Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương polime và vật liệu polime

Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay……… .... Trước những thách thức mới yê

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÙY VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG POLIME VÀ

VẬT LIỆU POLIME LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÙY VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG POLIME VÀ

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS Nguyễn Hữu Chung, người hướng dẫn đề tài

đã tận tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn

Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường Đại học Giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành

LL & PPDH hóa học khóa 11, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích

Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K11 trường Đại học Giáo dục Hà Nội, các em học sinh trường THPT Thượng Cát (Hà Nội) đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm, Ban giám hiệu trường THPT Thượng Cát

- Hà Nội đã giúp đỡ tạo điều kiện để tôi được tham gia học tập sau đại học và hoàn thiện luận văn này

Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị

em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thùy Vân

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……… i

Danh mục các chữ viết tắt……… ii

Danh mục các bảng………vi

Danh mục các hình……… vii

MỞ ĐẦU……… ……… 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT 6

1.1 Khái n iệ m n ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT 6

1.1.1 Khái niệm về năng lực 6

1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông 7

1.1.3 Các đặc điểm của năng lực 8

1.1.4 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 8

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT 9

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 9

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 9

1.2.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 10

1 3.1 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề 10

1 3.2 Qui trình dạy học giải quyết vấn đề 11

1.4 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy học……… ……… 13

1.4.1 Phương pháp dạy học theo góc ……… ……….……… …………13

1.4.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 19

1.4.3 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện 23

1.5 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT……… …….25

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh ……… 25

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ………… 25

1.5.3 Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho học sinh………27

1.5.4 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh……….27

1.5.5 Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh……….28

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay……… ………28

1.6.1 Mục tiêu của điều tra……… 28

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra 28

1.6.3 Kết quả điều tra 29

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH CHƯƠNG POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME……… 34

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương Polime và Vật liệu polime 34

2.1.1 Mục tiêu kiến thức chương Polime và Vật liệu polime 34

2.1.2 Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức chương Polime và Vật liệu polime 34

2.1.3 Các mức độ kiến thức cần đạt được của chương Polime và Vật liệu polime 35 2.1.4 Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học chương Polime và Vật liệu polime 36

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 37

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 37

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.37 2.2.3 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chương Polime và Vật liệu polime nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 38

2.2.4 Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

chương Polime và Vật liệu polime 40

2.3 Thiết kế kế hoạch dạy học chương Polime và Vật liệu polime… …52

2.4 Xây dựng tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 84

2.4.1 Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 84

2.4.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) 87

2.4.3 Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 88

2.4.4 Đánh giá qua bài kiểm tra (thiết kế ở phần phụ lục 4) 89

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ….91

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 91

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 91

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 91

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 91

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 92

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 92

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.3.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm theo phân tích định tính 93

3.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng 93

3.3.3 Kết quả của thực nghiệm sư phạm 96

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.4.1 Kết quả bài kiểm tra 103

3.4.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

PHỤ LỤC 112

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DH hóa

học THCS (dành cho GV)

87

Bảng 2.3: Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 88

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm

Bảng 3.10: Bảng đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS thông

qua bảng kiểm quan sát

104

Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 105

Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THPT

Thượng Cát (bài kiểm tra số 1)

102

Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THPT

Thượng Cát (bài kiểm tra số 2)

102

Hình 3.7: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THPT

Phạm Hồng Thái (bài kiểm tra số 1)

102

Hình 3.8: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THPT

Phạm Hồng Thái (bài kiểm tra số 2)

102

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy và học nói chung và phương pháp dạy học hoá học nói riêng hiện nay đang được ngành giáo dục quan tâm đặc biệt Định hướng đổi mới phương pháp dạy học nêu rõ việc dạy và học cần phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh Phát triển năng lực tự học cho học sinh, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh Điều đó đã được khẳng định trong định hướng đổi mới giáo dục phổ thông tại Nghị quyết số 19 - NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2013, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Để thực hiện được mục tiêu giáo dục đề ra thì nội dụng dạy học cần phải xây dựng theo định hướng năng lực Nội dung kiến thức dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội và cộng đồng, bài tập hoá học phải có nội dung thiết thực vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Thông qua giải bài tập hoá học học sinh có thể giải quyết được những tình huống có vấn đề gặp phải trong cuộc sống, làm tăng say mê học hỏi, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Trường THPT Thượng Cát thuộc địa phận thành phố Hà Nội là một ngôi trường cách xa trung tâm thành phố đa số gia đình các em làm nông nghiệp, cuộc sống còn khó khăn, nhiều HS có hoàn cảnh đặc biệt Trước những thách thức mới yêu cầu phát triển của xã hội, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao năng lực cho học sinh, đòi hỏi người GV phải có những PPDH tích cực hơn và hệ thống bài tập phải phù hợp với các mức độ nhận thức của

HS, giúp HS có thể chủ động tìm ra giải pháp, giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập từ đó chủ động lĩnh hội các tri thức, hình thành năng lực cho bản thân, trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho HS, năng lực GQVĐ thông qua

dạy học hóa học là một trong những năng lực quan trọng và cần thiết để phát huy tính tích cực của HS trong dạy học

Mỗi PPDH đều có những ưu điểm riêng, tuy nhiên không phải PPDH nào cũng có thể lôi cuốn được đông đảo GV áp dụng và HS thực sự hứng thú học tập Tận dụng ưu điểm của phương pháp dạy học tích cực như DH phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp DH đàm thoại phát hiện và phương pháp DH theo góc tạo cho HS chủ động trong học tập, HS tự thực nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm và tổng hợp kiến thức dưới sự giúp đỡ của GV để từ đó tiếp thu các kiến thức khoa học cho bản thân một cách chủ động, tiếp cận kiến thức như một quá trình tự mình nghiên cứu, tạo say mê nghiên cứu khoa học, qua đó có thể phát triển được năng lực GQVĐ cho HS

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên cùng với yêu cầu về đổi mới PPDH nơi công tác, với suy nghĩ mong muốn được làm tốt hơn nữa nhiệm vụ dạy học của

mình trong giai đoạn hiện nay, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Polime và Vật liệu polime”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu tiên phong về việc đưa phương pháp DH GQVĐ vào Việt Nam

do dịch giả Phạm Tất Đắc trong cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia.Lecne (người Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977 Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và

có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào trường tiểu học ở một số môn như: toán, tự nhiên –

xã hội, đạo đức…

Đối với môn Hoá học PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn sách: Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1982, sau này được bổ sung trong cuốn: “ PPDH Hoá học ở trường phổ thông và đại học Một

số vấn đề cơ bản” nhà xuất bản Giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPDH GQVĐ, còn ít nghiên

cứu về năng lực GQVĐ mặc dù PPDH GQVĐ là PPDH chủ yếu góp phần phát triển năng lực GQVĐ Ví dụ: Một số luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực cũng có đề cập đến PPDH này như: Gần đây nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm

(2010): “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức chương hiđrocacbon hóa học hữu

cơ lớp 11 THPT”- Luận văn thạc sĩ khoa học Giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm,

Hà Nội Luận văn Thạc sĩ Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “Sử dụng phương

pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”

Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng PPDH nêu và giải

quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua DH phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT ”

Tuy nhiên các công trình nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông với đối tượng dạy học chương polime và vật liệu polime thông qua của phương pháp DH phát hiên và giải quyết vấn đề, phương pháp DH đàm thoại phát hiện và phương pháp DH theo góc, sử dụng hệ thống bài tập xây dựng chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều Chính vì vậy, kế thừa các công trình nghiên cứu của các tác giả nghiên cứu, chúng tôi tập trung vào nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT thông qua sử dụng các phương pháp dạy học tích cực chương polime và vật liệu polime

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận một số PPDH tích cực ở trường phổ thông về chương Polime và Vật liệu polime, xây dựng và hệ thống bài tập hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí luận của PPDH tích cực, lí luận về đổi mới PPDH hóa học, các năng lực nói chung và năng lực GQVĐ cho HS THPT

- Phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT và xác định các mức độ biểu hiện của năng lực GQVĐ

- Điều tra thực trạng dạy và học môn hóa học tại một số trường THPT thuộc địa phận thành phố Hà Nội trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Xây dựng hệ thống bài tập chương polime và vật liệu polime nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

- Sử dụng một số PPDH tích cực; xây dựng và hệ thống BT phù hợp với các mức độ nhận thức của HS nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Thiết kế bài giảng có sử dụng một số PPDH tích cực: của phương pháp DH phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp DH đàm thoại phát hiện và phương pháp

DH theo góc để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Tiến hành TN sư phạm các biện pháp đã đề xuất

5 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn hóa học 12 tại trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng một số PPDH tích cực thông qua dạy học chương Polime và Vật liệu polime nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Chương 4: Polime và Vật liệu polime hóa học lớp 12

- Lớp 12D1, 12D2 trường THPT Thượng Cát, Hà Nội

- Lớp 12D6, 12D8 trường THPT Phạm Hồng Thái, Hà Nội

7 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế giáo án và tổ chức DH chương Polime và Vật liệu polime như thế nào để phát triển được năng lực GQVĐ cho HS?

8 Giả thuyết khoa học

Nếu GV sử dụng một cách hợp lí các PPDH tích cực kết hợp với hệ thống

BT phù hợp chương Polime và Vật liệu polime thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ cho HS từ đó nâng cao được chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THPT

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng quan cơ sở lí luận và tổng hợp các lí luận có liên quan đến đề tài

9.2 Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp đàm thoại: Trao đổi ý kiến với GV dạy môn hóa ở trường

và HS về quá trình học tập môn hóa học

- Sử dụng phương pháp điều tra thực tiễn trong quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT

- Tiến hành thực hiện TNSP: Lên lớp dạy với bài giảng có sử dụng các PPDH tích cực: phương pháp DH theo góc đồng thời kết hợp với hệ thống BT phù hợp với mức độ nhận thức của HS đối chiếu với bài giảng sử dụng các PPDH truyền thống

để so sánh…

9.3 Sử dụng phương pháp xử lí thông kê toán học kết quả thực nghiệm

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để

xử lí số liệu

10 Đóng góp mới của đề tài

- Điều tra thực trạng về phát triển năng lực GQVĐ ở trường THPT Thượng Cát và THPT Phạm Hồng Thái thuộc địa phận TP Hà Nội làm cơ sở thực tiễn của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận về phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT

- Đề xuất các giải pháp giúp phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT thông qua

DH chương Polime và Vật liệu polime lớp 12

- Thiết kế bài giảng theo các PPDH tích cực: Phương pháp DH theo góc áp dụng vào DH chương Polime và Vật liệu polime

- Xây dựng hệ thống BT hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS sử dụng trong DH chương Polime và Vật liệu polime

- TNSP để kiểm chứng những đề xuất đã đưa ra để khẳng định tính khả thi của để tài nghiên cứu

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục Nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Tổng quan cơ sở lí luận đề tài phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Polime và Vật liệu polime

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”[17]

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [17]: Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh PT Việt Nam [17], đó là:

Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ,

tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe,

có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả” Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt

và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp

1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [17, tr.12] Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của học sinh THPT, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như:

kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính…

1.1.3 Các đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

- Năng lực có hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động

và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng

đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì

sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thường xuyên

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [17]

1.1.4 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng lực cho học sinh THPT đã được đề cập:

* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho học sinh như sau [14]: năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực

xã hội; năng lực cá nhân

* Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC [17] đề nghị gồm: Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [17] được yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [6]

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống

vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và

xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời))

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [6]

- Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp, thiết lập tiến trình thực hiện giải quyết từng mục tiêu Thực hiện giải pháp phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi

- Đánh giá và phản ánh giải pháp cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề trong tình huống mới Đề xuất giải pháp cho các vấn đề tương tự

1.2.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [6]

Năng lực GQVĐ của HS THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau: a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

d) Tư duy xem xét vấn đề với các khía cạnh khác nhau, có khả năng tổng hợp nội dung kiến thức của các bài hoc, các chương học từ các nguồn tri thức khác nhau

e) Có khả năng đưa ra đề xuất, nêu ra suy nghĩ của chính bản thân một cách

1.3 Dạy học phát triển NLGQVĐ cho học sinh

1.3.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein)

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động

để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Dạy học giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau: [7]

- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu

thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện)

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và

được đặt vào THCVĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán mà HS lĩnh hội một cách tự giác

và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

1.3.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề [7]

Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào

những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện

hướng giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng

những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ

về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những

trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái

quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ

thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy

ngược lùi, Phương hướng đề xuất có

thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả

của việc đề xuất và thực hiện hướng giải

quyết vấn đề là hình thành được một giải

Bước 3 Trình bày giải pháp giải quyết vấn đề

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp (kết luận)

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

Khẳng định hay bỏ giả thiết vấn đề đã nêu

Thảo luận kết quả và đánh giá

Vận dụng vào tính huống mới

Ví dụ: Tại sao nhôm lại được dùng làm dây điện cao thế mà lại không dùng dây làm bằng đồng, mặc dù độ dẫn điệnc ủa đồng lớn hơn của nhôm?

Phát hiện vấn đề:

Đồ dẫn điện của nhôm kém của đồng, nhưng trong thực tế lại dùng dây điện làm bằng nhôm chứ không dùng dây điện làm bằng đồng

Giải quyết vấn đề

Các em hãy so sánh khối lượng riêng của đồng và nhôm, từ đó suy ra nếu dùng đoạn dây dài thì điều gì sẽ bất lợi Ngoài ra có thể so sánh giá thành của dây điện bằng đồng và dây điện bằng nhôm để học sinh biết cách lựa chọn

1.4 PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học

1.4.1 Phương pháp dạy học theo góc

1.4.1.1 Khái niệm dạy học theo góc [8]

PPDH theo góc: là PPDH tích cực theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong một không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau PPDH này đã được nghiên cứu, áp dụng có hiệu quả ở những nước châu Âu phát triển đặc biệt là ở Bỉ

Ở Việt Nam PPDH theo góc là một trong nhiều nội dung về dạy và học tích cực trong Dự án giáo dục Việt - Bỉ đã triển khai và có hiệu quả

Thuật ngữ tiếng Anh “Working in corners” hoặc “corner working” có thể hiểu là làm việc theo góc; làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc qua đó nhấn mạnh vai trò của người học trong DH DH theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học; đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Lớp học sẽ được chia ra thành các góc nhỏ: Ở mỗi góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học Người học phải trải qua các góc

để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu gặp các vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn

Tại mỗi góc học tập HS cần đọc và hiểu nhiệm vụ đặt ra; thực hiện nhiệm vụ; thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm; trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm trên giấy A0, A3, A4

Ta nói rằng tại mỗi góc HS đã học theo một phong cách khác nhau Quá trình học tập được chia thành các khu vực (các góc), bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập nhằm đạt được cùng một mục tiêu kiến thức cụ thể

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập tại mỗi góc có thể giúp HS khám phá xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng theo các cách tiếp cận khác nhau Ví dụ: Để tìm hiểu tính chất hóa học của axit sunfuric ở bài Axit sunfuric (Hóa học lớp 10), HS được thực hiện nội dung này tại 4 góc của lớp học: Góc quan sát, góc trải nghiệm,

Góc 3: HS đọc, phân tích và tổng hợp nội dung bài học trong SGK hóa học

để rút ra tính chất hóa học của axit sunfuric

Góc 4: HS vận dụng tính chất của axit sunfuric, có trợ giúp hoặc không cần

trợ giúp của GV để giải bài tập: viết PTHH thể hiện tính chất hóa học của axit sunfuric, dãy chuyển đổi hóa học, nhận biết, các bài tập có tính toán

Cá nhân HS có thể chọn góc xuất phát là một trong các góc tùy theo sở thích

và năng lực của mình và lần lượt trải qua cả 4 góc trên Tại mỗi góc, HS cần phải: Đọc và hiểu được nhiệm vụ đặt ra; thực hiện nhiệm vụ đặt ra; thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm vào bảng nhóm trêngiấy A0, A4 Kết quả là học sinh biết; hiểu và vận dụng được tính chất hóa học của axit sunfuric

1.4.1.2 Quy trình thực hiện dạy học theo góc [8]

a) Giai đoạn chuẩn bị

* Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

- Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có

hiệu quả Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả

- Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn

diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS

- Đối tượng HS: Khả năng tự định hướng, mức độ làm việc chủ động, tích cực

* Bước 2 Thiết kế hoạch bài học

- Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động

của HS khi thực hiện học theo góc

- Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một

số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện…

- Chuẩn bị: thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt

được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động

+ Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3- 4 góc để HS thực hiện học theo góc

+ Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phảm cần có và tư liệu thiết bị cần cho họat động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội

dung hoạt động khác nhau

- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin GV cần:

+ Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc

+ Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc

+ Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

+ Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

+ Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau

b) Tổ chức cho HS học theo góc

* Bước 1: Bố trí không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học

- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc

* Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều

HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:

Đường đi của HS A: Đường đi của HS B:

* Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

* Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

1.4.1.3 Đặc điểm của dạy học theo góc

Khi tổ chức dạy học theo góc chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong

đó có một cấu trúc cụ thể được đưa vào, DH theo góc nhằm khuyến khích hoạt động

và thúc đẩy việc học tập, các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm

1.4.1.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc[16 ]

a) Ưu điểm

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững

- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS

- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng

người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp tác học tập với nhau

- Đối với người học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được tăng

lên Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

b) Hạn chế

- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều

Góc dành cho HS

có tốc độ học nhanh

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc

- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp

Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện

1.4.1.5 Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc [13]

- Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách học

và cách thức hoạt động khác nhau

- Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc

- Thiết bị dạy học và tƣ liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tư liệu để cho HS hoạt động

chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học

- Năng lực GV: GV có năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực

và kĩ năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc

- Năng lực HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo

theo cá nhân và hợp tác

Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3 góc,

HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện

Số lượng HS trong một lớp vừa phải, khoảng từ 25 – 30 HS thì mới thuận tiện cho việc di chuyển các góc

Với các bài dạy tiến hành làm thí nghiệm được thì tiến hành góc trải nghiệm nếu không thì cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát

Qua quá trình tiến hành thực nghiệm một số tiết dạy theo góc, tôi thấy rằng : Thời lượng 45’ với chương trình hóa học THPT thì chỉ nên cho học sinh trải qua 2 góc là phân tích

và trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian Còn góc áp dụng thì cho tất cả học sinh làm cuối giờ coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài

1.4.1.6 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo góc [8]

a) Kĩ thuật khăn phủ bàn

Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm Sử dụng hợp lí sẽ có tác động tốt đến học sinh như:

- Giúp HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Nâng cao mối quan hệ giữa HS – HS Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

* Cách tiến hành

- Chia HS làm các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Trên giấy A0 chia làm các phần, phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm Trong trường hợp nhóm quá đông thì có thể ghi ý kiến cá nhân vào giấy A4, sau đó đính ý kiến lên giấy A0

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách hiểu của bản thân và viết vào phần giấy của mình

- Trên cơ sở ý kiến của mỗi cá nhân, HS trong nhóm thảo luận, thống nhất và viết/ đính vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ bàn”

Tóm lại, đây là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện nhưng để giờ học đạt hiệu quả cao thì đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, só sự phối hợp nhịp nhàng trong hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm

b) Kĩ thuật lược đồ tư duy

Bản đồ tư duy của Tony Buzan - chuyên gia và tác giả hàng đầu về não và phương pháp học tập, là một công cụ hỗ trợ tư duy hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ não rất mới

mẻ Đó là một kỹ thuật hình hoạ, một dạng sơ đồ, kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét , màu sắc tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não

* Cách thiết lập lƣợc đồ tƣ duy

- Ở vị trí trung tâm lược đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm/ chủ đề/ nội dung chính

- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu chủ đề cấp

1 liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét)

- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu chủ đề cấp 2 có liên quan đến nhánh chính

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục các khái niệm/ nội dung/ vấn đề liên quan luôn được nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tao ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về khái niệm/ nội dung/ chủ đề trung tâm một cách đầy đủ, rõ ràng

* Hiệu quả của việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học

- Phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp cho HS, giúp các em hiểu bài – nhớ lâu thay cho việc học thuộc lòng

- Phù hợp với tâm lí HS, thiết lập đơn giản, HS dễ hiểu bài và ghi nhớ dưới dạng lược đồ, quá trình tư duy sử dụng các phần khác nhau của bộ não có sự kết hợp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh, giai điệu… nhằm kích thích tư duy và tính sang tạo, tính tự học ở học sinh

- GV hệ thống được kiến thức trọng tâm của bài học, thiết kế các hoạt động dạy học trên lớp một cách hợp lí và trực quan

* Khi sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học có những ƣu điểm và nhƣợc điểm:

- Có thể có một số HS “quá tích cực” nhưng số khác lại thụ động

1.4.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.2.1 Khái niệm, bản chất PPDH phát hiện và GQVĐ [6]

Dạy học PH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực

tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS Học sinh được đặt trong một tình huống

có VĐ, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức Dạy học phát hiện và GQVĐ có những bản chất cơ bản sau đây:

- Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (VĐ khoa học) Đây không phải là những

VĐ rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có VĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (GQVĐ) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do

đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

1.4.2.2 Tiến trình thực hiện [8]

Bước 1 Chọn nội dung phù hợp Giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của PP,

dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng PPDH GQVĐ cho phù hợp và linh hoạt Điều này thường phải do GV nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong

đó có sách GV còn có rất ít hoặc không có những thí dụ cụ thể vận dụng phương pháp GQVĐ của bộ môn Trong thực tế, khó có thể có một bài học chỉ thực hiện theo một PP GQVĐ mà cần thực hiện phối hợp với một số PP khác một cách linh hoạt Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện PP này

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học Sau khi chọn được nội dung phù hợp, GV

thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp GQVĐ đề từ mục tiêu, nội dung và đặc biệt PPDH chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của GV và

HS Trong đó chú ý hoạt động của GV và HS trong việc: Phát hiện VĐ, chọn VĐ và GQVĐ phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian

Bước 3 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

1.4.2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề [7]

* Định nghĩa tình huống có vấn đề

Có nhiều cách định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề” Ta có thể phân loại các định nghĩa dựa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học Theo tâm lý học thì cho rằng:

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có VĐ là: Trạng thái tâm lý độc đáo của con người, lúng túng khi gặp chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn nội tâm và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó Việc GQVĐ không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hưng phấn và khi đạt tới đích thì thấy sung sướng vì đã lĩnh hội được kiến thức, PP giành kiến thức và cả niềm vui của sự PH

- “Tình huống có VĐ, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi

chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay hành động mới

Theo lý thuyết thông tin thì đánh giá: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

Theo lý luận dạy học thì xác định: “Vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

* Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, có nhiều cách tạo ra (xây dựng) các tình huống có vấn đề trong dạy học Tuy nhiên, dựa vào các định nghĩa tình huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc sau:

Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt

ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có VĐ cũng là ba kiểu tình huống có VĐ cơ bản trong DH hoá học: Tình huống nghịch lý – bế tắc; Tình huống lựa chọn; Tình huống “tại sao” – hay tình huống nhân quả

1.4.2.4 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

* Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề [6]

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn

đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó, HS phải thể hiện như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh Muốn vậy, trong

quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh GQVĐ được nhanh chóng Vai trò của GV là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và tự tìm ra con đường giải quyết tối

ưu vấn đề đó

* Quy trình dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học [6]

Bước 1: Đặt VĐ GV hoặc HS PH, nhận dạng VĐ, nêu VĐ cần giải quyết

Bước 2: Tạo tình huống có VĐ Tình huống có VĐ thường xuất hiện khi:

+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải

+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới

+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao

Bước 3: Giải quyết vấn đề GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu

giả thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết) Bước 4: Kết luận vấn đề Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn

giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai) Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận được từ GQVĐ trên

1.4.2.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và GQVĐ [6]

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: ĐVĐ, phát biểu VĐ và GQVĐ

- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề

1.4.2.6 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và GQVĐ [8]

- Ưu điểm: DH PH và GQVĐ giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của

HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ cho HS HS biết cách tiến hành

PP chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác

- Nhược điểm: GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian GV phải thiết

kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao Trong một số trường hợp cần có thiết bị

dạy học cần thiết thì việc GQVĐ mới thành công

1.4.3 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

1.4.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại PH [10]

“Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi mở) là PP mà GV đặt ra những câu hỏi có tính chất vấn đề làm cho HS gặp phải tính huống có vấn đề, trong đó GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức” Trong PP đàm thoại PH, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng giờ học Nó từng bước, từng bước dẫn dắt HS đi tới chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng Hệ thống câu hỏi

do GV đặt ra có vai trò quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS có vai trò định hướng tư duy của người học, GV hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của

HS theo hướng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới

1.4.3.2 Đặc điểm của phương pháp đàm thoại PH [10]

- Thầy tổ chức, sự trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, qua đó học

sinh tự khám phá, lĩnh hội kiến thức

- Trong phương pháp đàm thoại PH yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh được dặt lên mục đích cao nhất GV giống như người tổ chức, còn trò có vẻ như người phát hiện Khi kết thúc đàm thoại, HS có vẻ như người tự lực tìm ra chân lý

- Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn

đề nhận thức Thông qua PP này, học sinh không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả PP nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời

1.4.3.3 Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại PH [10]

Các câu hỏi được đặt ra dựa trên quá trình nhận thức của HS (Bảng phân loại thang Bloom) như sau:

- Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu HS nhắc lại những kiến thức đã biết HS chỉ cần dựa vào trí nhớ là có thể trả lời được những câu hỏi dạng này

- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS phải biết tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là các em đã hiểu chứ không dừng lại ở

mức độ biết và nhớ

- Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học (các khái niệm, định luật, học thuyết…) vào một tình huống mới, tình huống khác trong bài học

- Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích các nguyên nhân, kết quả của các sự kiện, hiện tượng hóa học (những điều mà trước đó HS chưa được cung cấp)

- Đánh giá: Câu hỏi đưa ra yêu cầu HS phải có nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một nội dung kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết vấn đề mới trong học tập…

- Sáng tạo: Câu hỏi đưa ra yêu cầu HS có khả năng đưa ra những dự đoán, cách giải quyết các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Hiện nay, trong dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng người ta thường phân loại quá trình nhận thức của học sinh theo 4 mức: biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

Ví dụ: Hãy phân biệt các chất metan, khí CO2, axetilen bằng phương pháp hóa học

-Muốn phân biệt các chất trên phải dựa trên cơ sở khoa học nào?

-Dùng thuốc thử nào để nhận biết CO2 với các chất còn lại?

-Dùng thuốc thử nào để phân biệt metan và axetilen thid ùng thuốc thử nào?

*Dựa vào tính chất hóa học để nhận biết chúng

Kết luận:

Dùng Ca(OH)2 để nhận biết CO2 và các chất còn lại

Dùng dung dịch brom để phân biệt metan và axetilen

1.4.3.4 Ý nghĩa, tác dụng và hạn chế của phương pháp đàm thoại phát hiện [16]

PP ĐTPH nếu được GV vận dụng khéo léo và có hiệu quả sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và sáng tạo của HS, bồi dưỡng năng lực diễn đạt các VĐ khoa học bằng lời nói, tạo ra hứng thú trong học tập, làm cho lớp học thêm sôi nổi

* Tác dụng với HS:

PP ĐTPH sẽ tạo được một hoạt động học tập sôi nổi đối với HS Giúp HS khám phá tri thức PP ĐTPH tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác…

* Tác dụng đối với GV:

Việc sử dụng PP ĐTPH trong DH giúp cho việc sử dung ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ hình thể của GV sôi động hơn, cuốn hút sự tập trung chú ý của HS nhiều hơn; giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS, đánh giá được tức thời kiến thức của HS, từ đó có những PP khuyến khích, động viên cũng như nhắc nở HS chú ý hơn trong học tập; tạo cơ hội cho GV tiếp xúc trực tiếp với nhiều HS hơn, tạo môi trường thân hiện và gần gũi hơn giữa thầy và trò

Hạn chế của PP đàm thoại phát hiện: sử dụng nhiều thời gian

1.4.3.5 Yêu cầu sƣ phạm [6]

Để phương pháp đàm thoại phát hiện phát huy tốt được các ưu điểm trên, trong quá trình dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sư phạm sau:

- HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc ĐT

- Hệ thống câu hỏi của GV có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp Do đó, phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

- Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí - Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào: Tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu; Trình

độ HS (nền kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…)

- Tổng kết vấn đề: GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của HS, thêm kiến thức cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích

- Quản lí lớp: Không trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp

1.5 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT [4,8]

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

- BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

- Bài tập (BT) định hướng phát triển năng lực là dạng bài tập chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau của HS để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với thực tiễn cuộc sống

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực [4.tr.36 -

37]

Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các BT có nhiều hình thức khác nhau: có thể là BT miệng; BT viết; BT ngắn hạn hay dài hạn; BT theo nhóm hay cá nhân; BT trắc nghiệm hay tự luận BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

* Những yêu cầu chung đối với các BT là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò để giải được

Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm: bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra) cụ thể như sau:

- Bài tập học: Bao gồm các BT được dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề kiểm tra tập trung như kiểm tra chất lượng; so sánh; bài kiểm tra hết chương; kiểm tra hết kì; bài thi tốt nghiệp hết cấp; thi tuyển

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau:

- Bài tập đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV

đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở” Ví dụ GV đưa ra một chủ đề; một vấn đề hoặc một tài liệu; HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài

đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở

Trong thực tiễn giáo dục THCS hiện nay, các BT mở gắn với bối cảnh thực tiễn còn ít được sử dụng Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong DH và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến

thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống gắn với thực tiễn cuộc sống

1.5.3 Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho học sinh

BTHH góp phần to lớn trong việc DH hóa học:

- BTHH như nguồn kiến thức; phương tiện để HS tìm tòi; phát hiện kiến thức mới; các kĩ năng cần rèn luyện

- Mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm được phương hướng để giải quyết và khắc phục những hạn chế từ đó phát huy tính tích cực của nó qua đó phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ, năng lực tư duy sáng tạo…

- Góp phần quan trọng trong giáo dục đạo đức, thái độ, tình cảm, tác phong làm việc khoa học của HS

- BTHH được nêu ra như một tình huống có vấn đề để tạo ra mâu thuẫn từ đó kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành phương pháp học cho HS

- Là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức; kĩ năng; thái độ và năng lực của HS thông qua một đơn vị kiến thức, một bài học, một chương, một kì học

1.5.4 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BT hóa học để phát triển năng lực GQVĐ cho HS cần đảm bảo được các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kĩ

năng và định hướng phát triển năng lực HS

Nguyên tắc 2: Đảm bảo phát huy được tính tích cực tìm tòi trên cơ sở các kiến thức

đã có của HS từ đó có thể thực hiện thành công vấn đề cần giải quyết trong BT

Nguyên tắc 3: Đảm bảo được tính chính xác khoa học của các nội dung kiến thức

hóa học và các môn khoa học có liên quan

Nguyên tắc 4: Đảm bảo phát triển được các thành tố của năng lực GQVĐ thông

qua hoạt động giải BT hóa học

Để đảm bảo các nguyên tắc này BT hóa học được tuyển chọn và xây dựng phải đảm bảo tính đa dạng của BT định hướng phát triển năng lực, BT phải có chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức qua đó đòi hỏi sự vận dụng những hiểu biết khác nhau của HS để giải quyết các vấn đề học tập và những vấn đề hóa học liên quan

dung học tập, tình huống thực tiễn đã chọn

Bước 3: Xây dựng các mâu thuẫn nhận thức từ nội dung học tập đã chọn, xây dựng

mâu thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết được trên cơ

sở các tri thức HS đã có

Bước 4: Thiết kế và diễn đạt BT

Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh tình huống (các kiến thức đã có, hình ảnh, tranh vẽ, nguồn thông tin) nêu yêu cầu đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các vấn đề cần giải quyết

Bước 5: Xây dựng đáp án và lời giải, kiểm tra tính chính xác, khoa học theo tiêu chí

bài tập định hướng phát triển năng lực

Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa

BT đã xây dựng cần cho HS kiểm tra thử và chỉnh sửa sao cho hệ thống bài tập đảm bảo tính chính xác, khoa học về kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù hợp với từng đối tượng HS, phù hợp với mục tiêu giáo dục môn hóa học

ở trường THCS Các BT sau khi được thử nghiệm và chỉnh sửa sẽ sắp xếp thành hệ thống bài tập đảm bảo tính khoa học và tiện lợi khi sử dụng

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay

1.6.1 Mục tiêu của điều tra

Đánh giá việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay; việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học chương “Polime và Vật liệu polime”; nhận thức của GV và HS về vai trò của phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra

1.6.2.1 Nội dung điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 10 GV và 133 HS của 2 trường THPT Thượng Cát, THPT Phạm Hồng Thái thuộc địa phận thành phố Hà Nội để tìm hiểu thực trạng DH phát triển năng lực GQVĐ cho HS Phiếu xin ý kiến GV và phiếu điều tra HS (xem Phụ lục 1)

1.6.2.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến GV và phiếu điều tra HS) để biết thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở trường THPT

1.6.3 Kết quả điều tra

1.6.3.1 Kết quả điều tra do HS đánh giá

Câu 1: Em có thích các giờ học môn hóa học ở trên lớp không?

Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi

hoặc bài tập và xung phong trả lời

Chờ câu trả lời từ phía các bạn và giáo viên 31 23,3

Câu 3: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề (mâu thuẫn với kiến thức

đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập của GV đưa ra?

Rất hứng thú; phải tìm hiểu bằng mọi cách 21 15,8

Hứng thú; muốn tìm hiểu 51 38,3

Câu 4: Em có thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học đã được học với các hiện tượng, sự vật, sự việc thường gặp trong cuộc sống không?

Nhận xét: Qua các số liệu điều tra chỉ ra rằng:

- Nhiều HS chưa tích cực còn thụ động trong học tập , khi GV đặt câu hỏi có 23,3%

HS chờ câu trả lời từ phía các bạn và GV S HS thích các giờ học hóa học không nhiều lắm (rất thích: 3%; thích 30%)

- Khi gặp bài tập có vấn đề nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú, chưa thực sự tích cực trong việc tìm hiểu và GQVĐ đã đặt ra (gặp bài tập có vấn đề có 30,8% HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu; 15,1% HS không quan tâm đến vấn đề lạ)

- Ngoài ra, còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học đã học với thực tiễn cuộc sống (62,4% HS thỉnh thoảng; 10,5% HS không bao giờ so sánh kiến thức hóa học đã học với các hiện tượng, sự vật sự việc thường gặp trong cuộc sống)

1.6.3.2 Kết quả điều tra GV

Câu 1: Thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho

Biện pháp Số ý kiến Tỷ lệ %

Sử dụng các BT có nhiều cách giải, khuyến khích

HS tìm cách giải mới, cách giải tốt nhất, ngắn nhất 9 90 Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập

luận bác bỏ quan niệm trái ngược và bảo vệ quan

điểm của cá nhân

Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích

HS tìm cách giải mới, tìm ra cách giải tốt nhất, ngắn

nhất

Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập luận

bác bỏ quan niệm trái ngược và bảo vệ quan điểm của