Kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn ngữ văn ở trường THPT

Để bắt kịp xu thế đó, cũng là đáp ứng yêu cầu tất yếu của thời đại về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” theo tinh thần NQ/29 - Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI "đổi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC

PHẠM THỊ HƯƠNG

KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC

PHẠM THỊ HƯƠNG

KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN ĐỨC KHUÔNG

HÀ NỘI - 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn, những người thầy đã trang bị cho tôi tri thức

và kinh nghiệm quý báu trong lĩnh vực khoa học giáo dục

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô khoa Sau đại học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các bạn bè đồng nghiệp đã động viên, nhiệt tình giúp đỡ tôi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành bản luận văn này

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS Nguyễn Đức Khuông đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Hương

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Đối tượng nghiên cứu 6

6 Phạm vi nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Kết cấu của đề tài 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG THPT 9

1.1 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực 9

1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá 9

1.1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

1.1.3 Năng lực và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực 12

1.2 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản 20

1.2.1 Văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản 20

1.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong dạy học môn Ngữ văn 28

iv

1.2.3 Câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản 31

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG THPT 38

2.1 Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay 38

2.1.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở trường THPT 38

2.1.2 Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn ở trường THPT 41

2 2 Biện pháp xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn bậc THPT 54

2.2.1 Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra 55

2.2.2 Lập ma trận đề 56

2.2.3 Biên soạn đề kiểm tra đánh giá. 60

2.2.4 Xây dựng đáp án, thang điểm 67

2.2.5 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra và đáp án thang điểm 67

Tiểu kết chương 2: 68

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM 70

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 70

3.2.Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm 70

3.3 Tiến trình thực nghiệm 70

3.3.1.Thực nghiệm tại trườngTHPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái Bình 71

3.3.2 Thực nghiệm tại trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy - Thái Bình 74

3.4 Kết quả thực nghiệm: 74

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm: 78

v

3.5.1 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 78

3.5.2 Cách thức đánh giá: 79

Tiểu kết chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 94

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực với kiểm tra đánh

giá kiến thức kĩ năng 17

Bảng 1.2 Các bậc trình độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá NL 32

Bảng 3.1 Kết quả ý kiến chia sẻ của giáo viên 81

Bảng 3.2 Kết quả ý kiến chia sẻ của học sinh 84

Bảng 3.3 Bảng phân phối điểm của học sinh (theo loại) 85

vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3.4 Biểu đồ phân phối điểm của học sinh 86

là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học, có mối quan hệ mật thiết với các yếu tố khác của quá trình này mà còn là động lực để thúc đẩy sự đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học - yếu tố quan trọng hàng đầu đối với mỗi nhà trường

Hiện nay, xu hướng chung của giáo dục toàn cầu là chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở người học Để bắt kịp xu thế

đó, cũng là đáp ứng yêu cầu tất yếu của thời đại về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” theo tinh thần NQ/29 - Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI ("đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”; [1] ), giáo dục Việt Nam đang thực hiện công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực, coi đây là khâu đột phá có ý nghĩa then chốt của quá trình dạy học, giúp phát triển năng lực người học, tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo đang triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Việc chuyển từ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung sang kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực người học đã và đang đáp ứng được

Trong lĩnh vực giáo dục, năm 1966, mô hình CIPP của L.D.Stufflebean được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh, đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập

Năm 1967, M.Scriven đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu ; tiếp theo là sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi do R.E.Stake khởi xướng,… Những năm sau này, để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta tập trung đánh giá kết quả học tập của người học

Từ sau những năm 1970 đến nay lý thuyết trắc nghiệm ra đời và phát triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới Năm 1971, B.S Bloom và các cộng sự đã nghiên cứu và phân loại các mục tiêu đánh giá thành các cấp độ khác nhau: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Những nghiên cứu trên có tác dụng quan trọng trong hoàn thiện các lý thuyết về đánh giá và hoàn thiện việc dạy học

Trong quá trình dạy học hiện nay, các nhà giáo dục luôn chú trọng mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học Bên cạnh phát triển năng năng lực chung, các năng lực chuyên biệt cũng được quan tâm Đọc và đọc hiểu văn bản có ý nghĩa rất quan trọng trong hình thành năng lực giao tiếp cho học sinh, trong việc tự học và học tập suốt đời của mỗi cá nhân Do những lợi ích to lớn mà khả năng đọc và hiểu mang lại nên chương trình đánh giá học

4

sinh quốc tế PISA thuộc tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới chủ trương coi đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu (đọc hiểu, toán học, khoa học) để xác định năng lực học sinh giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc

2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, cho đến nay đã có một số công trình khoa học nghiên cứu

về đánh giá trong giáo dục của các tác giả:

- Năm 1996, hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đưa ra cơ

sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông

- Trần Bá Hoành năm 2001 với nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục

đã khái quát quy trình đánh giá, chỉ ra các phương pháp, kĩ thuật đánh giá

- Năm 2007, tác giả Lê Đức Ngọc nghiên cứu về Lý thuyết đo lường

và xử lý số đo Công trình nghiên cứu này đã được xuất bản tại Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội

- Nguyễn Công Khanh (2012) nghiên cứu về đo lường trong đánh giá kết quả học tập của người học Năm 2014, tác giả này cùng các cộng sự bàn

về kiểm tra, đánh giá trong Giáo dục

- Vũ Thị Ngọc Anh và các cộng sự (2010) bàn về thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay

- Năm 2013, Nguyễn Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích đưa ra các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc THPT ở Việt Nam

Trong nhà trường Việt Nam, từ sau năm 2000, mục tiêu dạy đọc hiểu văn bản cũng được đặt ra trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn và dạy đọc hiểu cũng được coi là mắt xích quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn Có nhiều công trình nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn Trần Đình Sử bàn nhiều về đọc văn, học văn; chú trọng đến văn bản văn học và đọc - hiểu văn bản, coi đọc hiểu

5

văn bản là một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay Nguyễn Thanh Hùng dày công nghiên cứu đặt ra vấn đề hiểu văn, dạy văn, chú trọng khâu đọc và tiếp nhận văn chương đặc biệt là đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường cùng kĩ năng đọc hiểu Văn Tác giả Phạm Thị Thu Hương quan tâm đến đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông Phạm Thị Thu Hiền đưa ra một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới

Trên thực tế, việc dạy học đọc hiểu văn bản cũng chưa đạt được hiệu quả mong muốn, công tác kiểm tra đánh giá cũng chậm thay đổi Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu là một trong những yêu cầu cơ bản trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay Về vấn đề này đã có

một số tác giả nghiên cứu, tham gia ý kiến thảo luận trong Hội thảo đổi mới

kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông Tác giả Đỗ Ngọc Thống đặt ra vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực Phạm Minh Diệu bàn về đánh giá năng

lực môn Ngữ văn và cấu trúc bài kiểm tra môn Ngữ văn ở cấp THPT Phạm Thị Thu Hiền đặt ra vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở cấp Trung học phổ thông" Lê Thị Mĩ Hà, Nguyễn Thị Huệ nghiên cứu vận dụng cách hỏi của PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT Bên cạnh những nghiên cứu tiêu biểu đó, trong cuộc hội thảo, nhiều tác giả khác cũng bàn về kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn

Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào trình bày một cách hệ thống về kĩ năng xây dựng câu hỏi trong kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT Kế thừa những thành tựu

mà người đi trước đã đạt được khi nghiên cứu về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh đồng thời đưa ra các biện pháp rèn kĩ năng xây

6

dựng câu hỏi trong kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn, chúng tôi đề xuất

đề tài "Kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản

môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông" Chúng tôi mong có thể góp một

phần nhỏ bé vào việc tìm ra những biện pháp hiệu quả nhất giúp giáo viên

thành thục hơn khi ra đề kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn

3 Mục đích nghiên cứu

Nêu lên một số biện pháp để nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi trong

đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực; nghiên cứu về thực trạng kiểm tra, đánh giá, xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT, đề ra một

số biện pháp nâng cao kĩ năng xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản

trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở bậc THPT hiện nay

- Thực nghiệm xây dựng hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở một số trường THPT

5 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT

7

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài, tìm ra cấu trúc, xu hướng phát triển của lý thuyết Từ đó tổng hợp lại để xây dựng hệ thống khái niệm, phạm trù lý thuyết khoa học mới

- Phân loại và hệ thống hoá lý thuyết

- Sắp xếp lý thuyết khoa học thành hệ thống lôgíc theo từng mặt, từng vấn đề… dễ nhận biết, dễ sử dụng

- Hệ thống hoá lý thuyết theo quan điểm hệ thống cấu trúc tầng bậc từ

thấp đến cao, từ nhỏ đến lớn

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát thực tế ra đề đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn của giáo viên

một số trường THPT để nắm bắt tình hình, hiểu được thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực, kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

- Phân tích kết quả khảo sát để nhận xét về công tác ra đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh theo hướng đổi mới Từ đó đưa ra một số biện pháp để nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh

- Lập sơ đồ, bảng biểu thống kê kết quả, phân tích số liệu

8 Kết cấu của đề tài

Ngoài danh mục ký hiệu chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến luận văn của tác giả, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT

8

Chương 2: Thực trạng và biện pháp xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm

9

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực

1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

- Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên "kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [25,tr 504]

Trong giáo dục, kiểm tra được hiểu là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ

đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được Và như vậy kiểm tra cũng là một hoạt động đánh giá kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm cơ sở cho các quyết định giáo dục như đánh giá, xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn…

- Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về

kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [8, tr5]

Như vậy, đánh giá là quá trình đưa ra những quyết định trên cơ sở

đo lường, làm sáng tỏ số liệu thu thập được một cách có hệ thống để xét

đoán giá trị

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu là là quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống các thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương biện pháp và hành

10

động giáo dục tiếp theo Trong dạy học, kiểm tra, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động dạy học

1.1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.2.1 Khái niệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra

Theo đó, khi đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên đưa ra những nhận định, những phán đoán về mức độ thực hiện mục tiêu dạy học đã

đề ra của học sinh, từ đó có các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục

1.1.2.2 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh Mỗi cá nhân

để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Quá trình giáo dục cũng hướng đến phát triển toàn diện cho học sinh với những năng lực khác nhau đó Do vậy giáo viên phải sử dụng đa dạng các loại hình, các công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Đảm bảo tính khách quan: nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác

- Đảm bảo sự công bằng: nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

11

- Đảm bảo tính toàn diện: quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

- Đảm bảo tính công khai: đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá, các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp trong đánh giá của giáo viên cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Điều này sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

- Đảm bảo tính giáo dục: đánh giá phải góp phần nâng cao hiệu quả học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Từ những điều đã học được, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Những nhận xét của giáo viên trong bài kiểm tra về những gì mà học sinh làm được; những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn; những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm; những gì học sinh cần tìm hiểu thêm sẽ giúp học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

- Đảm bảo tính phát triển: đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu

và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, giáo viên giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

- Theo T.S Bùi Minh Đức: năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động những nguồn lực tâm lý (bao gồm cả

kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể” [2, tr41]

- Theo PGS - TS Đỗ Ngọc Thống "năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt

ra trong cuộc sống" [2, tr14]

Như vậy “năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng…mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế hoàn cảnh thay đổi” [6, tr.79]

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

13

- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho mọi người

- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt, cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung

Ở bậc giáo dục trung học phổ thông, năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…)

Các tác giả nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau

2015 phân chia các năng lực chung gồm:

+ Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự quản lý

+ Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác

+ Nhóm năng lực công cụ gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định

Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi

14

hoạt động kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

Năng lực của mỗi cá nhân là một hệ thống từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: tái tạo, kết nối; khái quát/phản ánh Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này Theo đó, trong nhà trường, năng lực nhận thức của học sinh được đánh giá theo các cấp độ từ năng lực bậc thấp như tái hiện/nhận biết, thông hiểu kiến thức, có kỹ năng (biết làm…) đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo năng lực ấy được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể

1.1.3.2 Tiếp cận năng lực

Cho đến nay, đã có nhiều quan điểm về tiếp cận năng lực Tuy chưa hoàn toàn thống nhất song có thể hiểu tiếp cận năng lực là cách tiếp cận kết quả đầu ra với mục tiêu dạy học là đảm bảo chất lượng đầu ra - hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học Trọng tâm của cách tiếp cận này là chú trọng hình thành và phát triển ở người học năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức Nó khác với cách tiếp cận nội dung - tiếp cận đầu vào với trọng tâm là trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đến chủ thể là người học, chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức khoa học trong tình huống thực tiễn

Trong giáo dục, cách tiếp cận năng lực đã có từ những năm 60 song

15

phải đến những năm 90 của thế kỷ XX mới trở thành xu hướng chung của giáo dục hiện đại

1.1.3.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của người học

Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được Mỗi

kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá

Xu hướng chung của giáo dục toàn cầu hiện nay là chuyển từ dạy học, kiểm tra đánh giá định hướng nội dung (đánh giá kiến thức, kỹ năng) sang định hướng tiếp cận năng lực Theo đó, để chứng minh người học có một năng lực nào đó cần phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Và khi ấy, thông qua việc phải thực hiện một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người học sẽ bộc lộ khả năng vận dụng không chỉ kiến thức, kỹ năng đã được học trong nhà trường mà cả những kinh nghiệm mình có qua sự trải nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề Trong tình huống ấy, người đánh giá có thể đánh giá cả kiến thức, kỹ năng thực hiện, những giá trị, tình cảm của người học Nếu đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng chủ yếu thiên về đánh giá mức độ ghi nhớ, tiếp nhận, tái hiện, phát hiện kiến thức và rèn kỹ năng của người học thì đánh giá theo định hướng phát triển năng lực quan tâm nhiều đến sự tiến bộ và khả năng của học sinh được bộc lộ trong quá trình học tập; kích thích được sự tự kiểm tra đánh giá của các em và kiểm định được chính xác, khách quan thành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học

16

+ Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực chú trọng khả năng vận dụng kiến thức kỹ năng trong những tình huống khác nhau, giải quyết những vấn đề của thực tiễn Theo định hướng này cần chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, tích hợp hướng tới những câu hỏi gắn với việc giải quyết các tình huống trong cuộc sống phù hợp với học sinh; giúp các em biết ứng dụng vào thực tiễn; kết nối những vấn đề được học với thực tiễn cuộc sống Việc kiểm tra đánh giá này hướng tới khả năng làm phong phú và mở rộng vốn sống cá nhân của học sinh, kiểm soát những nội dung học tập để tham gia vào xã hội trên các mặt văn hóa, khoa học…

+ Đánh giá theo định hướng năng lực giúp học sinh có cơ hội bộc lộ quan điểm, chính kiến cá nhân, suy nghĩ khác nhau (không đi ngược giá trị chuẩn mực đạo đức và pháp luật) và cách cảm nhận cá nhân, phát triển tư duy sáng tạo, từ đó biết cách tự học; giúp các em yêu thích, say mê các môn học

Như vậy, theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá KQHT theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đây là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Tham khảo bảng so sánh sau ta có thể hiểu rõ hơn về đặc điểm của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực:

17

Bảng 1.1 So sánh kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

với kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn

đề thực tiễn của cuộc sống

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

- Vì sự tiến bộ của người học

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

6 Kết quả

đánh giá

- Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kỹ năng, càng được coi là có năng lực cao hơn

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

(Nguồn: Báo cáo chuyên đề thuộc Hội thảo đánh giá kết quả giáo dục dựa theo chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”)

Cùng với việc nắm vững đặc điểm của hai cách đánh giá kể trên, để chuyển từ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng nội dung sang định hướng tiếp cận năng lực cần chú ý những điểm sau:

- Chuyển từ tập trung đánh giá cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) sang các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương (đánh giá không chỉ dựa vào điểm số cuối kỳ

mà cả quá trình)

- Chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực vận

và đánh giá như một hoạt động học tập)

- Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra của môn học/cấp học, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực

ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt

xã hội của một con người

20

1.2 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

1.2.1 Văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản

1.2.1.1 Khái niệm văn bản

- Trong Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên, từ văn bản có thể hiểu theo hai nghĩa - nghĩa thông dụng là “Bản viết hoặc in, mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng”; nghĩa chuyên môn là “Chuỗi kí hiệu ngôn ngữ hay nói chung những kí hiệu thuộc một hệ thống nào đó, làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn” [25, tr.1062]

Bài học Văn bản trong SGK Ngữ văn 10 nâng cao bậc THPT hiện hành có đoạn khái quát về văn bản: “Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, nói

phải nói thành lời, viết phải viết thành bài Lời nói và bài viết đó là văn bản Như vậy, văn bản vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Văn bản thường do nhiều câu kết hợp với nhau tạo thành, như bài thơ, bài báo, đơn xin việc, giấy mời họp…văn bản có thể ngắn dài khác nhau” [4, tr.14]

Cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, khái niệm văn bản cũng được mở rộng để phù hợp hơn Chương trình PISA đưa ra khái niệm văn bản là “một tập hợp kí hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung)” [dẫn theo 16, tr.5] Việc mở rộng khái niệm như vậy được phản ánh trong cách phân loại văn bản Hiện nay, cách phân loại văn bản của PISA được dựa trên bốn tiêu chí như sau: theo phương tiện thể hiện (medium), có văn bản in và văn bản kĩ thuật số; theo môi trường (Ngữ văn ironment), có văn bản không thể cập nhật thông tin và văn bản có thể cập nhật thông tin; theo hình thức (text format), có văn bản liên tục, văn bản không liên tục, văn bản hỗn hợp và văn bản phức hợp; theo thể loại (text

về chất liệu cấu thành, phương thức biểu hiện, đồng thời được nhìn nhận như một hệ thống mở, đa chiều khi soi chiếu từ người đọc và các hành động đọc

- Các loại văn bản được dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn

Trong phần dạy học đọc hiểu ở chương trình Ngữ văn hiện hành tại Việt Nam, học sinh chủ yếu được học VB văn chương (hay VB văn học) Ngoài ra còn một khái niệm văn bản được sử dụng trong chương trình là văn bản nhật dụng Các văn bản trong chương trình đều được trình bày bằng chữ viết và in trên giấy Trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, chương trình dạy học Ngữ văn ở nước ta đang tiếp cận với xu thế chung của một số nước

có nền giáo dục tiên tiến là mở rộng phạm vi đọc hiểu cho học sinh thông qua các loại văn bản đa dạng về ngôn ngữ và hình thức trình bày với các nguồn cung cấp khác nhau, trong đó việc đọc hiểu các văn bản thông tin gắn với đời sống rất được chú trọng Vì vậy văn bản văn chương vẫn có vai trò quan trọng, nhưng không phải là loại văn bản duy nhất và chiếm số lượng quá lớn

Cách phân loại văn bản đọc hiểu trong chương trình môn Ngữ văn cũng rất phong phú, song xét về phương diện nội dung, có thể quy vào hai loại lớn như tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam [10]: văn bản văn chương và văn bản thông tin Văn bản văn chương là loại văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật, có giá trị thẩm mĩ cao còn văn bản thông tin có thể hiểu rộng là tất cả

22

các loại văn bản còn lại, không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng, có mục đích chính là cung cấp thông tin Trong luận văn, khái niệm văn bản gắn với kiểm tra năng lực đọc hiểu được sử dụng cũng nhằm hướng tới hai loại văn bản theo cách phân chia như vậy

+ Văn bản văn chương (văn bản văn học)

Khái niệm văn bản văn học được hiểu theo nghĩa rộng là “tất cả các văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật” [4, tr.45], nghĩa là không chỉ

có các “sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện

cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch, thơ, phú,…” [4, tr.45] mà gồm cả các văn bản mang tính chức năng như hịch, chiếu, biểu, cáo, sử kí của thời trung đại hoặc kí, tạp văn của thời hiện đại

Văn bản văn học có những đặc điểm riêng về ngôn từ, về hình tượng,

về ý nghĩa và đặc điểm, về cá tính sáng tạo của nhà văn Khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong một bài văn bản văn chương cần chú ý đến những đặc điểm cơ bản này

+ Văn bản thông tin:

Khác với văn bản văn chương, văn bản thông tin chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức Về cơ bản, chúng ta đọc loại văn bản này

để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức thành tri thức của mình với mục đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống làm tư liệu cho mai sau

Văn bản thông tin bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách quan, cung cấp những thông tin chi tiết giúp người đọc người nghe hiểu những gì mô tả bằng cách tổ chức hoặc phân loại thông tin Trong văn bản, tác giả sử dụng những cách thức hoặc phương tiện, tính năng để hỗ trợ người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả

là loại văn bản rất phổ biến và hữu dụng trong học tập và đời sống sinh hoạt của mỗi cá nhân Bởi vậy việc đọc hiểu loại văn bản này có tính thực tiễn cao

1.2.1.2 Năng lực đọc hiểu văn bản

a Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản

- Các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đã đưa ra rất nhiều định nghĩa về đọc hiểu

Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984)

Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản (Rumelhart, 1994)

Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc (Durkin, 1993)

Theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, một số tác giả trình bày khái niệm đọc hiểu tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình thành năng lực tham gia vào xã hội của người đọc: đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính mình (Nguyễn Thị Hạnh, 2002)

Trong số các định nghĩa về đọc hiểu, phải kể tới định nghĩa của PISA PISA phân biệt: đọc hường được hiểu một cách đơn giản là giải mã, thậm chí

24

chỉ là đọc thành tiếng còn đọc hiểu là một phạm vi rộng, bao gồm các năng lực nhận thức với nhiều cấp độ, từ việc giải mã cơ bản đến việc hiểu ý nghĩa các từ, các cấu trúc, đặc điểm về ngữ pháp, về ngôn ngữ ở cấp độ rộng hơn,

về văn bản, cho đến việc hiểu biết về thế giới Nó cũng bao gồm cả những năng lực siêu nhận thức: sự hiểu biết về nhiều chiến thuật thích hợp và khả năng sử dụng chúng trong quá trình xử lí các văn bản Từ những khảo sát cụ thể PISA đã định nghĩa: “ đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng, phản ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội”

Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:

- Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý

nghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc

và văn bản

- Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân

người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống

Từ những dấu hiệu cốt lõi trên ta có thể thấy, mặc dù không đi kèm với thuật ngữ năng lực song rõ ràng, để đọc hiểu được văn bản, người đọc cần phải có năng lực để đạt được mục đích cuối cùng của quá trình “đọc” là sự

“hiểu” văn bản Từ việc xác định bản chất, đặc trưng của năng lực (thể hiện qua hoạt động, đem lại hiệu quả trong bối cảnh cụ thể) và hoạt động đọc hiểu (quá trình tương tác tích cực, tạo nghĩa), kết hợp vận dụng các định nghĩa trên, chúng tôi quan niệm: năng lực đọc hiểu văn bản là sự tương tác tích cực giữa người đọc với văn bản tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát

25

triển các tiềm năng của bản thân

b Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu văn bản

Để xác định các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu, cần tìm hiểu các yếu tố cấu thành năng lực nói chung Năng lực được cấu thành từ những yếu

tố cơ bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động; kĩ năng tiến hành hoạt động; những

điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ,…

Theo đó, năng lực đọc hiểu cũng có các yếu tố cấu thành như những năng lực khác Nó bao gồm những yếu tố cấu thành như tri thức về văn bản, về chiến lược ĐH; kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác ĐH; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu

- Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu

Tri thức về văn bản là những hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp

có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc, thể loại của văn bản Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa của văn bản thì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa của các từ ngữ trong văn bản, hiểu được cách diễn đạt của tác giả thông qua các mô hình ngữ pháp được tác giả sử dụng trong văn bản Từ ngữ trong văn bản không chỉ có nghĩa hiển ngôn mà mang nghĩa hàm ngôn; nhiều hình ảnh, chi tiết trong văn bản mang nghĩa biểu tượng Do đó người đọc cần biết cách dựa trên các nghĩa hiển ngôn và sự liên kết với bối cảnh của văn bản mà thực hiện các thao tác suy ý để tìm ra nghĩa hàm ẩn có trong văn bản Cấu trúc của văn bản cũng là một yếu tố chuyển tải ý nghĩa hoàn chỉnh của văn bản đến với người đọc, do vậy người đọc cần nắm được cấu trúc của từng loại văn bản Mỗi văn bản đều thuộc về một thể loại, ở mỗi thể loại, nội dung văn

26

bản được tổ chức theo cách khác nhau, được thể hiện bằng cách thức diễn đạt khác nhau của ngôn từ Do đó để hiểu ý nghĩa một văn bản, rất cần có những hiểu biết về thể loại của văn bản đó hỗ trợ

Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu Tiến trình đó bao gồm những hoạt động: ghi nhớ và nhận biết thông tin; hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản; phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào tình huống tương tự; đánh giá thông tin trong văn bản; vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình huống khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống

- Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, thao tác đọc hiểu

Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu

là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản Kĩ năng đọc hiểu bao gồm chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một trình tự nhất định

Để thực hiện đọc hiểu, đầu tiên học sinh cần biết thực hiện các hành động làm tiền đề cho đọc hiểu là: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét

Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin Để thực hiện hành động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại nguyên văn thông tin có trong văn bản, nhắc lại thông tin bằng lời khác so với lời trong văn bản, điền thông tin trong văn bản vào chỗ trống, chọn thông tin trong văn bản ở bối cảnh có nhiễu (câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn)

Tiếp theo là những hành động hiểu ý nghĩa của văn bản Loại hành động này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân

27

tích, phân loại, kết nối, so sánh thông tin, nắm được ý chính của đoạn trong văn bản, dàn ý hóa văn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản, nêu được các thủ pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn bản văn chương

Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính người đọc Hành động này còn gọi là hành động vận dụng văn bản bậc thấp Hành động vận dụng văn bản bậc thấp được thực hiện bằng các thao tác: đưa

ra ý kiến cá nhân của người đọc về một hoặc một số thông tin trong văn bản, rút ra được thông tin từ các chi tiết trong văn bản, dùng thông tin trong văn bản để thực hành giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong văn bản

Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu văn bản Để thực hiện hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực hiện các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản với nhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em trong cuộc sống

- Yếu tố sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu

Hoạt động vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu Hoạt động này thể hiện mục đích cuối cùng của đọc hiểu, đồng thời cũng là hành động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phần làm cho mỗi người đọc có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức, tình cảm hành vi của chính mình, đưa ra các giải pháp để giải quyết vấn đề trong đời sống mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu Để thực hiện hoạt

28

động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác: suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng sự học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết một vấn đề

cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nội dung của văn bản

1.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong dạy học môn Ngữ văn

Kiểm tra chất lượng học tập môn Ngữ văn cần căn cứ vào chuẩn giáo dục phổ thông - kết quả đầu ra ở mức độ tối thiểu cần đạt về phẩm chất, năng lực cần đạt của học sinh sau khi kết thúc mỗi cấp học

Theo định hướng phát triển năng lực, học sinh phổ thông cần được hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt Môn Ngữ văn hướng đến các năng lực chuyên biệt sau:

- Nhóm năng lực tiếp nhận ngôn bản thông qua đọc và nghe các ngôn bản thuộc các phong cách nghệ thuật, khoa học, hành chính, nghị luận (nghe, đọc hiểu, cảm thụ văn học)

- Nhóm năng lực tạo lập ngôn bản thuộc các phong cách nghệ thuật, khoa học, hành chính, nghị luận (nói, viết, trình bày các văn bản viết tay và điện tử)

- Nhóm năng lực sử dụng tiếng Việt để làm công cụ giao tiếp xã hội, học tập (thông tin, trình bày kinh nghiệm, quan điểm, học tập và các hoạt động xã hội

Kết quả đầu ra của môn học, cũng được định hướng là học sinh biết chọn đọc các văn bản có quan điểm riêng về bài đọc và có thể đưa ra những lời giải thích khác nhau về bài đọc với bạn và với giáo viên, xác định được bố cục và các điểm chính của văn bản quen thuộc đọc thêm một số đoạn văn bản mình thích

29

Hiện nay, chương trình Ngữ văn THPT chưa chú trọng nội dung thực hành rèn luyện kĩ năng, năng lực thực tế cho học sinh nên kiểm tra đánh giá chủ yếu hướng vào một số năng lực cơ bản như năng lực giao tiếp, nnawng lực đọc hiểu, tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản Trong luận văn, chúng tôi chủ yếu trình bày những nội dung về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn học này

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh là đánh giá khả năng vận dụng tổng hợp những kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm để đọc và hiểu những vấn

đề đặt ra trong một văn bản bất kì, đánh giá được giá trị của văn bản đó cả về nội dung lẫn hình thức thể hiện Ở trường trung học, việc rèn kĩ năng đọc hiểu rất được coi trọng Phần lớn bài học trong chương trình và SGK hiện nay là bài học về văn bản văn học Tuy nhiên, càng lên khối lớp cao hơn, nhất là ở các khối lớp của cấp THPT, việc dạy học đọc hiểu văn bản còn nhiều vấn đề cần quan tâm Trước đây, trong các nhà trường, do áp lực thi cử, tình trạng giáo viên “đọc hộ”, “hiểu hộ”, “cảm thụ hộ” học sinh diễn ra khá phổ biến Trong các giờ dạy học văn bản văn học, học sinh thường nghe và ghi chép lại những bài giảng của giáo viên hơn là tự mình cảm thụ, tìm hiểu, khám phá văn bản Hơn nữa, văn bản được đọc hiểu chủ yếu là văn bản văn học, có rất ít văn bản nhật dụng được đưa vào chương trình, SGK Do vậy, qua các giờ học Ngữ văn, học sinh ít được rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh hiện nay thường diễn ra dưới hai hình thức: kiểm tra miệng (yêu cầu học sinh nhắc lại một nội dung nào đó của bài học đã ghi chép trong vở) và kiểm tra viết (viết về một vấn đề nào đó của văn bản đã học) Hình thức này chưa đánh giá được năng lực đọc hiểu các loại văn bản khác nhau của người học

Vì vậy, những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiên đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh bằng việc đưa ra những văn bản

30

mới (bao gồm cả văn bản văn học và văn bản thông tin, có cùng đề tài, chủ đề hoặc thể loại với văn bản đã học trong chương trình, SGK), yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có vào việc đọc hiểu và cảm thụ văn bản mới này Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh cần được tiến hành thường xuyên trong các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm, thi THPT Quốc gia

Các câu hỏi đánh giá kĩ năng đọc hiểu và cảm thụ được thiết kế theo hướng vận dụng cách làm của PISA kết hợp với cách hỏi truyền thống bao gồm: câu hỏi mở yêu cầu trả lời ngắn; câu hỏi mở yêu cầu trả lời dài; câu hỏi đóng yêu cầu trả lời dựa trên những trả lời có sẵn; câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có - không, đúng - sai phức hợp

Cùng với bộ công cụ, cần xây dựng được hướng dẫn chấm đảm bảo tính khoa học và chính xác Hiện nay cách xây dựng hướng dẫn chấm có thể theo điểm số hoặc theo mã hóa câu trả lời (theo hướng PISA) Đối với bộ công cụ là các câu hỏi mở, một trong những cách chấm điểm là xây dựng rubric, đó là một tập hợp các tiêu chí và minh chứng xác định các cách trả lời câu hỏi của học sinh cùng với những chỉ số thực hiện đối với mỗi kết quả được quy định ở một mức chuẩn cụ thể Những chỉ số này được trình bày rõ ràng để tất cả mọi người có thể hiểu học sinh cần phải làm gì, kết quả ra sao

và minh chứng được kết quả học tập ở mỗi một mức độ (tốt, khá, trung bình hay không đạt) Việc chấm điểm theo rubric cung cấp những thông tin cụ thể, xác thực giúp cho việc phân tích, xử lí kết quả đánh giá được chính xác, khách quan

Các yếu tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng câu hỏi là:

sự đa dạng của câu hỏi, chất lượng câu hỏi, sự lồng ghép các dạng câu hỏi trong giờ học và sự liên kết với nhau của các câu hỏi

1.2.3.2 Câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực người học

a Những đặc điểm của câu hỏi định hướng năng lực

- Câu hỏi được xây dựng trên cơ sở chuẩn: câu hỏi luyện tập bảo đảm nắm vững tri thức cơ sở; lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh

- Có nhiều mức độ khác nhau từ dễ đến khó, mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu định hướng theo kết quả

- Liên kết các nội dung qua các năm, các cấp học, vận dụng thường xuyên cái đã học, kết nối với kinh nghiệm đời sống, nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Khuyến khích cá nhân đưa ra các giải pháp gắn với các tình huống và bối cảnh cụ thể; phát huy tinh thần trách nhiệm đối với việc học của bản thân