại năng lực 7

1.2.3 Phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 9

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 9

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 9

1.3.2 Các thành tố và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 13

1.3.4 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 14 1.4 Dạy học chủ đề tích hợp giáo dục môi trường ở trường phổ thông 15

1.4.1 Dạy học tích hợp 15

1.4.2 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học 16

1.5 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT hiện nay 19

1.5.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 19

Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện thông qua các bước sau: 19

1.5.2 Phương pháp dạy học dự án 19

1.6 Thực trạng về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn

đề môi trường hiện nay 20

1.6.1 Mục đích điều tra 20

1.6.2 Đối tượng điều tra 21

1.6.3 Mô tả phiếu điều tra 21

1.6.4 Kết quả điều tra 21

1.6.5 Đánh giá về thực trạng vận dụng dạy học tích hợp với môi trường nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường phổ thông 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG LIÊN QUAN ĐẾN NGUYÊN TỐ NITƠ 27

2.1 Mục tiêu và cấu trúc phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ 27

2.1.1 Mục tiêu 27

2.1.2 Cấu trúc và nội dung của phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ 28

2.1.3 Bảng mô tả các mức độ cần đạt của nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ 29

2.1.4 Phương pháp dạy học về nguyên tố nitơ 30

2.1.5 Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học về nguyên tố nitơ 31

2.2 Lựa chọn chủ đề tích hợp nội dung giáo dục môi trường có liên quan đến nguyên tố nitơ 32

2.2.1 Nguyên tắc chọn chủ đề tích hợp với giáo dục môi trường 32

2.2.2 Đề xuất các chủ đề tích hợp 32

2.3 Thiết kế tổ chức dạy học tích hợp các vấn đề môi trường liên quan tới nguyên tố nitơ nhằm phát triển NL GQVĐ 35

2.3.1 Một số kế hoạch dạy học dự án 35

2.3.2 Một số kế hoạch dạy học giải quyết vấn đề 35

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ 71

2.4.1 Thiết kế bảng kiểm qua sát (dành cho giáo viên) 74

2.4.2 Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển NL GQVĐ 74

2.4.3 Thiết kế công cụ đánh giá dạy học dự án………

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 81

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 81

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.1 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.4.3 Phân tích kết qủa thực nghiệm 91

3.5 Kết quả đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của học sinh THPT Ngô Gia Tự 92

3.6 Kết quả đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của học sinh THPT Yên Hưng 93

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Thành tố của năng lực giải quyết vấn đề 10

Bảng 1.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 12

Bảng 2.1 Các địa chỉ có thể tích hợp vấn đề môi trường có liên quan đến nitơ trong dạy học 32 Bảng 2.2 Tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ 72

Bảng 2.3.Bảng kiểm đánh giá bài trình bày đa phương tiện 75

Bảng 2.4 Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 78

Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra 84

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Ngô Gia Tự 85

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Yên Hưng 85

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Ngô Gia Tự 86

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Yên Hưng 87

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập 88

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 90

Bảng 3.8 So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trường Ngô Gia Tự 90

Bảng 3.9 So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trường Yên Hưng 90

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 của trường Ngô Gia Tự 85

Hình 3.2 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 của trường Yên Hưng 86

Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 của trường Ngô Gia Tự 87

Hình 3.4 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 của trường Yên Hưng 88

Hình 3.5 Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 1 của trường Ngô Gia Tự 88

Hình 3.6 Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 1 của trường Yên Hưng 89

Hình 3.7 Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 2 của trường Ngô Gia Tự 89

Hình 3.8 Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 2 của trường Yên Hưng 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Một trong những xu hướng đổi mới cơ bản giáo dục nước ta hiện này đó là phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Với xu hướng đó, trọng tâm của quá trình dạy học được chuyển từ hoạt động của giáo viên sang hoạt động của học sinh, hình thức học từ thụ động tiếp nhận thông tin được thay đổi bằng hình thức học chú trọng sự tìm tòi, khám phá Từ đó học sinh có điều kiện học tập tích cực, chủ động, sáng tạo hơn, phát huy được những năng lực phẩm chất cá nhân Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo là “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả GD-ĐT; Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý ” Trong đó, việc đổi mới dạy và học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học được chú trọng để nâng chất lượng nguồn nhân lực

Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta, việc dạy học ở các trường phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có môn Hoá học Đây là môn học có nhiều kiến thức gắn liền với các vấn đề thực tiễn như môi trường, công nghiệp, nông nghiệp, sức khỏe con người, Vì vậy mục tiêu của môn Hoá học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những kiến thức Hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho người học các kĩ năng vận dụng kiến thức,

kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học như: quan sát, phân loại, thu thập thông tin,

dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm

Các kiến thức trong chương Nitơ – photpho không những sẽ giúp cho học sinh tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp học sinh giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày và đặc biệt là các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ Vì vậy việc lựa chọn nội dung chương Nitơ – Photpho để thiết kế các giáo án minh họa cho việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là việc làm cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở THPT

Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu tôi nhận thấy việc nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở THPT đã được nhiều tác giả

đến nguyên tố nitơ vẫn cần đi sâu, làm rõ để giải thích những hiện tượng tự nhiên nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm tạo ra những bài học

lí thú và hữu ích

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Phát

triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ – Hóa học 11” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Phương pháp dạy học GQVĐ bắt đầu được nghiên cứu từ cuối thế kỷ 16 Cho đến nay phương pháp này đã trở thành phương pháp dạy học cơ bản, trong định hướng đổi mới phương pháp dạy học của nền giáo dục hiện đại Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể được sử dụng trong DH cho nhiều môn học của nhiều cấp học Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996)

Trong nhiều thập niên gần đây, phương pháp "giải quyết vấn đề" đã được đưa vào như là một yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục ở nhiều nước, đặc biệt là ở các nước đã tham gia vào chương trình PISA, trong đó có Phần Lan là một trong số các nước chủ trì PISA, và cũng là nước đạt điểm cao nhất về năng lực "giải quyết

vấn đề" trong các kỳ thi của PISA

2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, phương pháp DH GQVĐ đã được nghiên cứu sớm và xuất bản bởi nhà xuất bản Giaó dục năm 1977 Do Phạm Tất Đắc dịch và lấy tên cuốn sách

“Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia.Lecne (Người Nga) Một số vấn đề cơ bản” nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương [14]

Một số luận văn gần đây cũng đã có những nghiên cứu chuyên sâu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, đặc biệt là học sinh trung học phổ thông

Nitơ – photpho lớp 11- trung học phổ thông tích hợp các vấn đề môi” [12] Luận văn thạc sĩ Trương Thị Khánh Linh (2015) với đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi - lưu huỳnh Hóa học lớp 10” [18]; Luận văn thạc sĩ Dương Thị Hồng Hạnh (2015) với đề tài: “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li- Hóa học 11 nâng cao” [15]; Các nghiên cứu này chủ yếu đi sâu vào việc sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tuy nhiên việc dạy học theo chủ đề tích hợp với giáo dục môi trường vẫn còn nghiên cứu rải rác và chưa thành hệ thống hoàn chỉnh Chính vì vậy kế thừa các nghiên cứu của các tác giả và công trình trên tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc của năng lực GQVĐ và xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp với giáo dục môi trường nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ trong chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực giải quyết vấn đề, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và dạy học tích hợp hóa học với các vấn đề môi trường ở các trường THPT hiện nay; phân tích nội dung kiến thức chương Nitơ – Photpho trong chương trình Hóa học lớp 11 cấp THPT

- Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp với vấn đề môi trường trong chương trình Hóa học 11 THPT sử dụng trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thiết kế hoạt động dạy học phù hợp với các chủ đề dạy học tích hợp với vấn đề môi trường trong chương trình Hóa học 11 THPT theo phương pháp dạy học

dự án và dạy học giải quyết vấn đề

- Đề xuất tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học tích hợp theo chủ đề với các vấn đề môi trường có nội dung liên quan đến nitơ và các hợp chất của nitơ trong chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

6 Câu hỏi nghiên cứu

Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp với các vấn đề môi trường như thế nào để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh?

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Kiến thức hóa học liên quan đến nguyên tố nitơ trong chương trình hóa học 11 THPT và các kiến thức liên quan đền môi trường và giáo dục môi trường

- Đối tượng áp dụng: Học sinh khối 11 ở trường THPT

- Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Trường THPT Ngô Gia Tự và THPT Yên Hưng, thị xã Quảng Yên - tỉnh Quảng Ninh

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tổng hợp tài liệu trong nước và quốc tế về các vấn đề nghiên cứu của đề tài: khái niệm năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh ở trường THPT, dạy học tích hợp, tích hợp hóa học với các vấn đề môi trường

- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn phương pháp dạy học tối ưu trong quá trình giảng dạy nitơ và các hợp chất thuộc chương Nitơ - Photpho Hóa học 11

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, tìm hiểu các hình thức, đặc điểm của quá trình dạy học hóa học ở

trường THPT

- Khảo sát, trao đổi, thăm dò ý kiến của HS và GV bộ môn hóa học ở trường THPT Ngô Gia Tự và THPT Yên Hưng

- Thực nghiệm sư phạm

Thu thập và xử lý số liệu của thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống

kê toán học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài

9 Giả thiết khoa học

Nếu các chủ đề dạy học tích hợp hóa học với các vấn đề môi trường có liên quan đến nguyên tố nitơ được thiết kế tốt và sử dụng hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa

học ở trường THPT

10 Đóng góp của luận văn

- Đóng góp tổng quan cơ sở lí luận của đề tài: Khái niệm năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp, tích hợp hóa

học với các vấn đề môi trường

- Đóng góp vào hệ thống chủ đề dạy học môn hóa học theo quan điểm dạy học tích hợp: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hóa học với môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ trong chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 nhằm giáo dục ý thức bảo

vệ môi trường tại địa phương

- Đề xuất tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS

- Đưa ra các bài học kinh nghiệm cho việc dạy học tích hợp hóa học với môi trường nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 hiện nay

Giáo dục Việt Nam sẽ có nhiều thay đổi sau khi Nghị quyết đổi mới cơ bản toàn diện giáo dục đào tạo được ban hành Theo đó, giáo dục và đào tạo được ưu tiên phát triển hàng đầu trong các chính sách của Đảng và Nhà nước Nền giáo dục nước

ta sau năm 2017 đinh hướng đổi mới căn bản, toàn diện ở tất cả các bậc học từ tư tưởng, quan điểm giáo dục đến nội dung, mục tiêu phương pháp dạy học, hình thức

tổ chức dạy học nhằm đáp ứng sự đổi mới của xã hội [28]

Quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phải có lộ trình phù hợp, đồng bộ, khả thi với thực tiễn và mang tính kế thừa những yếu tố truyền thống, tiếp thu có chọn lọc từ nền giáo dục của các nước trên thế giới; phát huy được những lợi thế về điều kiện kinh tế, xã hội ở trong nước Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục là lấy người học làm trung tâm nhằm phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học nhằm đáp ứng nhu cầu về kinh tế, xã hội, chính trị, khoa học công nghệ,… Quá trình đổi mới giáo dục đề cao học tập gắn liền với thực tiễn, và có sự kết nối giữa gia đình và nhà trường, giữa phụ huynh với giáo viên

Đổi mới giáo dục phải theo hướng linh hoạt, hệ thống giáo dục cần có sự kết nối liên thông giữa các bậc học về trình độ, hình thức đào tạo nhằm tiến gần với tiêu chuẩn của giáo dục trên thế giới

Đổi mới giáo dục cần có chính sách đồng bộ và hài hòa giữa các vùng miền, các đối tượng khác nhau như ưu tiên phát triển giáo dục ở vùng sâu, vùng xa, nơi biển đảo, các vùng dân tộc thiểu số, các đối tượng chính sách

Bên cạnh đó chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ là tiếp

tục "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao

đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Những quan điểm, định hướng đổi mới trong giáo dục nước ta đã tạo tiền đề, cơ

phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy được tối đa phẩm chất, năng lực của người học để đáp ứng với những thay đổi của xã hội hiện đại

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) theo từ điển Tiếng Việt: ―NL là khả năng làm

việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn‖ Ngày nay năng lực

được hiểu như sự thành thạo, và là khả năng thực hiện một công việc nào đó của một cá nhân đối cụ thể

Năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả [25]

Khái niệm năng lực trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực [10] , được thể hiện như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Các năng lực được hình thành bởi những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những gì?

1.2.2 Phân loại năng lực

Khi xây dựng CT GDPT theo tiếp cận phát triển năng lực, mục tiêu giáo dục cần được cụ thể hoá thành 5 phẩm chất và 10 năng lực cần hình thành cho học sinh trong xã hội hiện đại, được thể hiện dưới dạng yêu cầu cần đạt cụ thể cho từng cấp học

Chương trình tổng thể nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm:

Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển:

Năng lực tự chủ và tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng

đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát

hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và

có tư duy độc lập

Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái

độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế

Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một

số môn học, hoạt động giáo dục nhất định:

Năng lực tìm hiểu tự nhiên: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá

thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường

Năng lực tìm hiểu xã hội: Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các

khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

Năng lực Công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá

Năng lực thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp;

Năng lực thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài

hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần

Năng lực tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép

tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu

hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ

kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã hội số hóa; phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học với

sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác trong môi trường ICT

Trong tất cả các năng lực đã nêu ở trên, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực quan trọng đối với học sinh

1.2.3 Phát triển năng lực cho học sinh phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, 10 năng lực cốt lõi đã được xác định là những năng lực mà bất kỳ người nào cũng cần có để sống và làm việc Trong đó 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh, gồm: năng lực tự chủ, năng lực hợp tác và năng lực sáng tạo Nhóm thứ hai là những năng lực đặc thù do một hoặc một vài môn học kiến tạo thành, bao gồm: năng lực sử dụng ngôn ngữ (gắn với các môn Ngữ văn, Ngoại ngữ), năng lực thẩm mỹ (gắn với các môn Nghệ thuật), năng lực tính toán (gắn với Toán và các môn khoa học tự nhiên), năng lực tin học và năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ,

sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận

định nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống

không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít

nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống có VĐ, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn

đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây

dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) Có thể đề xuất định nghĩa như sau:

―Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân ―huy động‖, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả

và với tinh thần tích cực‖

1.3.2 Các thành tố và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề

Trong đề tài này tôi tập trung nghiên cứu 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí được thể hiện qua bảng

- Phát hiện được tình huống có

VĐ

- Nêu được tình huống có vấn đề

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Chưa nêu được VĐ

- Chưa biết

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra vấn đề

- Đặt vấn đề

- Phát biểu vấn

Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra VĐ

- Đặt VĐ

- Phát biểu

Thiết lập

không gian

vấn đề

-Thu thập thông tin

- Phân tích thông tin

- Tìm ra kiến thức hóa học và kiến thức liên môn liên quan đến VĐ

- Xác định đƣợc thông tin

- Biết tìm hiểu thông tin

có liên quan đến VĐ nhƣng ở mức kinh nghiệm bản thân

- Xác định đƣợc thông tin

- Biết tìm hiểu thông tin có liên quan đến VĐ ở sách giáo khoa

và thảo luận với bạn

- Xác định đƣợc thông tin

- Biết tìm hiểu thông tin liên quan đến VĐ ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn

- Lập kế hoạch để GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ nhƣng chƣa hợp lý

- Chƣa lập đƣợc kế hoạch để GQVĐ

- Chƣa thực hiện đƣợc kế hoạch

GQVĐ

- Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ nhƣng chƣa sáng tạo

- Lập đƣợc kế hoạch để GQVĐ, chƣa logic

- Thực hiện kế hoạch độc lập nhƣng chƣa sáng tạo

- Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ hợp lý, sáng tạo

- Lập đƣợc kế hoạch để GQVĐ một cách logic

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập sáng tạo, hợp lý

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ

- Chƣa thực hiện giải pháp GQVĐ

- Thực hiện giải pháp GQVĐ nhƣng chƣa đánh giá đƣợc giải pháp

- Chƣa vận dụng

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp lý Thực hiện giải pháp GQVĐ

vận dụng trong tình huống mới

huống mới phù hợp hay

không phù hợp của giải pháp

- Vận dụng được trong tình huống mới

Bảng 1.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

6 Tư duy độc

lập

Đặt các câu hỏi khác nhau về vấn đề; chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng;

7 Biết cách lập

kế hoạch cho

tiến trình

GQVĐ

Lên kế hoạch cụ thể và chi tiết cho tiến trình giải quyết vấn

đề, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong thời gian nhất định

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS được thực hiện bằng một số phương pháp sau [17]:

Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động như: xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát; đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá); thiết lập bảng kiểm quan sát; ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát; quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào bảng kiểm quan sát

và đánh giá

Đánh giá qua hồ sơ học tập

Vệc đánh giá HS qua hồ sơ học tập là nguồn tài liệu minh chứng cho quá trình học tập, kết quả học tập, ý thức sự tiến bộ của HS Tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình Trong hồ sơ học tập,

HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV Hồ sơ học tập có các loại sau:

Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình

Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã đƣợc học về kiến thức, kỹ năng, thái

độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập,

từ đó tự khám phá bản thân về các NL tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

Nhƣ vậy, trong việc đánh giá NL GQVĐ cũng nhƣ các NL khác GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định

rõ mục tiêu, biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách

xã hội)

Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS phát triển khả năng tìm tòi, xem

tiễn cuộc sống; hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng

1.4 Dạy học chủ đề tích hợp giáo dục môi trường ở trường phổ thông

1.4.1 Dạy học tích hợp

1.4.1.1 Khái niệm tích hợp

Theo UNESCO, Dạy học tích hợp được đi ̣nh nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của các khoa h ọc khác nhau” [16] Theo từ điển Giáo dục học: “Dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” Như vậy có thể hiểu khái niệm dạy học tích hợp như sau: Dạy học tích

hợp là định hướng dạy học phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ

năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện

kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn

đề Mức độ của sự tích hợp (cao hay thấp, rộng hay hẹp) trong dạy học cần đảm bảo tính khả thi, hiệu quả, phụ thuộc vào khả năng tổ chức và hướng dẫn của GV và HS

1.4.1.2 Các hình thức tích hợp trong dạy học

Có nhiều hình thức để tích hợp trong dạy học, sử dụng hình thức nào còn phụ thuộc vào môn học và nội dung bài học, dưới đây là một số hình thức tích hợp trong dạy học

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với

nhau trên cơ sở các nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có

nguồn tri thức khoa học và có những quy luật trung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau

thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng

1.4.1.3.Các mức độ tích hợp trong dạy học

Các mức độ tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogie có những mức

độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau [24]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên nội dung của các môn học, tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

- Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau

- Tích hợp liên môn: trong đó chũng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống

- Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

Hiện nay, hình thức DHTH ở mức độ thấp mà GV ở các trường phổ thông trước đây và hi ện nay vẫn đang tiến hành là tích h ợp nội môn (lồng ghép), liên hê ̣những nội dung giảng da ̣y có liên quan vào quá trình da ̣y h ọc một môn học Ở mức độ cao hơn là DHTH liên môn : xử lí các nội dung kiến thức trong m ối liên quan với nhau

Ở m ức độ cao nhất là DHTH xuyên môn : Các môn học hòa trộn vào nhau thành một chỉnh thể

1.4.2 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học

1.4.2.1 Mục đích và nhiệm vụ của giáo dục môi trường trong trường THPT

Mục đích của giáo dục môi trường giúp cho học sinh có được:

*Về kiến thức

- Hệ sinh thái, cân bằng sinh thái

- Các yếu tố ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến môi trường

- Môi trường và phát triển, bảo vệ và bảo tồn, tăng trưởng và suy thoái, chi phí và lợi ích thu được

*Về kĩ năng

- Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tư duy, kĩ năng nghiên cứu, kĩ năng giải quyết vấn đề

- Sử dụng các phương tiện kỹ thuật, công nghệ thông tin,…

*Về thái độ và hành vi

- Biết đánh giá, quan tâm và lo lắng đến môi trường và đời sống của các sinh vật

- Tôn trọng, niềm tin vào quan điểm của người khác

- Biết tôn trọng những luận cứ, luận điểm đúng đắn

- Có ý thức phê phán và thay đổi những thái độ không đúng về môi trường

- Có mong muốn tham gia vào giải quyết các vấn đề môi trường, các hoạt động cải thiện môi trường

Nhiệm vụ của giáo dục môi trường ở trường phổ thông:

Ngày nay, GDMT là một nhiệm vụ quan trọng trong việc đào tạo thế hệ trẻ ở các trường học, trong đó có trường phổ thông GDMT nhằm mục tiêu nâng cao nhận thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và hành vi đúng đắn cho học sinh trong việc bảo vệ môi trường được cụ thể qua ba nhiệm vụ sau:

- Làm cho học sinh nhận thức rõ đặc điểm của môi trường tự nhiên, vai trò của môi trường đối với đời sống và sự phát triển của xã hội loài người, những tác động của con người làm cho môi trường biến đổi xấu đi và hậu quả của nó

- Trên cơ sở nhận thức đó, giáo dục cho học sinh lòng yêu thiên nhiên, biết quý trọng các phong cảnh đẹp, các di tích lịch sử văn hóa, ý thức bảo vệ giữ gìn môi trường sống trong lành và sạch đẹp cho mình, cho mọi người và chống lại những hành vi phá hoại hoặc gây ô nhiễm môi trường

- Trang bị cho học sinh một số phương pháp và kĩ năng bảo vệ môi trường để họ

có thể thực hiện các nhiệm vụ bảo vệ môi trường ở địa phương

1.4.2.2 Phương hướng giáo dục môi trường ở trường THPT

Việc GDMT cần được tích hợp vào các môn học ở trường phổ thông theo phương hướng: Thông qua kiến thức các môn học để lồng ghép hoặc liên hệ kiến thức GDMT, nhằm trang bị cho học sinh một hệ thống kiến thức về môi trường và các biện pháp bảo vệ môi trường tương đối đầy đủ

- Việc GDMT phải được triển khai thông qua toàn bộ hệ thống trường học

- Nội dung và phương pháp GDMT phải phù hợp với mục tiêu đào tạo từng cấp học và đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh theo từng lứa tuổi khác nhau

- Chú ý khai thác tình hình thực tế của môi trường đại phương và những biện pháp ngăn ngừa thay đổi có hại của môi trường đối với sản xuất và cuộc sống của nhân dân địa phương

1.4.2.3 Phương pháp giáo dục môi trường thông qua dạy học hóa học ở trường

THPT

Phương pháp dùng lời: Lời nói là công cụ dạy học quan trọng số một của

người giáo viên vì nó có những ưu thế đặc biệt như: Có thể diễn đạt được mọi nội dung phức tạp, tế nhị; có thể mã hóa được một khối lượng vô hạn các thông tin; không bị lệ thuộc vào ánh sáng và vật cản

Phương pháp thuyết trình: Là phương pháp chuyển giao và tiếp nhận một

khối lượng kiến thức lớn có hệ thống bằng ngôn ngữ nói của giáo viên trong suốt tiết học Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp thuyết trình là: Ngôn ngữ phải chọn lọc, chính xác; nội dung phong phú; ý tứ trong sang, dễ hiểu; không nói ngọng, nói lắp; giọng nói (cường độ, cao độ, trường độ, sự ngắt nghỉ,…) cần phù hợp với nội dung bài học và mục đích cần đạt được; sử dụng nét mặt, điệu bộ, cử chỉ phù hợp

Phương pháp đàm thoại: Phương pháp đàm thoại là giáo viên đặt ra một hệ

thống câu hỏi, trò lần lượt trả lời, có thể trao đổi qua lại, tranh luận với nhau và cả với giáo viên, qua đó trò lĩnh hội được nội dung bài học Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại: hệ thống câu hỏi được chuẩn bị chu đáo, lựa chọn kĩ càng; câu hỏi cần diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, không mơ hồ hoặc quá chung chung; câu hỏi được phát biểu chính xác về mặt khoa học, từ ngữ và cấu trúc câu; câu hỏi được chia ra làm nhiều loại (dễ, khó) để tạo cơ hội cho từng đối tượng học sinh tham gia trong lớp

Sử dụng các tư liệu, hình ảnh

Đối với, bộ môn Hóa học việc sử dụng hình ảnh trực quan, tư liệu cụ thể là phương cần thiết trong giảng dạy Trong những bài học tích hợp nội dung khác đặc biệt với GDMT thì vấn đề sử dụng tranh ảnh, tư liệu trong giảng dạy lại càng không thể thiếu Tranh ảnh, tư liệu giúp HS tri giác với những hình ảnh từ đó phát triển óc tưởng tượng, khắc sâu kiến thức hơn, hơn nữa sẽ hình thành một ý thức tự giác cao trong việc bảo vệ môi trường Yêu cầu của tư liệu được sử dụng: chính xác, cụ thể, chứa lượng thông tin cần thiết, cập nhật thường xuyên; nêu nguồn trích dẫn để tăng thêm độ tin cậy

Phương pháp seminar: là một trong những phương pháp dạy học hiện đại,

trong đó học sinh, sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa

học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên rất am hiểu vấn đề này Giáo dục môi trường qua hoạt động ngoại khóa: Hoạt động ngoại khóa nhằm

mục đích giáo dục môi trường rất thiết thực Là hoạt động học tập, giáo dục học sinh được tổ chức ngoài chương trình bắt buộc và tự chọn do giáo viên điều khiển,

có sự hỗ trợ của các đoàn thể, xã hội

1.5 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT hiện nay

1.5.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ cho học sinh Học sinh được đặt trong tình huống có VĐ, thông qua việc GQVĐ giúp học sinh linh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức , GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển nhận thức và tư duy con người Vì vậy, theo quan điểm dạy học GQVĐ, quá trình dạy học được hoàn thành thông qua việc giải quyết các vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện thông qua các bước sau:

Bước 1: Đặt VĐ GV hoặc HS phát hiện, nhận dạng VĐ, nêu VĐ cần giải quyết

Bước 2: Tạo tình huống có VĐ Tình huống có VĐ thường xuất hiện khi:

+ Mâu thuẫn nảy sinh giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải

+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới

+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao

Bước 3: Giải quyết vấn đề GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết)

Bước 4: Kết luận vấn đề Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai) Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận được từ GQVĐ trên

1.5.2 Phương pháp dạy học dự án

Cho đến nay có rất nhiều quan điểm về DHDA nhưng nhìn chung lại khái niệm

nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Kết thúc quá trình học tập người học phải tạo ra được sản phẩm để báo cáo, giới thiệu [11] Tiến trình thực hiện DHDA được thực hiện qua các giai đoạn chính sau: chọn đề tài, Xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án và trình bày sản phẩm Tôi xin lựa chọn thực hiện DHDA theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1- Thiết kế dự án bao gồm: Xác định mục tiêu; xây dựng ý tưởng dự

án; thiết kế các hoạt động; xây dựng bộ câu hỏi định hướng; lập các kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá; xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo

Giai đoạn 2- Tiến hành dạy học theo dự án:

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đề ra

Đối với học sinh: Đánh giá năng lực GQVĐ cho HS thông qua giờ học hóa học

và khả năng vận dụng kiến thức hóa học giải thích các vấn đề môi trường Nhận thức của HS về vai trò của phát triển năng lực GQVĐ

Đối với giáo viên: Đánh giá thực trạng dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ

của GV cho HS trong DH hóa học ở trường phổ thông hiện nay; việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học tích hợp giáo dục vấn đề môi trường liên quan bài học; nhận thức của GV về vai trò của phát triển năng lực GQVĐ cho

HS THPT

1.6.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 30 GV các bộ môn: Hóa học, Lý và 240 HS thuộc 6 lớp: 11A1, 11A2, 11A3 trường THPT Yên Hưng, 11A1, 11A2, 11A4 Trường THPT Ngô Gia Tự, thuộc thị Xã Quảng Yên – Tỉnh Quảng Ninh để tìm hiểu được thực trạng dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học tích hợp giáo dục vấn đề môi trường

1.6.3 Mô tả phiếu điều tra

a Phiếu điều tra học sinh ( phụ lục 1)

- Đánh giá thái độ học tập của HS đối với bộ môn Hóa

- Đánh giá thái độ của HS trước những vấn để thực tiễn cần vận dụng kiến thức bài

học để giải quyết

- Đánh giá nhận thức của HS trong việc hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ trong môn Hóa

b Phiếu điều tra giáo viên ( phụ lục 1)

- Đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Tìm hiểu những biện pháp nào chiếm ưu thế trong rèn năng lực GQVĐ cho HS

- Sự cần thiết của việc tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao ý thức bảo vệ môi trường cho HS

- Đánh giá phương pháp thiết kế nội dung dạy học tích hợp vấn đề môi trường nào hiệu quả nhất nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

- Tìm hiểu kết quả đánh giá việc rèn luyện về năng lực GQVĐ cho HS

1.6.4 Kết quả điều tra

a Kết quả phiếu điều tra học sinh

Câu 1 Em có thích các giờ học hóa học ở trên lớp không?

Câu 2 Trong giờ học, em có thái độ nhƣ thế nào khi GV đƣa ra các vấn để thực tiễn cần vận dụng kiến thức bài học để giải quyết?

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 40 16,7

Câu 3 Theo em việc hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ có thực sự cần thiết không?

Câu 5 Một bài học có tích hợp các môn: Lý, sinh, giáo dục công dân… nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn trong cuộc sống sẽ đem lại những lợi ích gì?

Có kiến thức tổng hợp hơn về thế giới xung quanh 40 16,7

Có kiến thức gần gũi, thiết thực với thực tiễn hơn 48 20,0

Dễ vận dụng để giải quyết những vấn đề thực tiễn hơn 55 23,0

Có những kiến thức tổng hợp mà khi học từng môn

riêng rẽ không có đƣợc

Không đi quá sâu về kiến thức của từng môn riêng lẻ 35 14.6

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy:

Thái độ học tập của đại đa số học sinh trên địa bàn điều tra đối với môn hóa học

là rất tích cực (chỉ 16,7 % HS không yêu thích môn hóa học) Kết quả điều tra này cho thấy việc tiến hành thực nghiệm sư phạm bộ môn hóa học tại địa bàn điều tra sẽ

có triển vọng và đem lại kết quả tốt Nhiều HS nhận thấy sự cần thiết của việc hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ (rất cần thiết: 24,2 %; cần thiết: 29,2 %) Tuy nhiên, khi gặp bài tập, tình huống có VĐ nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra (gặp bài tập có VĐ 37,5 % HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu; 23,0 % HS không quan tâm đến VĐ lạ) Còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiến thức đã học đến thực tiễn cuộc sống ( 31,2 % HS thỉnh thoảng; 27,1 % HS không bao giờ so sánh kiến thức đã học với các hiện tượng, sự vật sự việc trong cuộc sống) Nhận thức của HS với việc tích hợp các môn học nhằm GQVĐ thực tiễn cũng rất khả quan Đa phần các em đều thấy việc học tập tích hợp liên môn sẽ đem lại những kiến thức tổng hợp và dễ vận dụng vào giải quyết các vấn đề trong thực tế

b Kết quả điều tra GV

Câu 1 Thầy (cô) đánh giá như thế nào tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS?

Sử dụng các BT có nhiều cách giải, khuyến

khích HS tìm cách giải mới, nhận ra nét độc đáo

để có cách giải tối ưu

Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác,

lập luận bác bỏ quan niệm trái ngược và bảo vệ

quan điểm của mình

học hiện đại

HS tự nghiên cứu và báo cáo được các chủ đề

liên quan đến chương trình Hóa học phổ thông

Nhận xét: Từ các số liệu trên cho thấy:

Trên địa bàn khảo sát, đại đa số GV thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS (rất quan trọng 66.7 %; quan trọng 23,3 %) Bên cạnh

đó cũng có nhiều giáo viên biết vận dụng các biện pháp phù hợp để rèn luyện năng lực QGVĐ cho học sinh (73,3 %); 93,3 GV tại địa bàn điều tra cho rằng việc rèn luyện năng lực GQVĐ trong dạy học đem lại hiệu quả Tuy nhiên kết quả điều tra đối với HS lại cho kết quả ngược lại: HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra, còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học đã học đến thực tiễn cuộc sống

Từ những kết quả khảo sát đối với HS và GV có thể thấy việc nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS tại các trường trung học phổ thông nói chung và tại địa bàn điều tra nói riêng là hết sức cần thiết

1.6.5 Đánh giá về thực trạng vận dụng dạy học tích hợp với môi trường nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường phổ thông

Trong những năm học vừa qua, nhận thức của đội ngũ GV về tính cấp thiết phải đổi mới PPDH đã thay đổi và có nhiều chuyển biến; việc áp dụng những PPDH tích cực đã được thực hiện Tuy nhiên cách thực hiện, hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó là chưa cao Vậy vấn đề được đặt ra là cần phải làm rõ hơn việc tìm mấu chốt của DH GQVĐ ; tạo tình huống có VĐ; xây dựng các tình huống có VĐ trong các bài học lý thuyết cũng như trong các bài học luyện tập, thực hành để sử dụng chúng trong DH sao cho có hiệu quả cao nhất

Đặc biệt, phần lớn GV chưa biết cách lựa chọn và phối hợp các PPDH một cách linh hoạt Có nhiều PPDH tích cực GV còn lúng túng không biết sử dụng như thế nào để đem lại hiệu quả và không tốn quá nhiều thời gian như: PPDH theo dự án,

PP dạy học GQVĐ…để tích hợp vấn đề môi trường nhằm phát triển năng lực GQVĐ, tổ chức nhưng chủ yếu vẫn dựa vào một vài cá nhân HS tích cực tham gia, các thành viên còn lại còn dựa dẫm, chưa thực sự chủ động

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

đó là:

- Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 hiện nay

- Những vấn đề khái quát về năng lực và phát triển năng lực cho HS THPT

- Những vấn đề về phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học

- Những vấn đề về dạy học tích hợp

- Vấn đề tích hợp môi trường trong dạy học

- Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

THPT hiện nay

- Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH hóa học thông của 2 trường THPT Ngô Gia Tự và THPT Yên Hưng – thị Xã Quảng Yên – tỉnh Quảng Ninh

Tất cả những vấn đề nêu trên là cơ sở khoa học vững chắc cho tôi xây dựng chương 2 – Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc dạy học các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG LIÊN QUAN ĐẾN

NGUYÊN TỐ NITƠ 2.1 Mục tiêu và cấu trúc phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ

- Trình bày được khái niệm và phân loại phân bón hóa học Nêu được tính chất

- Thực hiện an toàn được một số thí nghiệm về tính chất hóa học của nitơ

- Viết được các phương trình hóa học trong các sơ đồ chuyển hóa giữa các hợp chất của nitơ

- Giải được thành thạo các dạng khác nhau của bài tập trắc nghiệm, bài tập tự luận, bài tập định lượng về nitơ và các hợp chất của chúng

- Tính được hàm lượng % dinh dưỡng của phân bón và các nội dung khác có liên quan

c Về thái độ

- Ý thức được các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, có thái độ đúng đắn trong bảo vệ môi trường không khí, đất, nước

- Có ý thức, trách nhiệm trong việc sử dụng các loại phân bón hóa học an toàn, đạt hiệu quả cao

d Về định hướng phát triển năng lực

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- Năng lực hợp tác

- Năng lực tính toán

2.1.2 Cấu trúc và nội dung của phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ

Bài 7 Nitơ - Trạng thái tự nhiên, công thức cấu tạo, tính chất vật

lý, tính chất hóa học của nitơ

- Vai trò của nitơ đối với môi trường, sự biến đổi của nitơ trong tự nhiên và ô nhiễm không khí

Bài 8: Amoniac và muối

amoni

- Trạng thái tự nhiên, công thức cấu tạo, tính chất vật

lý, tính chất hóa học của amoniac

- Tác hại của amoniac gây ô nhiễm môi trường không khí và môi trường nước

- Quy trình sản xuất amoniac trong công nghiệp

Bài 9 Axit nitric và

-Hàm lượng dinh dưỡng của phân bón hóa học

Bài 13 Bài thực hành

về tính chất của một số

- Củng cố, ôn tập kiến thức về nitơ, photpho

- Có kĩ thuật tiến hành thí nghiệm thành công và an

- Nhận biết 1 số phân bón hóa học

Bài 14: Bài tập ôn tập,

luyện tập

- Củng cố kiến thức, ôn luyện các dạng bài tập về nitơ

2.1.3 Bảng mô tả các mức độ cần đạt của phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao

Yêu cầu về tính chất định tính

- Biết các nguyên tố

trong nhóm nitơ, vị trí

của nitơ trong bảng

tuần hoàn hóa học

- Nắm được các phương trình hóa học thể hiện tính oxi hóa và tính khử của nitơ

- Viết được các phương trình thể hiện tính oxi hóa và tính khử của nguyên tố nitơ

- Cấu tạo phân tử, nguyên nhân gây ra tính khử của amoniac

- Tính bazơ yếu của amoniac NH3, tính tan của muối amoni

- Cấu tạo phân tử, viết PTHH thể hiện tính chất hóa học của axit nitric HNO3

- Viết các PTHH thể

- Nhận biết được bình đựng khí nitơ

- Nhận biết được bình đựng khí amoniac NH3

Giải thích được một số hiện tượng trong thực tiễn liên quan tới nitơ, photpho và các hợp chất của chúng

phòng thí nghiệm và

trong công nghiệp

hiện tính oxi hóa và tính axit của axit nitric

- Bài toán tính hiệu suất khi thu khí amoniac

NH3

- Bài toán tính phần trăm thể tích, phần trăm khối lượng các chất

Vận dụng các định luật bảo toàn, sự biến đổi số oxi hóa của nitơ trong giải bài tập

Yêu cầu về thực hành

Giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

- Phân biệt được các loại muối

-Thành phần hóa học của một số loại phân bón hóa học

Sử dụng hiệu quả các hợp chất của nitơ Ngăn ngừa khi thoát khí ra ngoài

2.1.4 Phương pháp dạy học về nguyên tố nitơ

Nguyên tố nitơ được nghiên cứu khi học sinh đã được học, được trang bị các kiến thức chủ đạo của chương trình học (cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, các định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học ,…) ở lớp 10 Vì vậy PPDH chương này phải rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải thích được tính chất

hóa học của các đơn chất và hợp chất cụ thể Do đó khi giảng dạy giáo viên cần chú

ý một số điểm sau:

- Sử dụng tích cực chức năng dự đoán và giải thích trong giảng dạy

- Tổ chức dạy học theo theo nhóm để HS dễ trao đổi, thảo luận tận dụng những kiến thức đã biết để xây dựng kiến thức mới

-Trong quá trình dạy học phải sử dụng các phương pháp gợi mở, nêu vấn đề giúp HS biết vận dụng những kiến thức đã học để giải thích chứng minh những TCHH của các nguyên tố và các hợp chất trong nhóm

- Cần sử dụng các thí nghiệm để nghiên cứu các tính chất mới và củng cố làm phát triển các kĩ năng đã có

- Tổ chức dạy học theo dự án để giúp HS phát huy tính độc lập sáng tạo, thiết kế được sản phẩm cho bài học

2.1.5 Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học về nguyên tố nitơ

Nguyên tố nitơ được nghiên cứu sau khi HS đã được học về lí thuyết cơ chủ đạo

về cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố… Vì vậy, khi dạy ta cần chú ý:

- Các bài dạy về chất tạo điều kiện hoàn thiện phát triển các nội dung của lí thuyết chủ đạo và vận dụng các lí thuyết để giải thích tính chất hóa học các nguyên

tố, các hợp chất cụ thể

- Vận dụng lí thuyết để tìm hiểu bản chất, nguyên nhân của sự biến đổi hóa học,

sự khác nhau về tính chất của các nguyên tố trong một nhóm

- Trong quá trình giải thích phải làm rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa thành phần, cấu tạo các chất với tính chất hóa học, tính chất vật lí Mối quan hệ giữa tính chất với ứng dụng và phương pháp điều chế

- Việc nghiên cứu các chất phải xuất phát từ : cấu tạo nguyên tử( phân tích cấu hình electron), cấu tạo phân tử ( liên kết hóa học, dạng liên kết)

- Các kiến thức về chất là nền tảng để giải thích: tính chất hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng, sản xuất

- Lựa chọn nội dung: GV căn cứ tài liệu chuẩn kiến thức và kĩ năng để xác định mục tiêu bài học, căn cứ nội dung sách giáo khoa để xác định trọng tâm , đồng thời