Đánh giá mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập các học phần chuyên ngành

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ HUỆ ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ THI TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, KẾT QUẢ BÀI THI TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HUỆ

ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ THI TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, KẾT QUẢ BÀI THI TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG

VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội)

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HUỆ

ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ THI TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, KẾT QUẢ BÀI THI TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG

VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội)

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: TS Sái Công Hồng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Sái Công Hồng Thầy đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn này

Xin chân thành cảm ơn các đơn vị, đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ cho tôi trong quá trình thu thập dữ liệu, cung cấp tài liệu tham khảo và những ý kiến đóng góp quý báu, xin chân thành cảm

ơn TS Sái Công Hồng, chủ nhiệm đề tài “Nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I” (Mã số đề tài:

QG.15.42) đã cho phép tôi được sử dụng số liệu và một số kết quả trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan danh dự luận văn với tiêu đề “Đánh giá mối

tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập các học phần chuyên ngành (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH –

2015 tại Đại học quốc gia Hà Nội)” là kết quả nghiên cứu của chính bản

thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác

Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu

và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày …… tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Huệ

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô nghiên cứu của luận văn 29

Bảng 2.2: Kết quả thử nghiệm phiếu khảo sát SV khối ngành KHTN

Bảng 3.11: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Sinh học) 50

Bảng 3.12: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm bài thi ĐGNL chung (Chuyên ngành Địa lí – Môi trường) 51

Bảng 3.13: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm THPTQG (Chuyên ngành Địa lí – Môi trường) 52

Bảng 3.15: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm ĐGNL chung (Chuyên ngành Đông phương học) 53

Bảng 3.16: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Đông phương học) 53

Bảng 3.17: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với bài ĐGNL (Chuyên ngành Lịch sử) 54

Bảng 3.18: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Lịch sử) 54

Bảng 3.19: Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy (%) 55

Bảng 3.20: Tần suất sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá (%) 55

Bảng 3.21: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Kết quả học tập các học phần chuyên ngành tốt hơn” 56

Bảng 3.22: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Tư duy, kiến thức, khả năng phản biện tốt hơn”……… 57

Bảng 3.23: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Chủ động, năng động, sáng tạo trong quá trình học tập hơn” 57

Bảng 3.24: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Nắm bắt lý thuyết, vận dụng thực hành tốt hơn” 57

Bảng 3.25: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Khả năng vận dụng công nghệ thông tin trong học tập tốt hơn” 58

Bảng 3.26: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Tham gia các phong trào, hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ sôi nổi hơn” 58

Bảng 3.27: Mức độ đồng ý về sự khác nhau trong năng lực học tập các môn chuyên ngành của SV 59

Bảng 3.28: Mức độ đồng ý về sự cần thiết thực hiện bài thi ĐGNL chuyên biệt tuyển sinh đầu vào 59

Bảng 3.40: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Sinh học đối với việc học chuyên ngành 68

Bảng 3.41: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Địa lí đối với việc học chuyên ngành 68

Bảng 3.42: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Lịch sử đối với việc học chuyên ngành 69

Bảng 3.43: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về mức độ yêu thích ngành học ………69

Bảng 3.44: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết 70

Bảng 3.45: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về các học phần chuyên ngành cung cấp những kĩ năng cần thiết 71

Bảng 3.46: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về thời lượng các môn học chuyên ngành hợp lí 72

Bảng 3.47: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về việc gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới 73

Bảng 3.48: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của phương pháp học tập của người học đến kết quả học chuyên ngành 74

Bảng 3.49: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về phương pháp giảng dạy của GV đến kết quả học tập chuyên ngành 75

Bảng 3.51: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của việc

ôn luyện thi tuyển đầu vào đến kết quả học chuyên ngành 77

Bảng 3.52: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của mức

độ yêu thích ngành học đến kết quả học chuyên ngành 78

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r 7 Hình 1.1: Khung lý thuyết đề tài nghiên cứu 24 Hình 3.1: So sánh tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập (Khối ngành KHTN) 38 Hình 3.2: So sánh tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập (Khối ngành Xã hội) 38 Hình 3.3: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của việc thi ĐGNL………61 Hình 3.4: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Toán đến việc học chuyên ngành 62 Hình 3.5: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Văn đến việc học chuyên ngành 63 Hình 3.6: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi

Tự chọn đến việc học chuyên ngành 64 Hình 3.7: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi

Tự chọn đến việc học chuyên ngành 65 Hình 3.8: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi

Tự chọn đến việc học chuyên ngành 66 Hình 3.9: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi

Tự chọn đến việc học chuyên ngành 67 Hình 3.10: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về mức độ yêu thích ngành học………70 Hình 3.11: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết 71 Hình 3.12: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về các môn chuyên ngành cung cấp những kĩ năng cần thiết 72 Hình 3.13: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về mức đồng ý thời lượng các môn chuyên ngành hợp lí 73 Hình 3.14: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về việc gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới 74 Hình 3.15: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của phương pháp học tập của người học đến kết quả học chuyên ngành 75

Hình 3.16: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về phương pháp giảng dạy của GV đến kết quả học tập chuyên ngành 76 Hình 3.17: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của cơ sở vật chất đến kết quả học chuyên ngành 77 Hình 3.18: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của bài thi tuyển đầu vào đến kết quả học chuyên ngành 78 Hình 3.19: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của mức

độ yêu thích ngành học đến kết quả học chuyên ngành 79

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 2

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

5 Giới hạn của đề tài 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Các khái niệm cơ bản 5

1.1.1 Phương pháp phân tích tương quan 5

1.1.2 Phương pháp kiểm định Khi bình phương 7

1.1.3 Đánh giá năng lực 7

1.1.3.1 Đánh giá 7

1.1.3.2 Năng lực 8

1.1.4 Hoạt động học tập 10

1.1.5 Kết quả học tập 12

1.2 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 15

1.2.1 Những nghiên cứu nước ngoài 15

1.2.2 Những nghiên cứu trong nước 18

1.2.3 Khung lý thuyết của đề tài 24

CHƯƠNG 2 26

BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 26

2.1 Kỳ thi Đánh giá năng lực 26

2.2 Kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông quốc gia 27

2.3 Phương pháp nghiên cứu 27

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 27

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu số liệu thứ cấp 28

2.3.3 Phương pháp khảo sát ý kiến phản hồi các đối tượng liên quan29 CHƯƠNG 3 35

CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 35

3.1 Phân tích các thông số thống kê chung về tương quan giữa kết quả học tập với điểm thi đầu vào của SV 35

3.1.1 Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc Khối kiến thức chung 35

3.1.2 Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc khối kiến theo lĩnh vực 36

3.1.3 Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc khối kiến thức chuyên ngành 37

3.2 Kết quả nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm thi đầu vào với từng học phần cơ sở ngành và chuyên ngành 39

3.2.1.Tương quan giữa điểm đầu vào với từng học phần cơ sở ngành 39

3.2.1.1 Khối ngành Khoa học Tự nhiên 40

3.2.1.2 Khối ngành Khoa học Xã hội 42

3.2.2.Tương quan giữa điểm đầu vào với từng học phần thuộc một số chuyên ngành 46

3.2.2.1 Nhóm chuyên ngành Hóa học – Hóa dược – Công nghệ kĩ thuật hóa học 46

3.2.2.2 Nhóm chuyên ngành Sinh học – Công nghệ sinh học 49

3.2.2.3 Nhóm chuyên ngành Địa lí – Môi trường – Đất đai 50

3.2.2.4 Nhóm chuyên ngành Du lịch học 53

3.2.2.5 Chuyên ngành Đông phương học 53

3.2.2.6 Chuyên ngành Lịch sử 54

3.3 Phân tích kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan 55

3.3.1.Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của GV 55

3.3.1.1 Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy trên lớp 55

3.3.1.2 Đánh giá về tần suất sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá 55 3.3.1.3 Đánh giá về năng lực học tập chuyên ngành của SV khóa QH – 2015 so với khóa trước đó 56

3.3.1.4 Ý kiến của GV về phương thức tuyển sinh hiện nay 58

3.3.2 Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của SV 60

3.3.2.1 Đánh giá tác động của bài thi ĐGNL đến việc học tập chuyên ngành 60

3.3.2.2 Đánh giá mức độ động ý của SV về việc thuận lợi của các môn thi tốt nghiệp THPTQG đối với các môn chuyên ngành 65

3.3.2.3 Đánh giá về cảm nhận chung về các môn học chuyên ngành của SV .69

3.3.2.4 Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập các môn chuyên ngành 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

1 Kết luận 80

2 Khuyến nghị 81

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước, đáp ứng yêu cầu quá trình đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Một trong những nội dung quan trọng của chủ trương này là thay đổi phương thức tuyển sinh và kiểm tra đánh giá, nâng cao chất lượng đào tạo nhằm thực hiện tốt mục tiêu của giáo dục đại học “đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu

và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp,

thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân”.(Luật Giáo dục Đại học Việt Nam 2012)

Năm 2015 là năm đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT)

tổ chức kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia (THPTQG) nhằm hai mục đích: xét công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông và xét tuyển sinh đại học cao đẳng Thí sinh tham dự kỳ thi phải thi ít nhất 4 môn, trong đó có 3 môn bắt buộc là Toán, Ngữ văn và Ngoại ngữ và ít nhất 1 môn tự chọn trong số các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Lịch sử và Địa

lí Trong đó, các môn Toán, Văn, Địa lí, Lịch sử thi theo hình thức tự luận, các môn Ngoại ngữ, Vật lí, Hóa học, Sinh học thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Đây cũng là năm Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) tổ chức kỳ thi Đánh giá năng lực (ĐGNL) chung nhằm mục đích tuyển chọn những thí sinh vào học tập tại các trường đại học thành viên và một số trường ngoài ĐHQGHN có nguyện vọng sử dụng kết quả bài thi Bài thi gồm 3 phần: Phần 1 (Tư duy định lượng); Phần 2 (Tư duy định tính) và Phần 3 (Khoa học tự nhiên hoặc Khoa học xã hội) theo hình thức trắc nghiệm khách quan Giữa các sinh viên trúng tuyển vào một chuyên ngành đào tạo thuộc lĩnh vực Khoa học tự nhiên (KHTN) hoặc Khoa học xã hội (KHXH) sẽ lấy điểm bài thi ĐGNL với phần tự chọn tương ứng, hoặc cũng có những ngành đào tạo có thể xét tuyển dựa trên điểm của một trong hai phần tự chọn

Như vậy, hình thức tuyển sinh mới khác so với hình thức khối thi truyền thống trước đó có tác động như thế nào tới kết quả học tập của sinh viên (SV), đặc biệt là kết quả học tập các học phần chuyên ngành,

để làm rõ vấn đề này, tác giả lựa chọn đề tài “Đánh giá mối tương quan

giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập các học phần chuyên ngành (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội)”

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra mối quan hệ giữa kết quả học tập các học phần chuyên ngành với điểm thi đầu vào qua hai bài thi ĐGNL chung và các môn thi

trong kỳ thi tốt nghiệp THPTQG

Khảo sát ý kiến phản hồi của SV và GV về tác động của việc ôn luyện các kiến thức chuẩn bị cho bài thi đầu vào với việc học tập các học phần chuyên ngành, cảm nhận về các học phần chuyên ngành và mức độ

ảnh hưởng của một số yếu tố đến kết quả học tập chuyên ngành

Thông qua mối quan hệ của các đại lượng trên, đề xuất những khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng tuyển sinh đầu vào và kết quả

học tập của SV tại ĐHQGHN

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thu thập dữ liệu thứ cấp kết quả thi THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung, kết quả học tập các học phần chuyên ngành, tiến hành chạy dữ liệu, phân tích các kết quả và đưa ra kết luận về mối tương quan giữa các cặp biến

Xác định phạm vi, các đối tượng liên quan để tiến hành khảo sát, xây dựng và thử nghiệm phiếu khảo sát trên một nhóm đối tượng nhỏ để hoàn thiện phiếu khảo sát chính thức Từ đó, tiến hành khảo sát chính thức, nhập dữ liệu bằng phần mềm thống kê chuyên dụng, phân tích các kết quả thu được và đưa ra kết luận

4 Câu hỏi nghiên cứu

Kết quả thi tuyển sinh đầu vào có mối quan hệ như thế nào với kết quả học tập các học phần chuyên ngành?

Cách thức thi và kiến thức thuộc các phần thi/môn thi đầu vào giúp

SV và GV thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình học tập chuyên ngành?

5 Giới hạn của đề tài

Về nội dung: Mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung với kết quả học tập các học phần chuyên ngành

Về thời gian: Nghiên cứu kết quả học tập các học phần sau khi SV khóa QH – 2015 kết thúc năm học 2016 – 2017

6 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết H1: Các SV thuộc khối ngành KHTN hay KHXH có điểm đầu vào các môn/ phần thi tương ứng cao thì kết quả học tập các học phần chuyên ngành của những SV đó cũng cao và ngược lại

Giả thuyết H2: Khảo sát ý kiến của GV và SV cho thấy tuyển sinh theo bài thi ĐGNL giúp các SV và GV thuận lợi trong quá trình học tập các môn chuyên ngành hơn so với hình thức khối thi truyền thống

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành tổng hợp và khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý luận của luận văn Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát và thu thập thông tin qua các phiếu khảo sát ý kiến của các đối tượng liên quan Phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp nghiên cứu định lượng:

- Nghiên cứu định tính: Nghiên cứu tài liệu làm cơ sở lý thuyết cho đề tài

- Nghiên cứu định lượng: Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu, phiếu khảo sát lấy ý kiến các đối tượng liên quan

+ Sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản để tiến hành khảo sát và thu thập thông tin

+ Xử lý các kết quả nghiên cứu bằng phần mềm phân tích thống kê chuyên dụng SPSS

8 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: mối tương quan giữa kết quả thi THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung với kết quả học tập các học phần chuyên ngành, ý kiến phản hồi của GV và SV khóa QH – 2015 tại ĐHQGHN Khách thể nghiên cứu: SV khóa QH – 2015, GV giảng dạy khóa

QH – 2015 tại ĐHQGHN

9 Cấu trúc luận văn

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Phương pháp phân tích tương quan

Mối liên hệ ràng buộc lẫn nhau giữa các biến, trong đó sự biến động của một biến này là do tác động của nhiều biến khác được gọi là liên hệ tương quan (Tăng Văn Khiêm, 2005)

Phân tích tương quan là tìm ra mối liên hệ giữa hai nhân tố xem chúng tuân theo quy luật nào (có thể mô tả bằng mô hình toán học nào) Các quy luật đó đều được biểu diễn bằng một hàm số

Quá trình phân tích tương quan bao gồm:

- Phân tích định tính về bản chất của mối quan hệ, đồng thời dùng phương pháp đồ thị hoặc phân tổ để xác định tính chất và xu thế của mối quan hệ đó

- Biểu hiện cụ thể mối liên hệ tương quan bằng phương trình hồi quy tuyến tính hoặc phi tuyến tính và tính các tham số của các phương trình

- Đánh giá mức độ chặt chẽ của mối liên hệ tương quan bằng các hệ

số tương quan hoặc tỷ số tương quan

Có thể sử dụng nhiều công thức tính hệ số tương quan khác nhau cho những tình huống khác nhau Hệ số tương quan được biết đến nhiều nhất là hệ số tương quan Pearson được đưa ra trước tiên bởi Francis Galton tính bằng cách chia hiệp phương sai (covariance) của hai biến với tích độ lệch chuẩn (standard deviation) của chúng

Hệ số tương quan ρX, Y giữa hai biến ngẫu nhiên X và Y với kỳ

vọng tương ứng là μX; μY và độ lệch chuẩn σX; σY được định nghĩa:

trong đó E là toán tử tính kỳ vọng và cov là hiệp phương sai Một

công thức khác cũng được sử dụng rộng rãi là:

Vì μX = E(X), σ X2 = E[(X - E(X))2] = E(X2) − E2(X) và tương tự đối với Y, và vì nên ta có thể viết lại:

Nếu các biến là độc lập thống kê thì hệ số tương quan bằng 0 Tuy nhiên, phát biểu ngược lại không đúng, vì hệ số tương quan chỉ phát hiện tương quan tuyến tính giữa hai biến Như vậy, hệ số tương quan được định nghĩa như vậy chỉ đúng nếu các độ lệch chuẩn là có giới hạn và khác không Hệ số tương quan bằng 1 trong trường hợp có tương quan tuyến tính đồng biến và -1 trong trường hợp tương quan tuyến tính nghịch biến (r = 1 và r = -1 đều là mức độ tương quan tuyệt đối) Các giá trị khác trong khoảng (-1,1) cho biết mức độ phụ thuộc tuyến tính giữa các biến Hệ số tương quan càng gần với -1 thì tương quan giữa các biến càng mạnh theo tiêu cực (tương quan nghịch) và càng gần 1 thì tương quan giữa các biến càng mạnh theo hướng tích cực (tương quan thuận)

Mức độ tương quan được đánh giá như sau:

0,1  r  0, 3: mức tương quan yếu

0, 3  r  0, 5: mức tương quan trung bình

và hệ số r = 0,9 tương ứng là mối tương quan theo chiều thuận Hệ số tương quan r = 0,0 cho thấy hai biến số không có liên quan tới nhau, hệ

số tương quan càng tiến về 0 thì mức độ tương quan càng giảm

Hình 1.1 Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r

1.1.2 Phương pháp kiểm định Khi bình phương

Trong toán học thống kê, Khi bình phương là một dạng phân phối

ngẫu nhiên dùng để xác định số liệu thu được trong thực tế có phù hợp

với giả thuyết H0 đã biết trước hay không

Theo phân phối Khi bình phương, trị số χ2 được tính theo công

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết

quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu

với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định

thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu

quả công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá

là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân

thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Đánh giá kết quả học tập là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán giá trị theo một thang đo nhất định cho một SV, một lớp học, một chương trình đào tạo để từ đó đưa ra những quyết định

có liên quan đến các đối tượng này Ngoài ra, đánh giá luôn luôn bao gồm sự phán đoán về mặt giá trị liên quan đến kết quả mong đợi Như vậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số lượng (đo lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), vì vậy khi đánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt số

lượng

Điều cần nhấn mạnh trong việc đánh giá ở lớp học là kết quả học tập đạt đến phạm vi nào Học sinh có thể làm các bài tập kiểm tra chính xác và nhanh như thế nào? Việc hiểu hệ thống các con số của chúng khá hơn bao nhiêu? Chúng có tiến bộ gì ở môn tập đọc? Nếu có thì bao nhiêu? Chúng có tiến bộ trong việc thực hiện các kỹ năng học tập không

và chúng sử dụng thời gian có hiệu quả không? Nếu có thì bao nhiêu? Chữ viết của chúng có rõ ràng hơn không? Chúng có biết áp dụng các khái niệm vào khoa học và xã hội không? Đây là những câu hỏi tiêu biểu

mà người giáo viên phải chuẩn bị để tự hỏi mình và để trả lời cho học sinh Bởi vậy việc áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra cần thiết

và các chương trình đánh giá đúng đắn sẽ bao gồm cả các kỹ thuật đo lường và không đo lường

1.1.3.2 Năng lực

Năng lực là một khái niệm nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục Bản thân thuật ngữ năng lực (competence) trong tiếng Anh cũng có nhiều từ gần nghĩa trong ngôn ngữ này như

“năng lực hành vi” (competence behavior), “năng lực thành phần” (aptitude), “khả năng đã được phát triển” (developed abilities), “sự thành thạo” (proficiencies), “khả năng” (ability), “trình độ” (qualification), “kỹ năng” (skill) v.v

Đặc biệt, những năm gần đây, thuật ngữ này lại càng nhận được sự quan tâm nhiều hơn Các nghiên cứu còn ghi nhận rằng thuật ngữ này đôi khi bị lạm dụng Tuy nhiên, có một số định nghĩa năng lực được công nhận và sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực chuyên môn khác nhau

Trong từ điển bách khoa toàn thư quốc tế về khoa học xã hội và khoa học hành vi, năng lực được hiểu là một hệ thống các khả năng, sự thành thạo, hay kỹ năng cần thiết hoặc đủ để giúp một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức hoàn thành được tốt một việc nhằm đạt được một mục đích

cụ thể nào đó Như vậy, năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống… Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc của cá nhân đó sẽ phản ánh năng lực của người đó

Trong một báo cáo về năng lực trong bối cảnh cạnh tranh quốc tế của Đức năm 1998, năng lực được định nghĩa là tích của kiến thức, kinh nghiệm và khả năng phán đoán (power of judgment) Theo báo cáo này, kiến thức là nền tảng của năng lực, kinh nghiệm là phương thức mang tính thói quen để một cá nhân sử dụng kiến thức đã được trang bị cũng như những kiến thức mới Trong khi đó, khả năng phán đoán là một tiêu chí thể hiện sự độc lập giữa kiến thức và việc sử dụng kiến thức Báo cáo này đề cập tới nhiều loại năng lực khác nhau trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu như năng lực kinh tế, năng lực công nghệ, năng lực kỹ thuật và năng lực về các phương thức; năng lực xã hội; kỹ năng sáng tạo và phát kiến; sự linh hoạt và năng động kết hợp với sự kiên trì, sự tin tưởng và

sự chính xác

Trong một báo cáo khác của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kỹ năng (skills) và kiến thức (knowledge) Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về kỹ năng trong đó nêu rõ kỹ năng là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào

đó Trong khi đó, các tác giả khẳng định rằng việc định nghĩa năng lực

có thể phụ thuộc vào từng nền văn hóa và mục đích định nghĩa do vậy có rất nhiều các định nghĩa khác nhau cho thuật ngữ này Tuy nhiên, các tác giả lại đưa ra khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực và các năng lực này không phụ thuộc vào các tình huống cụ thể, và có thể được ứng dụng trong các tình huống và công việc khác nhau Các năng lực này bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực làm việc với các con số, năng lực về các

phương thức như năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng công nghệ thông tin, kỹ năng giao tiếp bao gồm kỹ năng viết và diễn giải; năng lực phán quyết như là tư duy phản biện Cũng theo các tác giả mà báo cáo này dẫn chiếu, để có được kỹ năng, một người phải trải qua một quá trình rèn luyện, đào tạo nhất định Mức độ thành thục của kỹ năng phụ thuộc vào thời gian và khối lượng được rèn luyện Trong khi đó, năng lực có tính phức hợp hơn với các thành phần khác nhau như kiến thức, năng lực nhận thức và năng lực thực hành (actualized competence) Năng lực thực hành lại bao gồm các năng lực thành phần và thái độ, động lực của từng

cá nhân Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kỹ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực

Gần đây, một số khảo cứu về năng lực cũng đã được các nhà nghiên cứu của Việt Nam quan tâm Trong một báo cáo về năng lực và năng lực nghề nghiệp, Trần Khánh Đức, sau khi khảo cứu các định nghĩa năng lực, đã đưa ra một định nghĩa năng lực như là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức,

kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” Trong báo cáo này, tác giả cũng khẳng định rằng năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở tích hợp ba thành tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.1.4 Hoạt động học tập

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập: Theo N

V Cudomina (1996), “Học tập được coi là nhận thức cơ bản của SV được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV Trong quá trình đó việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai” (Cudomina 1996 in Nguyễn Văn Thạc & Phạm Thành Nghị 1992)

Theo Thuyết tâm lý học hoạt động do Lev Semenovich Vygotshy, nhà tâm lý học người Nga tiên phong khởi xướng vào giữa những năm

20 của thế kỷ XX thì: Bất cứ hoạt động nào được gọi là học khi hiệu quả của nó – những tri thức, kỹ năng và thái độ mới hay những tri thức, kỹ năng và thái độ cũ có bản chất mới được hình thành ở người thực hiện hoạt động này Trong quá trình lên lớp, hoạt động học tập được chia thành nhiều dạng khác nhau:

+ Hoạt động vào bài

+ Hoạt động giới thiệu bài mới

+ Hoạt động chiếm lĩnh bài mới

Dưới góc độ tâm lý, theo PGS.TS Phạm Viết Vượng (2000), hoạt động học của người học không thể tách rời hoạt động dạy của giảng viên trong quá trình học tập “Hoạt động học tập là quá trình nhận thức tìm tòi, thấu hiểu, nắm vững, ghi nhớ và vận dụng kiến thức vào cuộc sống” Theo Phạm Minh Hạc (1989) các vấn đề cơ bản nói lên bản chất của hoạt động học tập của con người được thể hiện như sau:

- Bản chất của HĐHT là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học Sự tái tạo ở đây được hiểu theo nghĩa là phát hiện lại bằng cách huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí…) Do đó, hoạt động học làm thay đổi chính người học HĐHT hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có tri thức về chính bản thân hoạt động học

- Đối tượng của HĐHT hướng tới là tri thức được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học Tuy vậy có

sự khá nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học và loài người chưa biết đến

- Ngoài các phương tiện thông thường như giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính, HĐHT có phương tiện chủ yếu là các hành động học tập:

so sánh, phân loại, phân tích, đánh giá, khái quát hóa… Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hóa là phương tiện để hình thành lên những khái niệm khoa học Cần nhấn mạnh rằng trong HĐHT phương tiện chủ yếu là tư duy Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết

- HĐHT muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó Điều kiện đầu tiên đó là sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: sự hướng dẫn của người dạy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình… Và điều kiện thứ hai đó là sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi

là yếu tố nội lực Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ, trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học… Trong đó, yếu tố nội lực đóng vai trò quan trọng trong HĐHT của người học

- Để hình thành HĐHT cần có sự hình thành động cơ học tập, mục đích học tập và hình thành các hành động học tập Theo Tâm lý học, các yếu tố của HĐHT được hình thành trong chính hoạt động học

Từ các quan điểm nêu trên ta có thể kết luận: HĐHT là sự chủ động, tích cực, sáng tạo trong thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập để chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, hình thành thái độ đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai, tạo nền tảng để vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài mà thực tiễn xã hội đặt ra

1.1.5 Kết quả học tập

Có nhiều định nghĩa khác nhau về KQHT như “KQHT là bằng chứng sự thành công của học sinh/sinh viên về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” (James adison University, 2003; James O Nichols, 2002) hay “KQHT của SV bao gồm các kiến thức, kĩ năng, và thái độ mà họ có được” Trường Cabrillo quan niệm về KQHT “là kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt được và phát triển trong suốt quá trình học” Nhìn một cách khái quát thì các khái niệm về KQHT chủ yếu bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được trong quá trình học tập

Theo lí luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh được thực hiện trong những điều kiện sư phạm nhất định

Như vậy, trong phạm vi luận văn này, KQHT được hiểu là kiến thức, kĩ năng, thái độ SV đạt được qua học tập và rèn luyện ở từng môn học trong quá trình học tại trường và thể hiện cụ thể nhất là điểm trung bình tích lũy của năm học và điểm của từng học phần mà SV đó theo học Tùy theo mục đích của việc đánh giá mà khái niệm đánh giá KQHT

có thể hiểu theo hai cách sau đây:

Một là, đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành công

trong học tập của người học khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu

đã xác định, các chuẩn kiến thức, kĩ năng đạt được so với công sức mà người học bỏ ra Theo định nghĩa này thì đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ thực hiện các tiêu chí

Hai là, đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành tích đạt

được của một học sinh so với các bạn cùng học Theo định nghĩa này thì đánh giá KQHT là xác định mức độ đạt chuẩn

Như vậy, đánh giá KQHT là xác định mức độ nắm bắt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học so với yêu cầu của trương trình đề ra; đưa ra những nhận định, nhận xét về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ ở người học, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học nói chung và KQHT nói riêng Kết quả của việc đánh giá này được thể hiện chủ yếu bằng số điểm theo thang điểm quy định của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Lý thuyết đánh giá KQHT của Benjamin Bloom (1956) đánh giá KQHT của người học trên ba phương diện: nhận thức, thái độ, kĩ năng với các cấp độ khác nhau từ thấp đến cao

Về phương diện nhận thức liên quan đến kiến thức và sự phát triển các kĩ năng trí tuệ Có 06 thang bậc nhận thức chính được liệt kê dưới đây sắp xếp từ hành vi đơn giản nhất đến phức tạp nhất:

+ Biết: nhớ, thuộc lòng, nhận dạng được nội dung kiến thức

+ Hiểu: giải thích, mô tả được nội dung kiến thức

+ Áp dụng: sử dụng nội dung kiến thức đã học và hoàn cảnh mới + Phân tích: nhận biết cấu trúc của một tổng thể và hiểu rõ từng thành phần trong cấu trúc này

+ Tổng hợp: có khả năng sắp xếp các thành phần khác nhau để hình thành một tổng thể mới

+ Đánh giá: có khả năng xây dựng các tiêu trí đánh giá và biết áp dụng các tiêu trí này để đánh giá nội dụng kiến thức, giải pháp, cách giải quyết vấn đề

Việc đánh giá kết quả học tập bao gồm hai loại đánh giá sau:

+ Đánh giá quá trình: Loại đánh giá này được tiến hành nhiều lần

trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để GV và SV kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo Kiểu đánh giá này được tiến hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn

vị học trình, thậm chí là một chương để thu thập sự phản hồi nhanh của

SV để GV có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau Loại đánh giá này cũng giúp SV điều chỉnh HĐHT của mình và cung cấp các số liệu chứng minh sự tiến bộ của SV Bởi vậy, loại đánh giá này nên được sử dụng thường xuyên

+ Đánh giá tổng kết: Được tiến hành khi kết thúc quá trình đào tạo

nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo Loại đánh giá này nhằm xếp loại SV được học tiếp hay không hoặc còn để cấp các văn bằng hay chứng chỉ Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận hay bác

bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành một chương trình học, nó chỉ tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc môn học, kết thúc khóa học Do vậy, loại đánh giá này không được tiến hành thường xuyên Mỗi một học phần cụ thể thì đánh giá tổng kết chỉ ra mức

độ mà SV đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học

đó

Như vậy, KQHT là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện và được biểu hiện thành điểm số của từng học phần, từng học kỳ và năm học thông qua quá trình đánh giá bằng những hình thức và phương pháp nhất định

1.2 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Những nghiên cứu nước ngoài

Đã có một số nghiên cứu về mối tương quan giữa kết quả tuyển sinh đầu vào và các kết quả học tập của SV ở bậc đại học Nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm thi tuyển sinh và điểm thi tốt nghiệp của SV

đã tốt nghiệp được đăng trên Tạp chí Khoa học Kỹ thuật và Công nghệ, 1(1): 33-37, 2012 ISSN: 2298-0032 Chọn các SV tài năng là rất cần thiết và là vấn đề quan trọng đối với mỗi trường đại học Đại học International Black Sea University (IBSU) sử dụng một số đo để lựa chọn và nhận học sinh như các trường đại học khác Bài viết này tìm và

so sánh mối tương quan giữa các điểm NUEE (điểm thi tuyển sinh của National Unified Entrance Examination – đơn vị tổ chức thi của cơ quan quản lí giáo dục bang Georgia) và điểm trung bình (GPA) tốt nghiệp đại học của các SV ở hai khoa Trong số các biện pháp đạt được trước khi học tập, điểm thi đại học được kiểm tra để dự đoán điểm trung bình của

SV tốt nghiệp Phân tích tương quan và hồi quy chỉ ra rằng có mối tương quan thuận giữa điểm kỳ thi tuyển sinh đại học và điểm trung bình tốt nghiệp đại học

Nghiên cứu về điểm tuyển sinh đầu vào với kết quả học tập, các tác giả Oliver G Daitol, Rosalie E Cataquis (2012) đã phân tích mối tương quan giữa điểm thi tuyển sinh đầu vào với kết quả học tập năm thứ nhất của SV kỹ thuật tại Lyceum Phi-líp-Laguna Nghiên cứu trên 109 SV trong bốn chương trình kỹ thuật: điện tử và kỹ thuật truyền thông, kỹ thuật điện, kỹ thuật máy tính và kỹ thuật công nghiệp Phần lớn các SV học trong các chương trình kỹ thuật là nam giới và các SV thích điện tử

và chương trình kỹ thuật truyền thông Những SV này có hiệu suất cao nhất trong kỳ thi tuyển sinh và trong các lớp cuối cùng trong khóa học năm đầu tiên được lựa chọn Nghiên cứu cho thấy rằng các kết quả kỳ thi tuyển sinh của tân SV có liên quan đến hiệu suất trong các môn học đại

số, lượng giác, tiếng Anh Có sự khác biệt đáng kể giữa nam và nữ trong các điểm số trong các loại bằng lời OLSAT và lớp cuối cùng trong đại

số, tiếng Anh, và Phi Luật Tân Có sự khác biệt đáng kể giữa các chương trình trong OLSAT tổng số điểm, điểm bằng lời, điểm số không bằng lời nói và lớp cuối cùng trong lượng giác và Phi Luật Tân Nghiên cứu đã chỉ ra rằng kết quả trong kỳ thi tuyển sinh có thể được sử dụng để dự đoán kết quả của các SV trong khóa học năm đầu tiên của họ

Cũng theo Tạp chí giáo dục kỹ thuật quốc tế [Vol.27, No.6, pp.1343–1351, 2011], hai tác giả J C F DE WINTER and D DODOU

đã đưa ra các dự đoán hiệu quả học tập trong ngành kỹ thuật sử dụng điểm thi THPT Nghiên cứu này xem xét những đánh giá từ điểm thi THPT để dự đoán điểm trung bình (GPA - grade point averages) trong năm đầu tiên và việc hoàn tất chương trình cử nhân khoa học (B.Sc – Bachelorof Science) tại một trường Đại học kỹ thuật Hà Lan Giả định từ các kết quả kiểm tra, các lĩnh vực toán học và vật lý sẽ là những yếu tố

dự đoán tốt nhất về hiệu quả học tập Các yếu tố dùng để phân tích từ kết quả kiểm tra THPT đã được thực hiện trên một nhóm 1050 học sinh Phân tích hồi quy của các yếu tố được rút ra ở trên được dùng để tiến hành dự đoán điểm trung bình năm đầu tiên và toàn bộ quá trình hoàn tất chương trình cử nhân khoa học Các kết quả cho thấy các môn khoa học

tự nhiên và các môn thuộc lĩnh vực tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Toán học) trở thành yếu tố dự đoán mạnh nhất Các yếu tố nghệ thuật tự do không

có nhiều giá trị dự đoán và những yếu tố về ngôn ngữ hoàn toàn không

có giá trị dự đoán Sự khác biệt được xác định thông qua các chương trình cử nhân khoa học, các chương trình dựa trên các môn khoa học tự nhiên và toán học tạo nên hiệu suất học tập cao hơn Bên cạnh đó, nữ giới nhập học đại học với số điểm trung bình cao hơn nam giới nhưng giới tính lại không quyết định số điểm trung bình trong năm học đầu, đây cũng là một dự báo yếu của toàn bộ quá trình hoàn thành chương trình

cử nhân Những phát hiện trên có thể là những minh chứng quan trọng trong việc tiếp tục phát triển thêm các chương trình dự đoán kết quả học tập trong các ngành kỹ thuật

Từ năm học 2006 – 2007, tất cả các học sinh thuộc phía Bắc Carolina đều phải trải qua bài kiểm tra cuối khóa gồm 05 môn học (EOC) để có thể nhận bằng tốt nghiệp Vào tháng 03 năm 2010, một báo cáo của tác giả Anne-Sylvie M Boykin nghiên cứu về mối quan hệ giữa kết quả EOC và các kết quả học tập của môn Toán 1 và Tiếng Anh 1, hai trong năm môn học yêu cầu để tốt nghiệp Các phân tích đã thể hiện kết quả theo hai hướng là SV đạt kết quả cao ở hai môn Toán 1 và Tiếng Anh 1 nhưng điểm EOC không cao (nhóm 1) và ngược lại, kết quả ở hai môn không cao nhưng điểm EOC cao (nhóm 2) Trong thời gian bốn năm, số lượng SV có kết quả như nhóm 1 có chiều hướng giảm và gia tăng ở nhóm 2 Ngoài ra còn có sự khác biệt thể hiện rõ rệt bởi yếu tố giới tính, SV nữ thường có kết quả học tập tốt hơn cũng như điểm EOC cao hơn so với các SV nam

Cũng theo một nghiên cứu vào tháng 05/2009 của Saudi J Kidney Dis Transpl về mối tương quan giữa các tiêu chuẩn nhập học vào các trường đại học về khoa học sức khỏe và kết quả học tập của các trường này Nghiên cứu được thực hiện trên 91 nam SV đang theo học chương trình dự bị hai năm tại Saud bin Đại học King Abdulaziz Khoa học Y tế (KSAU-HS), Riyadh, Saudi Arabia Kết quả học tập dựa trên điểm trung bình đạt được vào cuối học kỳ đầu tiên của chương trình dự bị chuyên nghiệp được phân tích bằng hệ số tương quan Pearson trong phần mềm thống kê SPSS (phiên bản 12.0) Một mối tương quan mạnh mẽ giữa các thành tích học tập và thi tích, năng khiếu thi và trường trung học lớp cuối cùng, với Pearson Hệ số tương quan là 0,96; 0,93; 0,87, tương ứng Kết quả chỉ ra rằng thành tích học tập cho thấy mối tương quan tốt với các tiêu chuẩn nhập học được sử dụng, cụ thể là lớp chất lượng cao, năng khiếu,…

Với nhóm tác giả KUBANOVÁ, JANA, LINDA (2012) khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa kết quả kiểm tra khả năng học tập và kết quả học tập nghiên cứu tại Bohdan University of Pardubice trong hai năm

2010 và 2011 đã chỉ ra rằng mối tương quan không đáng kể được phát hiện giữa các kết quả trong học tập, kiểm tra khả năng và kết quả nghiên cứu Tương tự như vậy, hệ số hồi quy có giá trị gần bằng không Sự phụ thuộc có liên quan giữa các bài kiểm tra khả năng học tập và kết quả nghiên cứu chưa được chứng minh

Kirmani & Siddiquah (2008) [32] đã nghiên cứu tác động của một

số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của 353 SV các ngành khác nhau thuộc trường 25 Đại học Punjab, Lahore (Pakistan) Hai tác giả này cho rằng, có 6 yếu tố chính tác động đến thành tích học tập của SV trong trường đại học: học thuật, cá nhân, phương tiện truyền thông, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ và môi trường tổ chức Nghiên cứu này có xu hướng khám phá và phân tích các yếu tố đặc trưng ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV đại học Trong đó, các tác giả cũng chỉ ra rằng, ảnh hưởng bởi đặc điểm cá nhân như ý thức, động lực, thái độ, năng lực, thói quen

tự học, thậm chí cả sức khoẻ cũng có ảnh hưởng ít nhiều đến thành tích học tập của SV

Win & Miller (2005) [44] đã nghiên cứu một số yếu tố có tác động quyết định đến kết quả học tập của 1.803 SV năm thứ nhất đang theo học

33 chuyên ngành tại trường Đại học Western Autralia Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng, kết quả học tập của SV do 2 yếu tố chính quyết định, đó là yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường học tập Trong đó, yếu tố năng lực tự học của mỗi cá nhân được coi là yếu tố quan trọng nhất, tác động lớn đến kết quả học tập Nghiên cứu cũng cho thấy, điểm đầu vào đại học và kết quả học tập của SV năm nhất có mối tương quan mạnh, thuận chiều với nhau, đồng thời không có sự khác biệt về nơi học (trường công, trường tư) trước khi SV vào đại học đối với kết quả học tập của SV

Trong cuốn sách nghiên cứu về việc áp dụng phân tích mối tương quan điểm thi của học sinh của nhóm tác giả LuDai, Jie Chen, Sanding Lix, Shixun Dai (2011) thì nhóm tác giả này đã cho rằng việc sử dụng các phương pháp đa biến trong phân tích điểm là điều cần thiết cho giáo viên hoặc quản trị viên có ý định tìm hiểu thêm thông tin từ dữ liệu điểm

có sẵn Phân tích tương quan kinh điển là kỹ thuật tốt nhất để sử dụng khi các vấn đề nghiên cứu có nhiều biến Đồng thời trong cuốn sách này nhóm tác giả cũng đưa ra các thảo luận về các nguyên tắc và ứng dụng phân tích mối tương quan kinh điển trong bối cảnh phân tích điểm số của

SV và cách thức áp dụng phương pháp này để dữ liệu điểm thu thập và đưa ra kết quả phân tích đó sẽ là hữu ích cho giáo viên và các quản trị viên

Một nghiên cứu khóa học tại Khoa Y, Đại học Charles Praha năm

2003 của hai tác giả Cestmir Stuka Charles và Daniel Smutek nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm tuyển sinh với sự thành công của sinh viên, đã đưa ra kết luận rằng những sinh viên có kết quả tuyển sinh đầu vào càng cao thì có sự thành công càng cao

1.2.2 Những nghiên cứu trong nước

Trong đề tài “Nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp THPT, kết quả bài thi tổng hợp ĐGNL chung và kết quả học tập năm thứ nhất” (Mã số đề tài: QG.15.42) tác giả Sái Công Hồng đã chỉ ra rằng: Điểm thi ĐGNL và điểm thi THPTQG có mối tương quan thuận với nhau Hai kết quả thi đều có phân bố tiệm cận phân bố chuẩn, nhưng

phổ điểm bài thi ĐGNL có độ phân tán cao, trong khi phổ điểm thi THPT quốc gia có độ chụm cao Như vậy, về tổng thể, bài thi ĐGNL có mức độ phân hóa thí sinh tốt hơn Khi xét theo từng điểm thành phần/môn học, kết quả phân tích cho thấy điểm phần I và phần III của bài thi ĐGNL có độ phân hóa rộng hơn so với điểm môn Toán và tổng điểm các môn khoa học tương ứng của kỳ thi THPT Quốc gia Chỉ có phần II bài thi ĐGNL có độ phân hóa thấp hơn so với môn Ngữ Văn THPT Quốc gia Tuy nhiên, hình thức thi và chấm điểm của một số cặp điểm là khác nhau (bài thi ĐGNL: toàn bộ đều thi trắc nghiệm trên máy, chấm tự động và bài thi THPTQG môn Toán, Ngữ Văn, Địa lý, Lịch sử thi tự luận, chấm trên giấy) cho nên các đánh giá mang tính tương đối Đánh giá mối tương quan giữa điểm thi đầu vào đối với kết quả học tập năm thứ I của SV, kết quả cho thấy gần như không có tương quan hoặc tương quan rất thấp giữa điểm thi ĐGNL, điểm THPTQG đối với kết quả học tập năm thứ nhất của sinh viên ở các môn cơ bản Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc phân tích tương quan với 1 số môn học cơ bản ở năm thứ I có số lượng sinh viên học nhiều nhất tại thời điểm tiến hành nghiên cứu Những môn cơ bản này không có sự liên kết nhiều đối với những kiến thức mà SV được học tại phổ thông, hơn nữa, việc chuyển từ môi trường học bị động sang chủ động, yêu cầu cao hơn

về khả năng tự nghiên cứu cũng khiến SV năm I bỡ ngỡ Chính vì vậy, kết quả phân tích chỉ tìm thấy mối tương quan thấp, gần như không có giữa kết quả học tập năm thứ nhất và điểm thi đầu vào Để có được những kết quả chính xác và cụ thể trong việc đánh giá về tương quan giữa KQHT của sinh viên ở Đại học với kết quả thi ĐGNL và thi THPTQG đặc biệt, với sự khác nhau về chuyên ngành học cần có những nghiên cứu chuyên sâu hơn ở các năm học tiếp theo

Tác giả Nguyễn Cao Sơn (2013) trong “Phân tích mối tương quan giữa điểm thi tuyển sinh đầu vào và điểm thi tốt nghiệp THPT hai môn Toán và Ngữ văn của học sinh trên địa bàn tỉnh Cao Bằng” chỉ ra rằng:

- Điểm thi đầu vào của hai môn Ngữ văn và Toán có mối tương quan thuận với điểm thi đầu ra

- Có sự khác biệt về điểm thi đầu ra giữa dân tộc và địa bàn cư trú khác nhau của học sinh

Mối tương quan thuận giữa điểm thi tuyển sinh đầu vào và điểm thi đầu ra của học sinh được thể hiện: những học sinh có điểm thi tuyển sinh lớp 10 (đầu vào) cao thì điểm thi tốt nghiệp THPT (đầu ra) cũng sẽ cao Không những vậy, tỉ lệ học sinh có điểm đầu ra tăng hơn so với điểm đầu vào chiếm tỉ lệ không nhỏ Trong hai môn thì môn Toán học sinh có kết quả đầu ra ổn định hơn so với môn Ngữ văn, tức là những học sinh

có điểm đầu vào môn Toán cao thì tỉ lệ học sinh có điểm đầu ra cao thường cao hơn môn Ngữ văn và mức điểm đạt được của học sinh ở môn Ngữ văn thường thấp hơn so với môn Toán Qua phân tích có thể xây dựng mô hình dùng dự đoán điểm thi tốt nghiệp THPT của học sinh khi biết điểm thi tuyển sinh đầu vào Học sinh sinh sống tại các vùng có điều kiện thuận lợi về địa lí, kinh tế thường có kết quả tốt hơn trong kỳ thi tốt nghiệp, còn học sinh cư trú tại địa bàn khó khăn hơn đa số điểm thi không cao bằng học sinh nói trên Cùng với đó là học sinh dân tộc Kinh cũng có kết quả cao hơn học sinh các dân tộc khác trong kỳ thi tốt nghiệp THPT Kết quả phân tích cho thấy học sinh dân tộc Kinh thường

cư trú tại những địa bàn thuận lợi được đầu tư cả về cơ sở vật chất cùng với sự quan tâm của gia đình, được học tập trong môi trường tốt hơn so với những học sinh khác cho nên trong kỳ thi điểm số đạt được luôn ở mức cao.

Khi nghiên cứu tác động của một số yếu tố đến điểm tuyển sinh đại học tác giả Đỗ Đình Thái (2011) khảo sát khoảng 1000 SV ở các khối thi khác nhau đã trúng tuyển vào Trường ĐH Sài Gòn các năm 2009, 2010 Tác giả phân tích các yếu tố chủ yếu liên quan đến cá nhân SV và gia đình SV cũng như điểm TSĐH của SV theo các khối thi vào ĐH Sài Gòn

từ đó tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố như thành tích học tập ở bậc phổ thông gồm học lực lớp 12 và ĐTB các môn học; Động cơ thi vào trường đại học Sài Gòn; Sự đầu tư cố gắng của cá nhân; Môi trường gia đình; tác giả coi các yếu tố trên là biến độc lập và coi yếu tố tổng điểm TSĐH

là biến số phục thuộc Khi phân tích tác động của các yếu tố trên, tác giả

đã đưa ra kết luận:

- Thành tích học tập ở bậc phổ thông: Xếp loại học lực lớp 12 cao thì tổng điểm TSĐH đạt kết quả cao Như vậy, học lực lớp 12 và ĐTB các môn học lớp 12 có tác động tích cực đến điểm TSĐH

- Động cơ thi vào đại học Sài Gòn: Động cơ thi vào trường đại học

là yếu tố để HS nỗ lực phấn đấu để đạt được Các yếu tố tạo nên động cơ

để SV thi vào ĐH Sài Gòn gồm các yếu tố: Trường có ngành nghề yêu thích; Tốt nghiệp dễ tìm việc làm; Trường ĐH Sài Gòn là trường công lập; Điểm chuẩn các năm trước vừa sức thi; Điều kiện học tập tốt; Dịch

vụ hỗ trợ SV tốt; Cơ hội làm việc và ở lại thành phố Hồ Chí Minh

Trong đó, yếu tố trường ĐH Sài gòn là trường công lập có động cơ mạnh nhất tác động tích cực đến việc chọn trường thi của học sinh, từ động cơ này các học sinh mới nỗ lực, cố gắng để thi đậu vào trường Bên cạnh đó, yếu tố điểm chuẩn vừa sức thi cũng tạo động cơ mạnh để học sinh chọn thi vào trường ĐH Sài Gòn Các yếu tố còn lại chủ yếu hỗ trợ, góp phần tác động vào quyết định chọn trường thi của học sinh

- Sự đầu tư cố gắng của bản thân: Đầu tư cho học tập là yếu tố quan trọng tác động đến kết quả học tập, thi, kiểm tra

- Môi trường gia đình: Luận văn xem xét các yếu tố: Điều kiện học tập ở nhà; Người thân trong gia đình học tại ĐH Sài Gòn; Cha mẹ quan tâm đến việc con mình thi vào ĐH Sài Gòn; Thành phần gia đình; Đời sống gia đình; Cha mẹ kiểm tra, đôn đốc việc học Các yếu tố nêu trên đều có ít nhiều tác động đến điểm TSĐH

Cũng nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm thi đầu vào với kết quả học tập, đề tài “Tương quan giữa kết quả học tập trung học phổ thông, điểm tuyển sinh với kết quả học tập năm thứ nhất của học viên trung cấp an ninh” của tác giả Lưu Tú Anh (2014) nhận thấy:

- Điểm thi tuyển sinh càng cao thì kết quả học tập năm nhất của học viên trung cấp an ninh trường Cao đẳng ANND II càng cao

- Kết quả học tập trung học phổ thông càng cao thì kết quả học tập năm nhất của học viên trường Cao đẳng ANND II càng cao

- Kết quả học tập trung học phổ thông càng cao thì điểm thi tuyển sinh của học viên càng cao

- Kết quả phỏng vấn chuyên sâu người học cũng cho thấy nhóm yếu

tố thuộc về cá nhân học viên gồm: phương pháp học tập, tính tích cực trong học tập, mục đích học tập, tính kiên trì trong học tập có ảnh hưởng lớn nhất đến mối tương quan giữa ba loại kết quả phân tích

Qua kết quả nghiên cứu đánh giá mối tương quan giữa kết quả học tập năm học lớp 12 với kết quả bài thi ĐGNL chung của SV khóa QH –

2015 tại ĐHQGHN của tác giả Ngô Hoài Thanh (2015) có thể thấy mức tương quan giữa kết quả bài thi ĐGNL chung và kết quả học tập năm học lớp 12 là mức tương quan trung bình và không hoàn toàn Phần 1 của bài thi ĐGNL có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập môn Toán nhưng mối tương quan giữa phần 2 của bài thi ĐGNL và kết quả học tập môn Văn là mối tương quan yếu Như vậy, có thể thấy nội dung phần 2 của bài thi đánh giá năng lực chưa phản ánh đúng năng lực học tập môn Văn của các SV Nguyên nhân có thể do nội dung phần 2 của bài thi có nhiều câu hỏi mang tính ứng dụng thực tiễn trong khi các bài kiểm tra trên lớp chỉ đơn thuần là kiểm tra kiến thức Bên cạnh đó, các kết quả về mối liên hệ giữa điểm thi ĐGNL từng phần tương ứng với kết quả của từng môn học cho thấy khả năng tư duy của các SV thuộc Khối KHTN tốt hơn các SV thuộc Khối KHXH, mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL với kết quả học tập tổng hợp 3 môn của Khối KHTN chặt chẽ hơn mối tương quan của Khối KHXH Vì vậy, tác giả chỉ ra rằng cần có sự đổi mới và nâng cao trong quá trình dạy và học, tích cực sử dụng các câu hỏi

có tính ứng dụng vào trong các bài kiểm tra trên lớp nhằm không chỉ đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh, mà còn đánh giá năng lực vận dụng, sáng tạo từ các kiến thức được truyền tải

Việc khảo sát ý kiến phản hồi của GV và SV năm thứ 1 nhằm khẳng định thêm về tính hiệu quả của bài thi ĐGNL trong việc đánh giá đúng năng lực của các SV, lựa chọn những SV thích hợp theo học ở bậc đại học, các kết quả phân tích cho thấy các GV đều đã kết hợp sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau và các SV đều phản hồi tích cực

về các phương pháp này Qua phản hồi từ phía GV, các SV có KQHT năm thứ nhất 1 tốt cũng thuộc nhóm các SV có điểm ĐGNL khá cao, các

SV các trường thuộc khối KHTN có KQHT tốt hơn SV các trường thuộc khối KHXH Tuy nhiên, chưa có sự khác biệt nổi bật về kết quả học tập giữa các SV của khóa 2015 – 2019 được tuyển chọn bằng bài thi ĐGNL

so với SV của các khóa trước đó bằng hình thức tuyển chọn truyền thống Nguyên nhân có thể là do các SV chỉ kết thúc năm học thứ nhất

bằng các môn đại cương cơ sở, chưa đi sâu vào chuyên ngành và kết quả

so sánh mới chỉ dừng lại ở mức 01 năm học mà chưa phải toàn khóa học nên chưa có sự khác biệt nổi bật và rõ rệt Bên cạnh đó, các phương pháp giảng dạy hiện nay vẫn chủ yếu mang tính lý thuyết mà chưa có sự xen

kẽ nhiều các phương pháp thực hành Vì vậy, cần kết hợp sử dụng thêm các phương pháp thực hành trong quá trình giảng dạy để tăng chất lượng dạy và học tại ĐHQGHN

Trong báo cáo về “Phương pháp học tập chủ động ở bậc đại học” của Th.S Nguyễn Thành Hải (2010) (Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Giảng Dạy và Học Đại Học, Trường ĐH Khoa Học Tự Nhiên – ĐHQGTP.HCM) đã chỉ ra sự khác nhau trong cách giảng dạy ở bậc phổ thông và đại học: Đối với cấp học phổ thông, phương pháp thường thấy là chủ yếu thầy cô giảng và đọc cho học sinh ghi chép, ít có giờ thảo luận và trao đổi trong quá trình học Ở đại học: Các thầy cô giáo

chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn SV tìm kiếm tài liệu và nghiên cứu,

những lời giảng của các thầy cô chỉ mang tính chất gợi ý, và hướng dẫn sinh viên thảo luận, tự nghiên cứu viết tiểu luận còn chủ yếu dựa vào khả năng tự tiếp thu, tự nghiên cứu và xử lý kiến thức của SV đối với bài học đó Chính vì sự khác nhau đó mà làm cho rất nhiều bạn SV rất bỡ ngỡ trong việc xác định và tìm kiếm một số phương pháp học hiệu quả

nhất cho mình Về phương pháp học tập ở Đại học: Khối lượng kiến thức

giảng dạy ở bậc ĐH là vô cùng lớn, phương pháp giảng dạy và môi trường học tập cũng khác xa bậc học phổ thông Vì vậy, các bạn sinh viên (SV) cần có được phương pháp học tập thích hợp để có thể tiếp thu hết khối kiến thức đồ sộ đó Bước vào ĐH,không ít các bạn tân SV bỡ ngỡ vì cách học, cách dạy mới Do SV được coi là những con người đã trưởng thành, việc học và dạy ở ĐH nhấn mạnh đến sự tự giác và tự chịu

trách nhiệm về kết quả học tập của mỗi cá nhân, vì vậy, cách học ở ĐH

luôn xoay quanh vấn đề: làm sao để tự nỗ lực mà đạt kết quả học tập cao nhất Từ sự khác biệt đó, SV cần xác định mục tiêu học tập và có những phương pháp và kĩ năng học tập hiệu quả, trong đó phương pháp học tập

cá nhân, phương pháp học tập theo nhóm, các kĩ năng học tập trên lớp học là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập ở bậc đại học

1.2.3 Khung lý thuyết của đề tài

Khung lý thuyết được xây dựng dựa trên mục đích nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu của luận văn, các nghiên cứu liên quan đến kết quả đầu vào, kết quả học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập như sau:

Hình 1.1: Khung lý thuyết đề tài nghiên cứu Tác giả đưa ra khung lý thuyết với ba biến: Kết quả thi THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung và kết quả các học phần chuyên ngành Xem xét hai biến điểm thi đầu vào có mối quan hệ như thế nào với biến kết quả học phần chuyên ngành Xây dựng công cụ khảo sát GV và SV để giải thích một số nguyên nhân dẫn đến mối quan hệ đó

Tóm tắt chương 1

Trong chương 1 tác giả đã trình bày một số khái niệm cơ bản về phương pháp phân tích tương quan, phương pháp kiểm định Khi bình phương, các khái niệm về đánh giá, năng lực và đánh giá năng lực, hoạt động học tập và kết quả học tập Trong khuôn khổ các tài liệu trong nước

và nước ngoài tìm được, dù tiếp cận từ các góc độ khác nhau song các nghiên cứu đều cho thấy rằng điểm thi tuyển sinh đầu vào có mối tương quan với kết quả học tập ở bậc đại học Một số nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm đầu vào và kết quả học tập của cấp học trước đó, giữa điểm đầu vào với kết quả học tập năm thứ nhất ở bậc đại học Cũng có

Phân tích tương quan

Kết quả thi

THPTQG

Kết quả bài thi ĐGNL chung

Kết quả học tập các học phần chuyên ngành

Đánh giá của

sinh viên

Đánh giá của giảng viên

một số nghiên cứu đánh giá về mức độ ảnh hưởng của yếu tố người học, người dạy và các yếu tố khác đến kết quả học tập của toàn khóa học Tuy nhiên, trong giới hạn của các nghiên cứu này, các hình thức thi, kiểm tra đánh giá có sự thống nhất với nhau Gần nhất với vấn đề nghiên cứu của luận văn là đề tài QH.15.42 của TS Sái Công Hồng nghiên cứu về mối tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập năm thứ nhất của hai hình thức thi khác nhau và đánh giá tính hiệu quả của hình thức thi ĐGNL so với hình thức thi truyền thống trước đó Tuy nhiên kết quả nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá tương quan của điểm thi đầu vào với kết quả năm học thứ nhất ở bậc đại học, toàn bộ chương trình là các môn thuộc khối kiến thức chung, chưa liên quan nhiều đến chuyên ngành

mà SV lựa chọn, vì thế việc đánh giá xem hình thức thi nào hiệu quả hơn chỉ mang tính chất tương đối Xuất phát từ đó, được sự đồng ý của chủ nhiệm đề tài TS Sái Công Hồng, tác giả sử dụng bộ dữ liệu thứ cấp của

đề tài để tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu hơn về mối tương quan giữa điểm thi đầu vào với kết quả học tập của các môn học chuyên ngành Kết quả của luận văn sẽ là căn cứ để khẳng định về tính phù hợp hay không phù hợp của phương án đổi mới tuyển sinh, về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập các môn học chuyên ngành qua phản hồi của GV và SV Trong chương tiếp theo tác giả sẽ trình bày phương phương pháp phân tích bộ dữ liệu thứ cấp, từ kết quả phân tích đó tác giả tiến hành xây dựng phiếu khảo sát các đối tượng liên quan và quy trình chuẩn hóa phiếu hỏi

CHƯƠNG 2 BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Kỳ thi Đánh giá năng lực

Năm 2014, sau khi được Bộ GD & ĐT phê duyệt đề án Thí điểm đổi mới tuyển sinh đại học, ĐHQGHN đã áp dụng phương thức tuyển

chọn theo đánh giá năng lực để thí điểm tuyển sinh các chương trình đào tạo cử nhân tài năng, tiên tiến, chất lượng cao, đạt chuẩn quốc tế đối với các thí sinh đã trúng tuyển vào ĐHQGHN qua kỳ thi tuyển sinh đại học

ba chung do Bộ tổ thức và thu được kết quả tốt, được các thí sinh và dư luận đánh giá cao

Năm 2015, ĐHQGHN triển khai kì thi ĐGNL trên diện rộng với 07 điểm thi trên cả nước nhằm tuyển chọn những thí sinh có nguyện vọng vào học tại ĐHQGHN và một số trường sử dụng kết quả của bài thi ĐGNL để xét tuyển Bài thi ĐGNL gồm 140 câu hỏi trắc nghiệm Thời gian làm bài là 195 phút trên máy tính Thí sinh hoàn thành bài thi ĐGNL trong một buổi thi của mỗi đợt thi Kết quả bài thi ĐGNL có giá trị dùng để đăng ký dự tuyển vào ĐHQGHN trong thời gian 24 tháng kể

từ ngày thi Bài thi gồm 3 phần: Phần 1 (Tư duy định lượng); Phần 2 (Tư duy định tính) và Phần 3 (Khoa học tự nhiên hoặc Khoa học xã hội) theo hình thức trắc nghiệm khách quan Giữa các sinh viên trúng tuyển vào một chuyên ngành đào tạo thuộc lĩnh vực Khoa học tự nhiên (KHTN) hoặc Khoa học xã hội (KHXH) sẽ lấy điểm bài thi ĐGNL với phần tự chọn tương ứng, hoặc cũng có những ngành đào tạo có thể xét tuyển dựa trên điểm của một trong hai phần tự chọn

Có thể nói qua hai năm 2015 và 2016 triển khai thực hiện đổi mới trong thi tuyển sinh, kỳ thi ĐGNL do ĐHQGHN tổ chức đã nhận được

sự đồng tình và ủng hộ tích cực của dư luận và đánh giá cao của các cấp lãnh đạo, các nhà chuyên môn