Dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Hiện nay các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học

NGUYỄN THANH MAI

DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN DẪN XUẤT HALOGEN – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI -2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH MAI

DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN DẪN XUẤT HALOGEN – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, bằng sự nỗ lực của bản thân và dưới sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các anh chị học viên lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, tôi đã hoàn thành xong luận văn khoa học này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến TS Phạm Thị Kim Giang, người đã giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong suốt quá trình tôi lên ý tưởng, xây dựng và hoàn thiện luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các giảng viên khoa sư phạm, đặc biệt

là các thầy cô giáo thuộc khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt 2 năm học tập tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội cùng các anh chị học viên khóa 12 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn tập thể các em học sinh khối 11 Trường THPT Phan Bội Châu –

Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và điều tra thực tế

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và anh chị em đồng nghiệp đã động viên, đóng góp ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2017

TÁC GIẢ

NGUYỄN THANH MAI

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng rẽ 80

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức trong phần dẫn xuất halogen 33

Bảng 2.2 Các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học cho HS 390

Bảng 2.3 Các nội dung liên quan đến chủ đề “Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin” 52

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm 112

Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện DA nhóm 113

Bảng 2.6 Bảng kiểm đánh giá Sổ theo dõi dự án 115

Bảng 2.7 Bảng kiểm đánh giá bài báo cáo powerpoint 118

Bảng 2.8 Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm 119

Bảng 2.9 Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 123

Bảng 2.10 Phiếu nhìn lại quá trình thực hiện dự án 123

Bảng 2.11 Nhiệm vụ cụ thể của các nhóm 61

Bảng 2.12 Bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS 80

Bảng 2.13 Bảng kiểm quan sát sự phát triển của NL GQVĐ cho HS trong DHTH 82

Bảng 2.14 Phiếu học tập theo dự án của HS 83

Bảng 2.15 Phiếu đánh giá sản phẩm 84

Bảng 2.16 Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi thực hiện dự án 85

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 87

Bảng 3.2 Điểm KT trung bình trước khi tiến hành thực nghiệm giữa các lớp 88

Bảng 3.3 Giá trị mức độ ảnh hưởng SMD theo tiêu chí Cohen 91

Bảng 3.4 Bảng kết quả bài KT 15 phút số 1 91

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT 15 phút số 1 của trường THPT Phan Bội Châu 92

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua bài KT 15 phút số 1 93

Bảng 3.7 Bảng kết quả bài KT 45 phút số 2 93

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT 45 phút số 2 của trường THPT Phan Bội Châu 93

Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua bài KT 45 phút số 2 94

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài KT 95

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NL GQVĐ của HS qua phiếu quan sát 95

Bảng 3.12 Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển NL GQVĐ 96

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả KT 15 phút số 1 92

Hình 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả KT 15 phút số 1 93

Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài KT 45 phút số 2 94

Hình 3.4 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài KT 45 phút số 2 95

MỤC LỤC

Lời cảm ơn 5

Danh mục những chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các hình iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1.Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) 8

1.1.1.Khái niệm DHTH 8

1.1.2.Đặc điểm của DHTH 8

1.1.3.Mục tiêu cơ bản của DHTH 8

1.1.4 Ưu điểm và nhược điểm của DHTH 9

1.2.Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.1.Khái niệm năng lực (NL) và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) 11

1.2.2.Cấu trúc và biểu hiện (tiêu chí) của NL và NLGQVĐ 12

1.3.Một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực 16

1.3.1.Dạy học dự án (DHDA) 16

1.3.2.Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) 17

1.3.3.Dạy học theo góc 18

1.4.Một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học ở trường THPT 19

1.4.1.Kĩ thuật “Mảnh ghép” 19

1.4.2 Kĩ thuật “Động não” 19

1.4.3 Kĩ thuật “Tia chớp” 19

1.4.4 Kĩ thuật “Bản đồ tư duy” 19

1.4.5 Kĩ thuật “5W1H” 20

1.5.Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở trường

trung học phổ thông (THPT) nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS 21

1.5.1.Mục đích điều tra 21

1.5.2.Đối tượng điều tra 22

1.5.3.Mô tả phiếu điều tra 22

1.5.4.Kết quả điều tra 23

1.5.5.Đánh giá về thực trạng vận dụng DHTH nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh ở trường THPT 29

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦNDẪN XUẤT HALOGEN HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 32

2.1 Cấu trúc, nội dung trong phần dẫn xuất halogen 32

2.2 Phân tích khái quát kiến thức, kĩ năng và năng lực cần phát triển cho HS 32

2.2.1 Phân tích mục tiêu 32

2.2.2 Một số điểm cần lưu ý khi dạy học phần dẫn xuất halogen - Hóa học 11 36

2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề 39

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp trong phần dẫn xuất halogen – Hóa học 11 39

2.3.2 Quy trình xây dựng DHTH phần dẫn xuất halogen – Hóa học 11 39

2.3.3 Cấu trúc bài học tích hợp 40

2.4 Biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần dẫn xuất halogen - Hóa học 11 40

2.4.1 Biện pháp 1: Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua nghiên cứu bài mới 41

2.4.2 Biện pháp 2: Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua các bài KT-ĐG 41

2.5 Thiết kế bài dạy tích hợp lồng ghép, liên hệ cho một số chủ đề trong phần dẫn xuất halogen – Hóa học 11 42

2.5.1 Chủ đề 1: Dẫn xuất halogen với vấn đề môi trường 42

2.5.2 Chủ đề 2: Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin 51

2.6.Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS 80

2.6.1 Bảng tiêu chí 81

2.6.2 Phiếu đánh giá 83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 88

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.2.Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 88

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 88

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm 89

3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.4.1 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.4.2 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm 97

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 106

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Dựthảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” mới đây nhất năm 2017 của Bộ Giáo dục và đào tạo đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình

mới, theo đó mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông: “Mỗi môn học Ngữ

văn, Toán, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật có một số chuyên đề học tập tạo thành cụm chuyên đề học tập của môn học giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp”[3]

Vì vậy, ngành giáo dục phải đối mặt với một thách thức rất lớn, đó là cần đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, thông minh và sáng tạo.Ở nước ta, cùng với chuyển biến bước đầu về chất lượng giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học cũng đang từng bước được ghi nhận, thế nhưng để thay đổi được phương pháp giảng dạy mới còn rất nhiều khó khăn Hiện nay các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức Một bộ phận không nhỏ học sinh thụ động học tập do không được làm việc hoặc không chịu làm việc trong các giờ học Trong hầu hết các giờ lên lớp vì giới hạn thời gian tiết học, giáo viên chỉ cùng làm việc với một số học sinh khá, giỏi

để hoàn thành bài dạy, số còn lại trong lớp nghe và im lặng ghi chép Xét về mặt nhận thức và hành động, nhiều giáo viên không chuyển hóa được mục tiêu tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh về việc thiết kế và thực hiện bài dạy, cụ thể hơn

là chưa làm tốt việc định hướng và tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh bằng

hệ thống các việc làm tự lĩnh hội theo phương châm “dạy suy nghĩ, dạy tự học” Tài liệu “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông” nhấn mạnh: “Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh”[4].Quan điểm dạy học này không còn xa lạ ở Việt Nam và đã được trình bày trong hầu hết các giáo trình về phương pháp dạy học đại cương và

bộ môn Bên cạnh những ứng dụng của các hợp chất hiđrocacbon thì các dẫnxuất halogen cũng có rất nhiều ứng dụng quan trọng trong thực tế cuộc sống: thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ, công nghiệp sản xuất và y học…

Là một giáo viên Hóa học, với những suy nghĩ và mong muốn giúp các em học sinh dễ dàng vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết được các vấn đề trong

cuộc sống, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài: “Dạy học tích hợp phần dẫn

xuất halogen– Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được [17]

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:

- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) [17]

- Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó [17]

- Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi Chương trình dạy học tích hợp có các mức độ sau:

+ Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung Ví dụ như kiến thức vật lí, hóa học, sinh học – được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên, hoặc Kiến thức lịch sử, văn học, địa lí được tích hợp thành môn khoa học xã hội nhân văn Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung[17]

+ Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau Ví dụ: nội dung dạy học môn văn, môn sử, môn địa, có những nội dung đặc thù của từng môn nhưng

cũng có điểm chung là cùng đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp,

La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc trong nội dung dạy học lịch sử khi học

về “sự phát triển khoa học - kĩ thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại” hay “sự phát triển của cách mạng khoa học-kĩ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội [17]

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:

- Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence)

là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration) Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể

có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy dạy học tích hợp là một trong những giải pháp tối ưu giúp cho quá trình học tập có hiệu quả hơn [17]

2.2 Những nghiên cứu trong nước

Theo PGS.TS Nguyễn Thanh Bình: “Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy

đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết vấn đề trong cuộc sống hiện đại Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục” [10]

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng với nhiều môn học trong đó

có bộ môn Hóa học ở trường THPT, nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo, trong đó “năng lực giải quyết vấn đề là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh”[4]

Quan điểm dạy học nhằm phát huy khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống thông qua môn Hóa học không còn trở nên xa lạ ở Việt Nam và đã được trình bày trong một số luận văn:[17], [23], [24], [25], [33](trích trong Tài liệu tham khảo

tr.102) Các luận văn và bài báo, tạp chí trên đã đề cập đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, tuy nhiên, phần lớn các luận văn này mới chỉ dừng lại ở việc phát triển năng lực này thông qua hệ thống bài tập hóa học cơ bản hoặc sử dụng thông qua dạy học những chủ đề tích hợp không liên quan đến dẫn xuất halogen Sau năm 2015, bắt đầu có những đề tài đề cập đến quan điểm DHTH nói chung và DH các chủ đề tích hợp phần dẫn xuất halogen nói riêng, như: [14], [37] (trích trong Tài liệu tham khảo tr.102), tuy nhiên mục đích của các tác giả lại nhằm phát triển các năng lực khác mà không phải NL GQVĐ cho HS THPT

Vì thế, cần nhiều nghiên cứu hơn nữa về dạy học tích hợp, đặc biệt là phần dẫn xuất halogen để việc phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong trường phổ thông thực sự góp phần cùng sự phát triển bền vững của quốc gia

Điểm mới của đề tài:

- Đề cập đến việc dạy học tích hợp một số chủ đề môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (mức độ lồng ghép, liên hệ) - xu hướng dạy học hiện nay

-DHTH các chủ đề trong phần dẫn xuất halogen là một trong những phần kiến thức ít được quan tâm

-DHTH một số chủ đề có đề cập đến các vấn đề thực tế đang rất được quan tâm:

ô nhiễm môi trường, chất độc màu da cam Dioxin

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp và vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học một số chủ đề phần dẫn xuất halogen nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Đánh giá những kết quả đạt được sau thực nghiệm sư phạm và đưa ra những giải pháp nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS giúp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT Phan Bội Châu

4 Câu hỏi nghiên cứu

Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen cho học sinh lớp

11 gồm những nội dung nào, cách trình bày như thế nào?

Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen cho học sinh lớp

11 có tác động như thế nào tới chất lượng dạy và học của học sinh trung học phổ thông?

Giáo viên sử dụng những phương pháp dạy học nào để vận dụng được quan điểm dạy học tích hợp?

Giáo viên đã tiến hành triển khai những nội dung nào cho việc DHTH? Nội dung dạy học như thế nào thì áp dụng DHTH là thích hợp nhất?

5 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm DHTH vào việc dạy học một số chủ đề trong phần dẫn xuất halogen thì học sinh sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống thông qua phạm vibài học phần dẫn xuất halogen

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp

Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt những năng lực theo định hướng mới của Bộ Giáo dục

Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số môn khoa học tự nhiên

ở trường phổ thông

Nghiên cứu chương trình, mục tiêucủa các chủ đề trong phần dẫn xuất halogen

Lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, thiết kế bài dạy tích hợp, xây dựng

hệ thống câu hỏi và cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề trong phần dẫn xuất halogennhằm đi ̣nh hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử dụng dạy ho ̣c tích hợp theo chủ đề trong phần dẫn xuất halogen

Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị để nâng cao hiệu quả học tập khi áp dụng DHTH

7 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu:

+ Tài liệu hướng dẫn dạy – học về phần dẫn xuất halogen môn hóa học 11 và các tài liệu liên quan

+ Quan điểm da ̣y ho ̣c tích hợp được vâ ̣n du ̣ng trong thiết kế giáo án da ̣y h ọc theo chủ đề phần dẫn xuất halogen (Hóa học 11)

+ Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực gi ải quyết vấn đề cho học sinh THPT

8 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung: Đề tài tâ ̣p trung nghiên cứu thiết kế giáo án da ̣y ho ̣c th eo hai chủ đề:

+ Chủ đề 1: “Dẫn xuất halogen và vấn đề môi trường”

+ Chủ đề 2: “Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin”

- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 12/2016 đến tháng 10/2017

- Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội

9 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh

- Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học

tự nhiên có liên quan

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp phát phi ếu khảo sát , điều tra phát phiếu hỏi GV và HS để điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề ở một số trường THPT

9.3 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát và trò chuyện với học sinh và giáo viên THPT Từđó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm dạy học tích hợp thông qua dạy ho ̣c ch ủ đề trong phần dẫn xuất halogen ở lớp 11 nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển năng lực cho học sinh THPT

9.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí số liệu thu thập được từ kết quả các bài KT-ĐG sau khi dạy học các chủ

đề tích hợp và rút ra kết luận sư phạm.Đánh giá hiệu quả sử dụng phương pháp da ̣y học theo hướng tích cực và vận dụng quan điểm dạy học tích h ợp

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng một số chủ đề phần dẫn xuất halogentrong chương trình hóa học

lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH)

1.1.1.Khái niệm DHTH

Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế giới từ tiểu học đến THPT [7]

Ở Việt Nam, DHTH là một khái niệm tương đối mới đối với nền giáo dục, tuy nhiên việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nước ta, chỉ có điều chúng không được gọi cụ thể [7]

Theo Từ điển Tiếng Việt: “ Khi lắp ráp, kết nối nhiều thành phần với nhau thành một thể thống nhất, đồng bộ thì được là tích hợp” Vậy, chúng ta có thể hiểu:

“DHTH là sự kết hợp các kiến thức của các môn học khác nhau để tạo thành một khối thống nhất về cả nội dung lý luận lẫn thực tiễn”

1.1.2.Đặc điểm của DHTH

- Dạy học lấy người học làm trung tâm Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ

- Dạy học tích hợp quan tâm nhiều đến khả năng vận dụng kiến thức đã học được của người học vào công việc sau này, vì vậy đòi hỏi người học phải học thật, thi thật, đảm bảo chất lượng giáo dục

- Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”

1.1.3.Mục tiêu cơ bản của DHTH

Hiện nay, cùng với sự phát triển của khoa học trên thế giới, nhiều vấn đề mới cần phải được cập nhật kịp thời vào nhà trường như: bảo vệ môi trường, giáo dục dân số, giáo dục pháp luật, phòng chống ma túy, giáo dục sức khỏe, an toàn giao thông,…tuy nhiên quỹ thời gian ở trường phổ thông có hạn, chúng ta không thể tăng số môn học [7]

Việc tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp, có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt cho HS mà không làm quá tải

DHTH là một quan điểm, nó đóng góp vào việc xây dựng chương trình sách giáo khoa và hoạt động dạy học của nhà trường.Do đó, việc DHTH ở trường phổ thông có ảnh hưởng tích cực, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện Vận

dụng quan điểm DHTH sao cho đúng cách là nhiệm vụ của toàn ngành giáo dục trong giai đoạn mới [7]

Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học, việc cần DHTH các môn học trong nhà trường còn xuất phát từ chính yêu cầu phát triển của khoa học

Vì vậy, nhiệm vụ dạy học trong nhà trường là làm sao cho kiến thức, kĩ năng và thái

độ, nhận thức của HS được phát triển một cách toàn diện

Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lượng tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống gần gũi với cuộc sống để HS vận dụng kiến thức Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập [7]

Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp hợp lí và

có ý nghĩa khi đưa các nội dung gắn với cuộc sống vào môn học Tạo sự hứng thú trong học tập, làm động lực để HS vượt qua được những khó khăn, thách thức trong quá trình học tập

DHTH nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn cuộc sống, đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, trở thành một người lao động có năng lực DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt, vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS

Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai [7].Dạy học tích hợp chia ra 3 mức độ: lồng ghép, liên hệ; liên môn; xuyên môn Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi thiết kế các bài dạy tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ

1.1.4.Ưu điểm và nhược điểm của DHTH

a Ưu điểm [7]

 DHTH nhằm phát triển năng lực của người học

Bảng 1.1 Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng rẽ

Mục tiêu

Phục vụ cho mục tiêu chung của một số nội dung thuộc các môn học khác nhau

Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của từng môn học

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu chung, hướng đến sự phát

Mục tiêu hạn chế hơn, đặc thù môn học hơn (thường là các kiến thức và

triển năng lực kỹ năng của môn học)

Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích và sự quan tâm của HS, của cộng đồng liên quan tới nội dung nhiều môn học

Xuất phát từ tình huống liên quan đến nội dung của một môn học

Hoạt động thường xuất phát từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện Việc giải quyết vấn đề cần căn cứ vào các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn học khác nhau

Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động)

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển năng lực và làm chủ mục tiêu lâu dài như các phương pháp,

kỹ năng và thái độ của người học

Quan tâm đến sự phát triển kỹ năng, thái độ của người học, đặc biệt nhắm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức, kỹ năng của một môn học

Hiệu quả của

việc học

Dẫn đến việc phát triển phương pháp, thái độ và kỹ năng, trí tuệ cũng như tình cảm Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và

kỹ năng mang đặc thù của môn học

 DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [7]

Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng, năng lực cần lĩnh hội.Điều đó có ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập cho HS.Trong quá trình học tập các kiến thức, kỹ năng, năng lực đều huy động và gắn với thực tế cuộc sống Nghĩa là: “Không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống Trái lại, người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống” Do vậy, cần liên kết các môn học khác nhau trong nhà trường

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu của người học cho phép dạy học kéo dài theo những lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn sẽ cho phép tạo ra nhiều niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra những lập luận có căn cứ,

có lí lẽ, qua đó HS biết vì sao hoạt động học diễn ra như vậy – đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, người có những đáp ứng tích cực với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được.Khi đó, hoạt động sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

 Dạy HS vận dụng đúng kiến thức trong các hoàn cảnh cụ thể [7]

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn người học, người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,… để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các HS trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không.Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức

và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện hoặc có thể đối mặt với mọi khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp

 Thiết lập được mối quan hệ giữa các khái niệm đã học [7]

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất

cả các thông tin một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt độngkhai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu trữ thông tin

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc [7]

Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thích hợp, quá trình học

sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên HS sẽ thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia thành từng phần riêng biệt, các vấn đề xã hội luôn mang tính toàn cầu, HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng

tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

b Nhược điểm

Khó khăn của GV khi dạy tích hợp, liên môn không nằm nhiều ở vấn đề nội dung mà ở vấn đề phương pháp dạy học Dạy học các chủ đề tích hợp đòi hỏi rất nhiều ở một người GV: năng lực tổ chức các hoạt động lớp học, nắm vững kiến thức, quan tâm đến từng HS, đặc biệt là trong các hoạt động ngoại khóa, thực hành

để HS có thể nắm vững kiến thức cũng như có khả năng vận dụng kiến thức đã học một cách nhạy bén Nếu trong dạy học đơn môn, GV đã sử dụng được các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động học của HS, thay vì dạy học theo lối truyền thụ kiến thức thì khó khăn này có thể vượt qua không mấy khó khăn

1.2 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực (NL) và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)

1.2.1.1 Khái niệm năng lực (NL)

NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học.Khái niệm này cho đến ngày nay vẫn còn nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau

- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm

thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [25]

- OECD (Organization for Economic Coperation and Development -Tổ chức

Hợp tác và phát triển kinh tế) đã chỉ ra rằng: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng

được các yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [9]

Như vậy, chúng ta có thể hiểu NL với một khái niệm như sau: “NL của mỗi cá nhânlà tổng hợp các đặc điểm thuộc tính tâm lý của cá nhân được hình thành để đáp ứng những hoạt động tích cực của cá nhân đó” Phát triển NL cho HS là đích đến cuối cùng của QTDH

1.2.1.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ)

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyếttình huống, vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [17]

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệđược coi là trình độ phức tạp và cao nhất vềnhậnthức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệcủa cá nhân Khi GQVĐ, chủ

thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 Xã hội học tập – Học tập suốt đời) Năng lực GQVĐ có thể được định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.2.2.Cấu trúc và biểu hiện (tiêu chí) của NL và NLGQVĐ

-Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định về cả cấu trúc và phân bổ thời gian Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội Cụ thể là những nhóm NL: + Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề,

NL tư duy, NL quản lí

+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác

+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì

b Năng lực đặc thù

NL đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các

NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…Như vậy, NL đặc thù môn học là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó

Ví dụ: Các NL đặc thù của môn Hóa học là:

- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phát hiện và phân tích được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với các thành viên khác

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến thức đã học Tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình và chiến lược thực hiện

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: lập kế hoạch thực hiện (thu thập thông tin, dữ liệu, thảo luận, xin và đưa ra ý kiến, thời gian thực hiện kế hoạch); thực hiện

và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch sao cho phù hợp với thực tiễn và khả năng

- Đánh giá giải pháp: Suy nghĩ về cách thức mở rộng giải pháp, đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự

Cấu trúc NL GQVĐ được chúng tôi tóm tắt trong sơ đồ sau:

1.2.2.3 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS

- Giúp cho HS hiểu và nắm chắc nội dung bài học ngay tại lớp, đồng thời HS cũng có cơ hội để mở rộng và nâng cao kiến thức xã hội của mình

- Hình thành và phát triển NL GQVĐ tạo điều kiện cho HS có thể áp dụng được những kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống có liên quan

- Quá trình hình thành và phát triển NL GQVĐ còn giúp HS rèn luyện kỹ năng giao tiếp, tổ chức hoạt động, khả năng tư duy, sáng tạo

1.3 Một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực

Đến nay có khoảng hơn 60 PPDH, trong đó có rất nhiều PPDH hiện đại, tích cực để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT: Dạy học GQVĐ, dạy học định hướng hành động, dạy học theo đề án, dạy học kiến tạo, dạy học khám phá – phát hiện, dạy học theo nhóm, theo dự án, dạy học theo góc, webquest, dạy học theo hợp đồng [25]… Nhưng trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học theo dự án, dạy học theo góc và DH giải quyết vấn đề để xây dựng bài dạy tích hợp cho phần dẫn xuất halogen

1.3.1.Dạy học dự án (DHDA)

Trong từ điển Tiếng Việt (tác giả Hoàng Phê), “dự án” nghĩa là một bản dự thảo văn kiện về pháp luật hay một kế hoạch cụ thể nào đó

Cấu trúc NL GQVĐ

Lựa chọn và tổng hợp thông tinTìm kiếm thông tin liên quan

Cách thức, quy trình, chiến lược

Lập kế hoạch và giải pháp thực hiện

Thu thậpthông tinThảo luận,xin ý kiếnThời gian thực hiện

Đánh giá giải pháp

Cách thức

mở rộng giải pháp

Đề xuất giải pháp cho

VĐ tương tự

Trong Tiếng Anh thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc Latinh có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế Với Woodward (nhà sư phạm Mỹ), ông coi dự

án như “Các bài tập tổng hợp – Những kĩ năng, kĩ thuật học được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể”[26]

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về dạy học theo dự án, vậy chúng tôi hiểu:

“DHDA là một phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó HS chủ động tham gia hoạt động xây dựng nội dung bài học dưới sự hướng dẫn của GV, để tạo ra những sản phẩm học tập giúp cho HS giải quyết các thắc mắc trong cuộc sống” [26]

Quá trình DHDA chia thành 3 bước và đượcsơ đồ hóa như sau: [23]

1.3.2.Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ)

Dạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học hiện đại nhằm mục đích phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, đồng thời cũng phát huy được NL GQVĐ cho HS

GV đặt ra cho HS những tình huống có vấn đề trong cuộc sống liên quan đến bài học để thông qua việc giải quyết tình huống đó, HS lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, nhận thức [17]

Lập kế hoạch

Lựa chọn chủ đề

Xây dựng các tiểu chủ đề

Nhiệm vụ học tập

Thực hiện DA

Thu thập thông tin

Xử lí thông tin

Tổng hợpthông tin

Tổng hợp, báo cáo

và đánh giá

Xây dựng sản phẩm

Trình bày sản phẩm

Đánh giá dự án

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như là một tình huống có vấn đề, mâu thuẫn với kiến thức đã có và rất cần phải giải quyết

- Từ quá trình quyết vấn đề đó (GQVĐ), HS rút ra được kiến thức, mối liên hệ với những môn học khác, từ đó tìm thấy được niềm vui trong học tập và sự sáng tạo

- Dựa vào tài liệu [11], [17], chúng tôi xin đề xuất quy trình dạy học GQVĐ trong dạy học Hóa học và được tóm tắt trong sơ đồ như sau:

1.3.3.Dạy học theo góc

Dạy học theo góc không còn là một hình thức tổ chức học tập quá mới, theo đó

cả lớp sẽ cùng nhau thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại những vị trí cụ thể trong lớp học, HS được lựa chọn nhiệm vụ phù hợp nhất với phong cách của mình Phần lớn các góc thường là: góc trải nghiệm, góc vận dụng, góc áp dụng và góc thực hành; đây là cơ hội để HS phát triển khả năng sáng tạo, cơ hội tự khám phá, trải nghiệm trong học tập, mở rộng mối quan hệ cá nhân và giúp các em tăng khả năng hoạt động theo nhóm, đội, qua đó gắn kết được tình cảm thầy, trò

Ví dụ: Với chủ đề môi trường hoặc giao thông có thể tổ chức các góc: Viết; Đọc; Vẽ tranh: Xem băng hình; Thảo luận về nội dung chủ đề

Dạy học theo góc có những điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp

và một số phương pháp, kỹ thuật dạy học khác Ưu điểm của học theo góc trong dạy học là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau

Dạy học GQVĐ

Tình huống mẫu thuẫn giữa bài học

và thực tiễnTình huống khó giải thích trong bài mới

Giải quyết

VĐ trình giải quyết Đánh giá quá

VĐ

Phân tích để chọn được cách giải quyết đúng

Kết luận

Nêu được kiến thức, kĩ năng thu nhận được

từ VĐ

theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học Chúng tôi xin đề xuất 4 bước trong quy trình dạy học theo góc như sau: [23]

Bước 1: Bố trí không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học

- Đảm bảo đủ tài liệu, phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc

Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập, tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụthời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ của mỗi góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS chọn cùng một góc

- GV giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với phương pháp này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của GV

- GV quan sát và kịp thời phát hiện những khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ, giải thích

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập

1.4 Một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học ở trường THPT

Đối với việc phát triển NL GQVĐ cho HS, chúng ta sử dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực sau:

Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi sử dụng 5 kỹ thuật: Động não,mảnh ghép, tia chớp, bản đồ tư duy và kỹ thuật 5W1H

1.4.1.Kĩ thuật “Mảnh ghép”

a Khái niệm

Kỹ thuật “Mảnh ghép” là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ

đề và ghi lại những ý kiến của mình

- Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép

- Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…)

- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau

- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết

- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

1.4.2.Kĩ thuật “Động não”

- Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận nhóm Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng)

- Quy tắc của động não: Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên; liên hệ với các ý tưởng đã được trình bày; khuyến khích

số lượng các ý tưởng; cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

1.4.3.Kĩ thuật “Tia chớp”

a Khái niệm

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thập thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề

 Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình

 Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến

1.4.4.Kĩ thuật “Bản đồ tư duy”

a Khái niệm

Bản đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Bản đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

b Quy tắc thực hiện

 Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

 Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

c Ứng dụng

Bản đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

 Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

 Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

 Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

 Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

 Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai

Ví dụ:

 Vấn đề là gì?

 Vấn đề xảy ra ở đâu?

 Vấn đề xảy ra khi nào?

 Tại sao vấn đề lại xảy ra?

 Làm thế nào để giải quyết vấn đề?

 Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề?

 Khi nào thì vấn đề giải quyết xong?

c Lưu ý

 Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề

 Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how)

d Ưu điểm

 Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao

 Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau

 Có thể áp dụng cho cá nhân

e Nhược điểm

 Ít có sự phối hợp của các thành viên

 Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”

 Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”

1.5 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

1.5.1.Mục đích điều tra

1.5.1.1 Đối với học sinh

- HS nhận thức như thế nào về vai trò của việc phát triển NL GQVĐ trong học tập nói chung và học Hóa học nói riêng

- Củng cố nhận thức của HS về tầm quan trọng của dạy học các chủ đề tích hợp trong học tập

1.5.1.2 Đối với giáo viên

- Đánh giá nhận thức của GV về đặc điểm và tầm quan trọng của việc DH các chủ đề TH

- Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà GV thường sử dụng khi tổ chức dạy học các chủ đề TH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

- Xác định những khó khăn, hạn chế cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả của việc sử dụng các chủ đề TH với GV

1.5.2.Đối tượng điều tra

Để tìm hiểu về thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học ở trường THPT đối với GV và HS, chúng tôi tiến hành điều tra và thăm dò ý kiến của các

GV, HS trường THPT Phan Bội Châu (Hà Nội) và các học viên cao học trường Đại

học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội (Khóa 2017 - 2019)

- Đối với HS: 98 HS lớp 11A1, 11A2 và 11A3; 80 HS lớp 12A0 và 12A2 khóa học 2016 – 2017 của trường THPT Phan Bội Châu (Hà Nội)

- Đối với GV: 35 GV giảng dạy tất cả các bộ môn của trường THPT Phan Bội Châu (Hà Nội) và 160 học viên cao học trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội (Khóa 2017 – 2019)

1.5.3.Mô tả phiếu điều tra

1.5.3.1 Phiếu điều tra đối với HS

Khối lớp Số phiếu phát ra Số phiếu thu về

- Điều tra mức độ yêu thích bộ môn Hóa học

- Điều tra ý kiến của HS về mức độ cần thiết của môn Hóa học đối với cuộc sống

- Điều tra hứng thú học tập bộ môn Hóa học và so sánh nó với các bộ môn khác

- Điều tra ý kiến của HS về việc thay đổi cách dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống

- Điều tra số lượng HS biết về phương pháp DHTH và các NL cần phát triển trong học tập

- Điều tra ý kiến HS về tầm quan trọng của các NL trong DHTH

1.5.3.2 Phiếu điều tra đối với GV

Số phiếu phát ra Số phiếu thu về

- Điều tra khó khăn gặp phải khi thay đổi phương pháp dạy học TH

- Điều tra ý kiến của GV về tầm quan trọng của việc dạy học các chủ đề TH

- Điều tra phương pháp dạy học thường dùng và các NL phát triển được nhiều nhất ở HS khi áp dụng DHTH

1.5.4.Kết quả điều tra

1.5.4.1 Kết quả điều tra HS

Câu 1: Em thấy thế nào về các giờ học hóa học trên lớp so với các bộ môn khác?

Câu 2: Khi GV đưa ra các vấn đề (mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặc khác với

điều em biết), em có thái độ như thế nào?

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 24 16.78

Câu 3:Em biết được các NL cần đạt nào trong DHTH?

NL VDKT hóa học vào đời sống 19 13.29

NL PH &GQVĐ thông qua môn Hóa học 18 23.09

Câu 5: Em thấy thế nào về việc thay đổi cách dạy mới (đưa ra vấn đề cần giải quyết

hoặc lồng ghép những kiến thức vật lí, sinh học, địa lí,…)?

Giúp em khi gặp các vấn đề thực tiễn sẽ dễ

dàng giải quyết hơn

Học lồng ghép không đi quá sâu vào kiến thức

từng bộ môn riêng lẻ

Giúp em có được kiến thức tổng hợp mà khi học

từng môn riêng lẻ không có được

Giúp em lí giải được cả những thắc mắc của các

môn học khác thông qua kiến thức hóa và ngược

lại

Câu 6: Em nghĩ cần làm gì để phát triển NL GQVĐ cho mình trong môn Hóa học?

Phải quan sát và đặt câu hỏi thật nhiều 13 9.1

Thường xuyên được các thầy cô cho tình huống để giải

Các thầy cô cho hoạt động ngoại khóa nhiều hơn 17 11.89

Câu 7: Khi GV đưa ra một mâu thuẫn trong bài học trái với thực tế cuộc sống, khả

năng GQVĐ đó của em như thế nào?

Em tự liên hệ được với các môn học khác để giải thích 17 11.89

Em trao đổi với bạn bè và đƣa ra đƣợc lời giải thích

ngay

Nhận xét: Qua các số liệu điều tra trên cho thấy:

- Có khá nhiều học sinh cảm thấy yêu thích môn Hóa so với các bộ môn khác (khoảng 35%), đặc biệt khi GV đưa ra các mâu thuẫn cần giải quyết trong bài học thì có đến 17% HS rất hứng thú và 45% HS hứng thú và muốn tìm mọi cách để tìm hiểu được

- Tuy vậy, vẫn chưa có nhiều HS biết về NL GQVĐ được đưa ra ngầm trong bài học Nhưng khi được hỏi về sự quan trọng của NL GQVĐ thì có đến gần 80% cho rằng NL GQVĐ hết sức cần thiết

- Khi gặp một vấn đề trong cuộc sống cần giải quyết mà có liên quan đến kiến thức Hóa học đã được học thì rất nhiều HS mong muốn được tự tìm hiểu (12%) hoặc trao đổi ngay với bạn bè, thầy cô để tìm phương hướng giải quyết (gần 60%)

1.5.4.2 Kết quả điều tra GV

Câu 1:Theo thầy (cô), dạy học theo chủ đề tích hợp có thật sự cần thiết không?

Khó khăn Số ý kiến Tỉ lệ % Trang thiết bị trong lớp không đủ để thực hiện được việc

GV cần trang bị thêm cả kiến thức các môn học khác 28 15.55

GV cần phải tăng cường thêm kiến thức thực tiễn 30 16.67 Cần đầu tư nhiều thời gian hơn cho một bài học 18 10

GV cần bổ sung thêm nhiều bài tập có liên quan đến thực

tiễn cuộc sống

Thay đổi cách dạy học mới có thể làm cho HS chán nản 27 15

Câu 4: Bên cạnh những khó khăn kể trên, thầy (cô) thấy việc đưa DHTH vào giảng

dạy có những ưu điểm gì?

Giúp HS phát triển NL tƣ duy, GQVĐ, vận dụng

kiến thức vào thực tiễn một cách hiệu quả

Làm cho nội dung dạy HS sinh động, hấp dẫn, HS

dễ nhớ bài và khắc sâu kiến thức

Giảm thời gian học lí thuyết, tăng thời lượng học

thực hành và các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo

cho HS

DHTH làm cho các nội dung học tập xích lại gần với

đời sống hơn, làm cho giáo dục thiết thực và có ý

Câu 6:Các thầy (cô) có thường xuyên áp dụng DHTH vào các bài giảng không?

Câu 7: Thầy (cô) dành bao nhiêu thời gian cho các giờ dạy có sử dụng DHTH?

Bài nào khó mới đầu tư thời gian 57 31.67

Bằng thời gian với bài giảng truyền thống 58 32.22

Câu 8: Mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên của thầy (cô)

như thế nào?

Câu 9: Theo thầy (cô), muốn thiết kế bài dạytheo chủ đề tích hợp, GV cần những

NL nào?

Sử dụng nhiều câu hỏi có nội dung thực tiễn 32 17.78

Tăng cường các bài tập thực hành, thí nghiệm 47 26.11

Sử dụng nhiều câu hỏi gợi ý để HS phát hiện vấn đề 22 12.22

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) và động viên kịp thời khi 36 20

HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề

Thường xuyên cho HS tự trao đổi nhóm để cùng giải

quyết vấn đề

Câu 11: Sau khi thực hiện đúng những phương pháp như trên, thầy (cô) đánh giá

HS đã nhận thức được NL GQVĐ như thế nào?

HS dễ dàng hiểu đƣợc bài ngay tại lớp 57 31.67

HS giải quyết được ngay vấn đề khi GV vừa đưa ra 25 13.33

HS tự phát hiện và giải quyết được vấn đề 18 10

HS sử dụng được ngày càng thành thạo những phương

tiện kĩ thuật và công nghệ thông tin hiện đại

HS chủ động tự nghiên cứu và làm báo cáo về các chủ

đề được đưa ra

Câu 12: Thầy (cô) hãy sắp xếp thứ tự quan trọng nhất những điều cần có để có thể

áp dụng DHTH trong giảng dạy?

Kiến thức triết học, kinh tế, xã hội, văn hóa đối với

các môn xã hội – nhân văn; và triết học, toán, kiến

thức về tự nhiên đối với các môn khoa học tự nhiên

Kiến thức về công nghệ thông tin và ngoại ngữ 58 32.22

Khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS 34 18.89

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy:

Hầu hết GV đều nhận thức được sự cần thiết phải DHTH như tránh được sự trùng lắp, tiết kiệm thời gian và công sức của GV; giảm thời gian học lí thuyết tăng thực hành và những hoạt động trải nghiệm, sáng tạo cho HS; DHTH làm cho các nội dung học tập xích lại gần với đời sống hơn, làm cho giáo dục thiết thực và có ý nghĩa hơn (gần 80% cho là cần thiết) Tuy nhiên, có rất nhiều GV gặp khó khăn trong việc áp dụng DHTH vào giảng dạy, và khó khăn lớn nhất là lực học của HS không cao (khoảng 18%) và GV chưa trang bị đủ kiến thức để có thể áp dụng nhuần nhuyễn việc DHTH vào giảng dạy (khoảng 17% GV gặp khó khăn)

Đa số GV chưa dành nhiều thời gian, công sức cho các bài giảng DHTH (33%

GV bài nào khó mới đầu tư và 31% dành thời gian cho bài giảng DHTH bằng thời gian với bài dạy truyền thống)

Sự hiểu biết về những nội dung DHTH của GV là tương đối tốt GV hiểu được

khái niệm DHTH là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một môn học hoặc một số môn học khác nhau trong quá trình dạy học.Đó là sự lồng ghép, sự kết hợp các nội dung các phân môn trong một môn học hoặc nội dung của các môn học với những cách thức (nội dung, phương pháp, kĩ năng) khác nhau.Phần lớn GV khi DHTH đều ở mức độ liên môn hoặc đa môn, còn mức độ xuyên môn thì

có phần hạn chế hơn (chỉ có khoảng 10%)

Đánh giá của GV khi sử dụng DHTH vào bài dạy là đa phần HS có thể hiểu bài ngay tại lớp (32%), đã biết vận dụng bài học vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn (14%) và khả năng sử dụng công nghệ thông tin và máy móc ngày càng thành thạo (khoảng 26%) Và phương pháp hiệu quả nhất được các thầy cô đánh giá cao là tăng cường thực hành và thí nghiệm (26%) và thường xuyên trao đổi với HS về bài dạy (khoảng 23%)

1.5.5.Đánh giá về thực trạng vận dụng DHTH nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh ở trường THPT

Từ 2 phiếu điều tra dành cho 143 HS trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội

và tổng cộng 180 GV đang là GV tại trường THPT Phan Bội Châu và những GV đang công tác tại các trường THPT trong cả nước, cho thấy thực trạng vận dụng DHTH vào giảng dạy tại các trường THPT như sau:

Năng lực dạy học là yếu tố quyết định chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học của GV, nó gồm tổ hợp các thành tố như khả năng nhận thức, kiến thức, khả năng thực hành, động cơ, thái độ của GV đáp ứng những yêu cầu của hoạt động dạy học DHTH cũng là quá trình hoạt động dạy học nhưng là quá trình dạy học chú trọng giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

GV đều nhận thức được để DHTH thành công trước hết GV phải giỏi kiến thức môn học mà mình đảm nhận, tuy nhiên có khá nhiều GVđánh gia cao về tầm quan trọng các kiến thức khác khi DHTH như kiến thức triết học, kinh tế, xã hội, văn hóa đối với các môn xã hội – nhân văn; và triết học, toán, kiến thức về tự nhiên đối với các môn khoa học tự nhiên, sau đó là kiến thức về công nghệ thông tin và ngoại ngữ, cuối cùng là khả năng tự học của HS Như vậy, ngày nay, GV đã biết coi trọng những kiến thức xã hội, ngoại ngữ hơn là chỉ chăm chăm cho kiến thức môn học vì nó là công cụ thiết yếu để giúp GV áp dụng DHTH một cách nhanh nhạy hơn

Như vậy, kết quả khảo sát và đánh giá thực trạng cho thấy phần lớn GV đã có những hiểu biết cơ bản về sự cần thiết phải DHTH; hiểu các khái niệm, nguyên tắc,

quan điểm và các hình thức DHTH Phần lớn các GV cũng đã tiến hành các tiết DHTH, có năng lực đáp ứng yêu cầu DHTH Tuy nhiên, những nhậnthức của GV còn dừng ở mức độchungchung, chưa thật sự nắm vững một cách sâu sắc bản chất của DHTH, dẫn đến việc áp dụng DHTH vào giảng dạy ở trường THPT là có nhưng chưa nhiều DHTH không chỉ là một xu hướng ở trên thế giới mà còn là một yêu cầu cấp bách hiện nay ởViệt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo Bậc học THPT, một bậc học được xác định có vai trò quyết định trong việc trang bị những kiến thức cơ bản, phổ thông chuẩn bị cho HS vào nghề, vào đời và tiếp tục học lên đại học theo định hướng nghề nghiệp Các môn học ở THPT sẽđược tích hợp triệt để Do vậy, GV THPT không chỉ phải nắm vững

lí thuyết mà còn phải tiến hành tốt các hoạt động dạy học, giáo dục và trải nghiệm cho HS Tuy nhiên, đội ngũ GV THPT cũng còn nhiềuhạn chế trong nhận thức và hoạt động dạy học Nhìn nhận được bức tranh thực trạng về hiểu biết và năng lực DHTH hiện nay sẽ cho phép chúng ta có những giải pháp tích cực, phù hợp nhằm nâng cao năng lực đội ngũ GV và chất lượng DHTH ở các trường THPTkhu vực Hà Nội nói riêng và các trường THPT cả nước nói chung

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, tôi đã nghiên cứu và trình bày một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, cụ thể là:

1 Tìm hiểukhái niệm NL và phát triển NL cho HS THPT

2 Tìm hiểu về các quan điểm dạy học hiện đại vàtrình bàynhững ưu điểm, nhược điểm của DHTH

3 Trình bày về khái niệm năng lực (NL) và năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) (cấu trúc và tiêu chí của NL GQVĐ) Phân tích được các biểu hiện của NLGQCĐ

4 Trình bày được về các phương pháp dạy học tích cực (DHTC)(DHDA, dạy học GQVĐ và dạy học theo góc) và kỹ thuật DHTC(bản đồ tư duy, 5W1H, khăn trải bàn, động não, tia chớp) giúp phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

5 Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua 2 phiếu điều tra: dành cho GV (30 GV của trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội và 150 GV đang là học viên của trường Đại học Giáo dục – công tác tại các trường THPT tại một số tỉnh)

Qua kết quả điều tra cho thấy, hiện nay, DH theo hướng tích hợp đã được đầu

tư hơn nhưng kết quả còn chưa cao, và vẫn còn những GV chưa bao giờ áp dụng DHTH vào giảng dạy, có nghĩa là chỉ chú trọng vào bài giảng truyền thống và kiến thức bộ môn Việc vận dụng DHTH vào bài nào cho phù hợp và cần thiết vẫn còn gây ra nhiều khó khăn đối với GV.Vì vậy, chúng tôi tiếp tục triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài này trong chương 2