Dạy học theo định hướng phân hóa chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn toán lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HOÀNG ANH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 12 LUẬN V

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HOÀNG ANH

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN TRONG

CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HOÀNG ANH

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN TRONG

CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Toán)

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hồng Minh

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Hồng Minh, người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn này

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội và các thầy cô giáo đang công tác dạy học tại trường đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Toán và các em HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm – Cầu Giấy đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn này

Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực học tập, nghiên cứu của bản thân trên cơ sở kế thừa những kết quả nghiên cứu của những người đi trước Mặc dù đã hết sức cố gắng, do bản thân còn nhiều hạn chế nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Hoàng Anh

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DHPH : Dạy học phân hóa

PT : Phương trình PTCT : Phương trình chính tắc PTTQ : Phương trình tổng quát PTTS : Phương trình tham số SGK : Sách giáo khoa

THPT : Trung học phổ thông

VTCP : Vectơ chỉ phương VTPT : Vectơ pháp tuyến

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 4.1: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra

15 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm – 12CA và lớp đối chứng - 12D 79 Bảng 4.2: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra

45 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm – 12CA và lớp đối chứng - 12D 80

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Pha dạy học phân hóa 13

Sơ đồ 3.2: Sơ đồ thuật giải phương trình bậc hai 58

Sơ đồ 3.3 Tác động của bài tập phân hóa tới học sinh 68 Biểu đồ 4.1: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 15 phút của hai lớp 12CA và 12D 85 Biểu đồ 4.2: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45 phútcủa hai lớp 12CA và 12D 87

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu: 3

3.2 Khách thể nghiên cứu 3

3.3 Đối tượng khảo sát 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 5

1.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 5

1.1.1 Cơ sở triết học 5

1.1.2 Cơ sở tâm lý học 5

1.1.3 Cơ sở giáo dục học 7

1.2 Dạy học phân hóa 8

1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa 8

1.2.2 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa 9

1.2.3 Những yêu cầu trong dạy học phân hóa 10

1.2.4 Những biện pháp dạy học phân hóa 12

1.3 Nguyên tắc dạy học theo hướng phân hóa 15

1.4 Những hình thức dạy học phân hóa 15

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học theo hướng phân hóa 16

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 16

1.5.2 Các yếu tố khách quan 16

1.6 Ưu điểm và những thách thức của dạy học phân hóa trong trường phổ thông 18

1.6.1 Ưu điểm dạy học phân hóa 18

1.6.2 Những thách thức trong dạy học phân hóa 19

1.7 Quy trình dạy học môn Toán theo định hướng dạy học phân hóa 19

1.8 Kết luận chương 1 23

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA 24

2.1 Cơ sở thực tiễn dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT theo định hướng phân hóa 24

2.1.1 Nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn Toán lớp 12 THPT 24

2.1.2 Một số khó khăn của học sinh trung học phổ thông khi học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian lớp 12 27

2.2 Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 30

2.2.1 Thực trạng dạy học của GV theo định hướng phân hóa 30

2.2.2 Thực trạng hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH hiện nay 32

2.3 Kết luận chương 2 32

CHƯƠNG 3: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 12 34

3.1 Định hướng dạy học phân hóa chủ đề Phương pháp tọa độ trong không giancho học sinh lớp 12 THPT 34

3.2 Dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT theo định hướng phân hóa trong các tình huống điển hình 35

3.2.1 Dạy học khái niệm theo hướng phân hóa 35

3.2.2 Dạy học định lí theo định hướng phân hóa 45_Toc504847819 3.2.3 Dạy học quy tắc, phương pháp theo định hướng phân hóa 53

3.2.4 Dạy học bài tập theo định hướng phân hóa 61

3.3 Kết luận chương 3 72

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

4.1 Mục đích thực nghiệm 73

4.2 Nội dung thực nghiệm 73

4.3 Tổ chức thực nghiệm 78

4.3.1 Địa điểm và thời gian thực nghiệm 78

4.3.2 Đối tượng thực nghiệm 78

4.4 Kết quả thực nghiệm 79

4.4.1 Đánh giá định lượng 79

4.4.2 Đánh giá định tính 82

4.5 Kết luận chương 4 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 88

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày 4/11/2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI đã ra Nghị quyết (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội

nhập quốc tế, trong đó xác định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân" Cùng với việc thay

đổi về nội dung cần có sự thay đổi căn bản về PPDH Mục 2, Điều 28,

Chương I, Luật Giáo dục đã quy định: “PPDH phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập

cho HS”

Trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, dạy học theo định hướng phân hóa (DHPH) là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta Dạy học phân hóa phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học DHPH hướng đến môi trường học tập mới, trong đó người học tùy theo năng lực, đặc điểm cá nhân, có được cơ hội lựa chọn để phát triển Thực tế cho thấy học sinh trong lớp có quan điểm, năng lực tiếp nhận và xử lý vấn đề khác nhau Tuy nhiên trong thực tiễn do nhiều nguyên nhân khác nhau các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chức dạy học duy nhất, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng HS GV cung cấp kiến thức dưới dạng có sẵn,

thiếu sự phân hóa Vì vậychưa phát huy được năng lực và phẩm chất của từng HS; chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của HS trong việc chiếm lĩnh tri thức, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục.Vì vậy, cần phải tổ chức DHPH nhằm tạo động lực thúc đẩy học tập cho mọi đối tượng HS trong cùng một lớp học Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian có vai trò quan trọng

trong hình thành kiến thức toán phổ thông cho HS Tuy nhiên, số tiết dạy cho

chủ đề này còn ít, hơn nữa tính trừu tượng cao, lượng kiến thức và kĩ năng nhiều vì phải tiếp thu, kế thừa kiến thức hình học phẳng, hình học không gian

mà các em đã được học trước đó HS trong cùng một lớp học tiếp thu kiến thức chủ đề này không đồng đều, do đó việc tổ chức dạy học theo hướng phân hóa khi dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian có ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong dạy học môn Toán lớp 12 THPT

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học theo định hướng phân hóa chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn Toán lớp 12”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam, đã có những đề tài nghiên cứu về vấn đề phân hóa trong giáo dục phổ thông và việc thực hiện trong quá trình xây dựng và triển khai Chương trình giáo dục phổ thông Đã có nhiều luận văn thạc sĩ đề cập đến dạy học phân hóa trong môn Toán, như:

+ Vũ Thị Ninh, Dạy học phân hóa phần Phương trình lượng giác trong chương trình toán lớp 11 ban cơ bản, 2012

+ Phạm Viết Chính, Dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề giải hệ phương trình, 2014

+ Nguyễn Trung Nghĩa, Dạy học phân hóa bất đẳng thức cho học sinh lớp 10 THPT, 2015

+ Nguyễn Thị Thanh Thương, Dạy học phân hóa trong chủ đề “các ứng dụng của đạo hàm” cho học sinh trung học phổ thông, 2016

Tuy nhiên chưa có công trình nào đi sâu tập trung phân tích nội dung chủ

đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” trong chương trình môn Toán lớp

12 và đưa ra các biện pháp cụ thể để dạy học phân hóa cho học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các tình huống dạy học điển hình theo định hướng phân hóa trong chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các tình huống dạy họcđiển hình theo

định hướng phân hóa và phương thức sử dụng trong dạy học môn Toán cho

HS THPT hiện nay

3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ

trong không gian cho HS lớp 12 THPT Việt Nam hiện nay

3.3 Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 12D, 12CA trường THPT Nguyễn

Bỉnh Khiêm – Cầu Giấy, Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung chương trình quy định, nếu GV tổ chức dạy học theo định hướng phân hóa chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” cho

HS lớp 12 thì có thể phát huy tính tích cực học tập của các đối tượng HS ở trình độ khác nhau trong cùng lớp học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng phân hóa ở trường THPT

- Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học theo định hướng phân hóa ở một

số trường THPT và tìm nguyên nhân của thực trạng đó

- Phân tích nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian, xây dựng các tình huống điển hình dạy học theo định hướng phân hóa cho chủ đề này cho HS THPT

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các tình huống đã xây dựng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:Tìm hiểu tài liệu và nghiên cứu

về cơ sở lý luận dạy học bộ môn Toán cùng các tài liệu có liên quan đến đề tài như: SGK, sách bài tập, tạp chí khoa học…

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:Tiến hành dự giờ, thăm lớp,

khảo sát để đánh giá thực trạng dạy học theo định hướng phân hóa trong dạy học môn Toán ở trường THPT hiện nay

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Tiến hành thực nghiệm sư

phạm trên lớp thực nhiệm và kiểm nghiệm với lớp đối chứng Xử lý số liệu thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài Tổng kết, rút kinh nghiệm trong thực nghiệm để vận dụng tốt hơn vào thực tế giảng dạy

7 Đóng góp của luận văn

- Trên cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phân hóa, luận văn sẽ cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm dạy học theo định hướng phân ở trường THPT

- Chỉ ra được những bất cập, hạn chế trong dạy học ở trường THPT hiện nay Đồng thời phát hiện được nguyên nhân của các bất cập, hạn chế đó

-Đề xuất tổ chức dạy học các tình huống điển hình theo định hướng phân hóa chủ để Phương pháp tọa độ trong không gian, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình DHPH hiện tại và tương lai

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, nội dung luận văn gồm 4 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học và lý luận về dạy học phân hóa

Chương 2: Cơ sở thực tiễn và thực trạng dạy học theo định hướng phân hóa Chương 3: Dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT theo định hướng phân hóa

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ LÍ LUẬNVỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

1.1.1 Cơ sở triết học

Theo quan điểm của triết học Mác – Lênin về con người thì con người vừa là một thực thể của tự nhiên vừa là một thực thể của xã hội Mặt tự nhiên được quy định bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng Mỗi con người khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách C Mác khẳng định: “ Bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội” Mỗi

cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có một bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần riêng, không ai giống ai

Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng Sản (1848), C.Mác nhấn mạnh:

“Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là tiền đề cho sự phát triển của mọi người”

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh

rõ nét vào giáo dục và đào tạo Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học [8]

1.1.2 Cơ sở tâm lý học

Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ, hành vi Căn cứ vào đó các nhà tâm lý học chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại

Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu thế giới xung quanh, thường năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với thành công và thất bại, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc

Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm,

ít quan tâm đến sự vật xung quanh, thiên về phân tích tâm trạng, sống tâm lý

và đa cảm.[5]

Tùy theo nhân cách hướng nội hay hướng ngoại mà HS có những phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ

Về mặt xúc cảm, những HS hướng ngoại thường hào hứng, sôi nổi, hòa đồng, dễ vui, dễ buồn.Xúc cảmkhông ổn định, không bền, không sâu nhưng

dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người Những HS hướng nội, quan hệ điểm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới

Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan điểm định hướng nghề nghiệp của học sinh Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các

cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm

Theo lý thuyết Đa trí tuệ của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983) có tám loại hình trí tuệ cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó là trí tuệ về ngôn ngữ, trí tuệ về logic và toán học, trí tuệ về không gian, trí tuệ về âm nhạc, trí tuệ về vận động cơ thể, trí tuệ về giao tiếp, trí tuệ

về nội tâm, trí tuệ về tự nhiên Các kiểu trí tuệ này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau.[2]

Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí thông minh ở mỗi học sinh Nhà trường mà trực tiếp là giáo viên, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy năng lực theo các hướng khác nhau của các em

Thực tiễn cho thấy, mỗi học sinh bình thường, không có khuyết tật gì đều có thể học được, nắm được chương trình phổ thông Nhưng, giữa em này

và em kia lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em này có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt này, còn em kia lại có khả

năng, sở trường về mặt khác…Trẻ em không học với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức như nhau Nhiều em có khả năng khái quát hóa rất nhanh và ngược lại, những em khác lại có những khuynh hướng tìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau; có những học sinh thích học các môn Khoa học, một số khác lại thích môn Âm nhạc, Thể dục…; có những học sinh học tốt nhất khi có một mình, trong khi một số khác lại thành công khi học tập theo nhóm…

Những khác biệt cá nhân là rất đa dạng, được thể hiện ở:

- Khả năng thực hiện ý tưởng hay khát vọng cá nhân

- Sự phát triển tình cảm – xã hội của cá nhân

đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp Xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề

khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới công nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội nhập quốc tế

Xuất phát từ mục tiêu giáo dục: Lý luận giáo dục học theo nguyên tắc

“tính phù hợp” cho các hoạt động dạy học và giáo dục Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng của dạy học phân hóa: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học, đảm bảo thống nhất giữa tính vừa sức và tính cá biệt trong dạy học

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có ước

mơ, hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục tiêu học tập khác nhau,…cho nên

họ có khả năng học tập khác nhau Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp được sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới Bên cạnh đó, nếu chú

ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững

1.2 Dạy học phân hóa

1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa

Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng nhằm đạt hiệu quả cao Dạy học phân hóa là dạy học theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và

hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có

Như vậy có thể quan niệm: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục [18]

Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở hai cấp độ:

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình

dạy học ở cấp hệ thống, quy mô quốc gia hoặc ban ngành, thông qua các tổ chức các loại mô hình trường học khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, với các chương trình giáo dục khác nhau

Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong hay phân hóa nội tại), là

cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học

Trong khuôn khổ của cuốn luận văn này, chúng tôi sẽ trình bày những nghiên cứu về dạy học theo định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô trong môn Toán, cụ thể là trong chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian trong

chương trình môn Toán lớp 12

1.2.2 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa

Trong Giáo trình PPDH môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim [13, Tr

255 - 256], tư tưởng chủ đạo của DHPH đã được đề cập như sau: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học Toán ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng Nội dung và PPDH trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung đó GV phải tinh giản nội dung, lược bỏ những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp

và phải bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng cũng như trình độ thực tế của HS

- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa đối tượng HS yếu kém lên trình độ chung GV cần vận dụng tất cả các biện pháp để đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.[13]

1.2.3 Những yêu cầu trong dạy học phân hóa

- Đối với GV: Cần có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu

cần thiết để đảm bảo hiệu quả của DHPH Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH, GV cần có những biện phát thích hợp để thu thập các thông tin cơ bản

về HS bao gồm: học lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính cách và hoàn cảnh gia đình Để làm được điều này, GV có thể tìm hiểu thông qua: hồ sơ học bạ của HS, dựa vào kết quả học tập của HS ở các năm học trước, học kỳ trước…; dựa vào kết quả bài kiểm tra chất lượng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính

GV tiến hành; trao đổi với các GV cũ của học sinh, GV chủ nhiệm lớp, GV

bộ môn, phụ huynh HS, HS trong lớp; quan sát và trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập

Dựa vào các thông tin thu thập được GV có thể phân loại HS thành các lớp đối tượng:

Thứ nhất, phân loại theo học lực bao gồm:

HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so

với các học sinh khác Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học một cách dễ dàng Có khả năng sáng tạo và tự học cao

HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức được kiến thức, có

kĩ năng cơ bản Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được năng lực sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn Khả năng tự học chưa cao

HS yếu kém: Là những HS có khả năng nhận thức, tư duy chậm Hổng

về kiến thức và kỹ năng còn nhiều hạn chế Khó khăn để hoàn thành được nhiệm vụ môn học Năng lực tự học còn nhiều hạn chế

Thứ hai, phân loại dựa theo thái độ học tập, bao gồm:

HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, ý thức tự

giác cao, chủ động học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ, trao đổi suy nghĩ, ý tưởng, kiến thức mình có với thầy (cô) và bạn bè

HS cá biệt: HS cá biệt ở đây được hiểu là những HS có thái độ học tập

chưa tốt so với mặt bằng chung của lớp, có thái độ bất hợp tác, thường xuyên nghỉ học, bỏ tiết, không tập trung trong giờ, không có mục tiêu học tập rõ ràng, bất cần

Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học và tùy vào thực tế học sinh lớp học mà GV có thể linh động chia lớp thành những nhóm đối tượng như trên hoặc chia theo nhóm hỗn hợp để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập

- Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Nội dung dạy học phải đảm

bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS Trong quá trình dạy học GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu của chương trình, khối lượng tri thức HS cần đạt, khả năng tiếp nhận tri thức của HS và thời lượng cho phép.Xác định mục tiêu bài học phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng Mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS

- Đối với phương pháp dạy học:

+ Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng môn học GV có thể căn cứ vào mức độ hứng thú học tập của HS để tổ chức dạy học phù hợp Nhóm có cường độ hứng thú mạnh thì có thể giao những nhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo, nhóm có cường độ hứng thú thấp thì có nhiệm vụ làm theo mẫu…Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một đơn vị kiến thức nào đó thì GV

dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá Về lâu dài HS sẽ có nhiều hứng thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn

+ DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên

cơ sở hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận người học ở tâm lý, động cơ, lợi ích Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm

vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS

tự học để HS có vốn tri thức cao hơn so với mặt bằng chung Đối với nhóm

HS có nhu cầu học tập bộ môn không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập

- Đối với kiểm tra, đánh giá: Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và

động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót, khơi dậy hứng thú học tập và tạo niềm tin cho HS Đánh giá cả quá trình học tập của HS, chú trọng đánh giá năng lực và thái độ của HS

- Đối với kế hoạch giảng dạy: DHPH cần được xây dựng thành một kế

hoạch lâu dài có hệ thống, có mục tiêu và phải được thực hiện xuyên suốt cấp học DHPH sẽ không đạt hiệu quả nếu thực hiện gián đoạn, chắp vá, thích thì làm, không thích thì thôi Khi đó, phương pháp dạy học này chưa kịp phát huy tác dụng và GV cũng chưa kịp rút ra bài học cần thiết Vì vậy DHPH cần được nghiên cứu một cách thấu đáo, được quan tâm trong các định hướng giáo dục lớn và phổ dụng trong từng giáo án của GV đứng lớp

1.2.4 Những biện pháp dạy học phân hóa

Theo Nguyễn Bá Kim [13, Tr.258-263], trong các giờ học GV có thể sử

dụng một số biện pháp phân hóa sau:

- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo tư tưởng lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Tuy nhiên, ngay trong những pha này, thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, người thầy giáo cần phát hiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội

và trình độ phát triển, từ đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, chẳng hạn như:

+ Lôi cuốn đông đảo HS có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích HS yếu kém khi họ có ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và kĩ năng riêng biệt của từng HS,…

+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS

- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

Ở những pha nhất định trong quá trình dạy học có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tức là tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa Biện pháp này được áp dụng khi trình độ HS trong lớp có sự sai khác lớn, nếu dạy học đồng loạt thì có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp

Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện bằng những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình giải những bài tập này một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại trong những người học Thể hiện ở sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Pha dạy học phân hóa

+ Giaonhiệm vụ phân hóa: Để những HS khác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ

Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng những bài tập phân bậc, tức là: Đối với nhóm HS khá giỏi, GV giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, nâng cao yêu cầu khi các em đã vượt qua yêu cầu chung cho cả lớp Đối với nhóm HS yếu kém cần những câu hỏi mang tính trực quan hoặc có tác dụng rèn một kĩ năng nào đó, câu hỏi ở mức độ nhận biết, tư duy ở mức độ thấp, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc những câu hỏi nhỏ, khuyến khích những HS yếu kém khi các em muốn trả lời câu hỏi

Ra bài tập phân hóa

- Quan tâm cá biệt Hoạt động của học sinh

Cũng có thể phân hóa về mặt số lượng Để kiến tạo một tri thức, rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số HS này có thể cần nhiều bài tập cùng loại hơn một số HS khác Số lượng bài tập phải phù hợp cho từng loại đối tượng Những HS khá, giỏi, sẽ nhận thêm những bài tập cần tư duy, sáng tạo khác để đào sâu và nâng cao

+ Điều khiển phân hóa của GV

Trong việc điều khiển HS giải bài tập, GV có thể định ra những yêu cầu khác nhau về mức độ độc lập của HS, hướng dẫn nhiều hơn cho HS này, ít hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình độ của họ

Đồng thời GVcần quan tâm cá biệt: động viên HS nào đó có phần thiếu

tự tin, lưu ý HS này thường hay tính toán nhầm lẫn, nhắc nhở HS kia đừng hấp tấp, chủ quan …

+ Tác động qua lại giữa những người học

Trong quá trình điều khiển hoạt động học tập của HS cần phát huy tác động qua lại giữa những người học bằng cách tạo ra môi trường học tập có sự giao lưu giữa HS với HS, HS với GV như thảo luận trong lớp, học theo cặp và học theo nhóm, phản biện lẫn nhau Với biện pháp này nhóm HS khá giỏi có thể giúp đỡ nhóm HS yếu kém tiếp nhận kiến thức và kỹ năng

Trong khi tổ chức các hoạt động học tập theo cặp hoặc theo nhóm, GV cần lưu ý:

Thứ nhất, cần tập dượt cho HS cách thức làm việc tập thể có giao lưu ý

kiến, có phân công phân nhiệm vụ, có người điều khiển, chịu trách nhiệm; cần gợi động cơ cho HS đối với cách làm việc này bằng cách cho họ thấy rõ đây cũng là cách thức làm việc thường diễn ra trong thực tế

Thứ hai, cần hoán đổi nhiệm vụ, vai trò của các thành viên trong nhóm,

đảm bảo các thành viên đều được hoạt động

Thứ ba, cần tạo cho mọi thành viên trong nhóm có ý thức và thói quen

tự kiểm tra, rút kinh nghiệm và phản biện lẫn nhau trong hoạt động

- Phân hóa bài tập về nhà

Cũng như ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng có nhiều khả năng phân hóa Trong việc này người thầy giáo cần lưu ý:

+ Phân hóa về số lượng bài tập và nội dung bài tậpphù hợp với từng loại đối tượng HS, tránh yêu cầu quá cao đối với HS yếu kém và quá thấp đối với HS khá giỏi

+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập: bài tập cho diện yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện khá giỏi

+ Cần chuẩn bị hệ thống các bài tập nhằm đảm bảo kiến thức nền cho tất cả HS

+ Chọn lọc những bài tập nâng cao cho HS khá giỏi

1.3 Nguyên tắc dạy học theo hướng phân hóa

-Năng lực khác nhau: Giáo viên thừa nhận thực tế năng lực, điều kiện

học tập của các học sinh là khác nhau

- Chất lượng hơn số lượng: GV đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ

của học sinh mà không phải số lượng nhiệm vụ

-Tiếp cận đa phương diện: Trong dạy học toàn diện, cần phải có sự kết

hợp hài hòa, chặt chẽ giữa nội dung dạy học, quá trình dạy học và sản phẩm của dạy học

- Người học là trung tâm: Đối tượng lĩnh hội kiến thức, sản phẩm của

dạy học là học sinh Để kết quả học tập tốt nhất cần có sự phù hợp của nội dung và hứng thú của học sinh

- Hợp nhất dạy học lớp, nhóm và cá nhân

1.4 Những hình thức dạy học phân hóa

Theo Lê Hoàng Hà [4, Tr.40-41], có những hình thức DHPH cơ bản sau:

- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng

thúhọc tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ

cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung

cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập

- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ

làm căn cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học

có nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào sức học của người

học để có những tác động sư phạm phù hợp với người học, dựa trên trình độ học lực giỏi, khá, trung bình, yếu hay kém mà GV giao cho HS những nhiệm

vụ tương ứng

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học theo hướng phân hóa

1.5.1 Các yếu tố chủ quan

- Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV: Trong nghề dạy học, đối

tượng lao động sư phạm là con người và quá trình lao động sư phạm của GV

là đào tạo ra một đội ngũ lao động có trình độ cao cho xã hội bằng công cụ chính là trình độ và nhân cách của mỗi GV với những yêu cầu nhất định Xã hội ví von người GV như: “Diễn viên trên sân khấu”, do đó trình độ, năng lực

và phẩm chất của GV ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình dạy học

- Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS: HS học tốt khi các em có động

cơ tốt; nhu cầu học tập, chiếm lĩnh tri thức cao; có phương pháp học tập phù hợp; có một vốn tri thức, kinh nghiệm, năng lực học tập nhất định Khi đó, các em tham gia chủ động, tích cực vào bài học, hiểu được nội dung chính của bài và biết áp dụng kiến thức mới vừa học vào bài tập, thực hành, thực tế cuộc sống Vì vậy, phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS ảnh hưởng ít nhiều đến quá trình DHPH

1.5.2 Các yếu tố khách quan

- Chính sách, chủ trương về DHPH: Nghị quyết các Đại hội Đảng toàn

quốc đã định hướng, chỉ thị về giáo dục – đào tạo và đã được các cấp quản lý

cụ thể hóa và hướng dẫn thực hiện như: Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Đối với GDPT, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển năng lực sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

- Chương trình giáo dục: Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội

khóa 13: “ Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh

- Nội dung dạy học, PPDH: Nội dung chương trình phải phù hợp với

mục tiêu đào tạo, gắn kết giữa học đi đôi với hành, đặc biệt là HS có thể áp dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống GV phải biết cách tổ chức, hướng dẫn HS học tập theo phương pháp thích hợp sẽ phát huy hết khả năng, năng lực học tập của HS, đồng thời qua đó phát triển được khả năng của mình Ngược lại, nếu người thầy chỉ cung cấp tri thức theo hình thức “thầy đọc, trò ghi” thì không đem lại hiệu quả trong giảng dạy, gây tính thụ động cho HS, không phát huy được năng lực học tập, tư duy sáng tạo ở HS Việc đổi mới PPDH cần được thực hiện trên cơ sở phân hóa đối tượng, các căn cứ

về điều kiện, loại hình năng lực và phẩm chất cần phát triển ở người học

- Điều kiện dạy học thực tế của nhà trường: Điều kiện giảng dạy thực

tế của nhà trường ảnh hưởng ít hay nhiều đến DHPH Để đảm bảo quá trình dạy tốt thì nhà trường phải có các điều kiện cơ sở vật chất tối thiểu như: Phòng học bộ môn kèm theo các thiết bị đi kèm (ví dụ phòng học tiếng anh phải có thiết bị nghe nhìn, phòng tin học phải được kết nối internet, ); phòng

thiết bị (nơi giảng dạy, thực hành các thí nghiệm ); phòng thư viện (cung cấp các tài liệu dạy và học cùng các mô hình trực quan ),

- Điều kiện của gia đình và địa bàn xã hội: Truyền thống văn hóa, cách

cư xử và điều kiện của mỗi gia đình, mỗi cộng đồng, vùng miền ảnh hưởng rất lớn tới động cơ hứng thú và nhu cầu của người học Vì vậy, phải tăng cường mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường và chính quyền sở tại cũng như mỗi gia đình để tạo điều kiện tốt nhất cho người học học tập

- Chất lượng đầu vào và áp lực thi cử: Chất lượng đầu vào cũng là yếu

tố ảnh hưởng đến DHPH Nếu chất lượng đầu vào tốt thì việc DHPH diễn ra khá suôn sẻ, ngược lại rất khó khăn trong việc triển khai Áp lực thi cử và

“bệnh thành tích trong giáo dục” hiện nay cũng ảnh hưởng lớn đến dạy và học Tỉ lệ lên lớp, thi tốt nghiệp đè nặng lên vai cán bộ quản lý, GV và HS Mặt khác, nhu cầu đòi hỏi của xã hội và bản thân mỗi HS trong việc chọn nghề sau khi tốt nghiệp 12 khiến cho nhà trường, GV phải phấn đấu đáp ứng những chỉ tiêu đặt ra mà không thể đáp ứng nhu cầu của người học, HS thì không được học những thứ mình mong muốn

1.6 Ưu điểm và những thách thức của dạy học phân hóa trong trường phổ thông

1.6.1 Ưu điểm dạy học phân hóa

DHPH phát huy tốt khả năng cá nhân hóa hoạt động của HS, đưa HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân Bên cạnh đó GV có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận thức của từng HS để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cách khách quan, chính xác.[18]

DHPH gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng HS, xóa bỏ mặc cảm tự ti của các HS nhận thức kém, giúp mọi đối tượng HS cùng tham gia tìm hiểu nội dung, yêu cầu của bài học Kích thích, gây hứng thú học tập cho

các đối tượng HS khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình Không gây cảm giác nhàm chán cho HS khá giỏi.[18]

DHPH trong giờ dạy Toán dễ dàng thực hiện, do đặc điểm, tính chất và vai trò của bộ môn Không nhất thiết phải có các phương tiện thiết bị, cơ sở vật chất hiện đại

1.6.2 Những thách thức trong dạy học phân hóa

Một bộ phận cán bộ quản lý và thầy cô giáo, nhất là đối tượng lớn tuổi vẫn còn thể hiện rõ sự bảo thủ, trì trệ, chủ quan và hạn chế nhiều trong nhận thức Họ suy nghĩ rằng: “Những phương pháp dạy học mới cũng thế thôi Ta

cứ dạy phương pháp truyền thống mà đạt hiệu quả, học sinh hiểu bài và thi đỗ

là được.”

Nhiều GV thiếu kiên trì với phương pháp dạy học mới đặc biệt là DHPH DHPH yêu cầu GV phải tốn nhiều thời gian, phải vất vả, tìm tòi, sáng tạo trong khâu thiết kế bài dạy, chuẩn bị hệ thống bài tập phân hóa một cách tỉ mỉ; sử dụng nhiều phương án, tình huống sư phạm, chuyên môn để dẫn dắt, gợi mở HS tìm hiểu, suy nghĩ, tư duy

Số HS ở các lớp học ở các trường phổ thông hiện nay đều tương đối đông thêm vào đó là trình độ chênh lệch về nhận thức giữa các em còn khá lớn nên tổ chức các hoạt động trong lớp còn gặp nhiều khó khăn

1.7 Quy trình dạy học môn Toán theo định hướng dạy học phân hóa

Để dạy học theo quan điểm phân hóa, trước hết GV cần phải nắm được các thông tin cơ bản về HS như: Đặc điểm, tính cách, năng lực học tập, hoàn cảnh gia đình, động cơ học tập và nhu cầu của mỗi em trong lớp

Sau khi nghiên cứu, nắm vững nội dung và yêu cầu bài học, GV lên kế hoạch giảng dạy, thiết kế bài giảng sao cho có thể thu hút được tất cả các em trong lớp học tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp cho từng đối tượng, nhóm đối tượng HS

Các bước tổ chức dạy học theo định hướng DHPH:

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy về hứng

thú học tập, sức học, ý thức thái độ học tập…

Bước 2: Xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa

Căn cứ vào thông tin về trình độ nhận thức của học sinh đã thu thập ở bước đầu tiên, kết hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ được quy định bởi chương trình, GV xây dựng mục tiêu dạy học cho từng đối tượng học sinh, lựa chọn các nội dung dạy học và tiến hành quy trình dạy học theo định hướng phân hóa

Để thực hiện dạy học phân hóa hiệu quả, GV cần thực hiện phân hóa nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh, lựa chọn và kết hợp sử dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học linh hoạt Đồng thời, GV có thể cùng HS thiết kế các bài tập, nhiệm vụ học tập để thông qua đó, tạo cơ hội cho học sinh thể hiện những gì mình đã chiếm lĩnh và có thể làm chủ được

Bước 3: Theo dõi, kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của mỗi HS trong quá

trình học tập, tạo nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS tự tin và yêu thích môn học

Ngoài ta, trong hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa, cần xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa thầy và trò, giữa trò và trò để HS cởi mở, tự tin hơn

Ví dụ: Ở chương trình lớp 12, trước khi dạy nội dung: Thể tích khối

lăng trụ (mục II – Trong bài: Khái niệm về thể tích khối đa diện), GV có thể xây dựng quy trình DHPH như sau:

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy

Đây là bước đầu tiên giúp GV tổng hợp được nhu cầu, kiến thức và thái

độ của HS trước khi giảng dạy, qua đó thiết kế bài dạy sao cho HS dễ tiếp thu nhất, đảm bảo nội dung và hiệu quả giảng dạy tối ưu

a) Nhu cầu, hứng thú, khả năng của HS: Với phần lớn HS thì hình học

không gian là thật sự khó học, các em rất ngại học, biết rằng nó rất hữu ích, thực tế nhưng tính trừu tượng cao Các em không có kiến thức căn bản ở lớp dưới, khả năng tưởng tượng có hạn Do đó, với những em học khá, giỏi rất

say mê còn các em còn lại thì rất sợ và thường bỏ qua trong những câu hỏi về hình học không gian trong các đề thi

b) Kiến thức cũ: HS phải có các kiến thức căn bản về hình học phẳng,

hình học không gian đã học ở lớp dưới như: Diện tích các đa giác, các định lý sin, côsin trong tam giác, định lý Pytago và các hệ thức lượng trong tam giác vuông, quan hệ song song, quan hệ vuông góc trong không gian,…

c) Kĩ năng: HS cần phải có các kĩ năng tối thiểu như vẽ hình, “đọc hình

vẽ” và khả năng tưởng tượng cao Chẳng hạn, trong hình học không gian mọi tam giác vuông, cân, đều, tam giác thường đều được biểu diễn bằng tam giác thường và không được chính xác như hình học phẳng nên khó khăn với các

em trong chứng minh, tính toán

d) Tư duy: Trong quá trình học hình học không gian các em phải có khả

năng tư duy lôgic, sáng tạo, khả năng liên kết và phát hiện vấn đề

e) Thái độ học tập: Thái độ học tập phải nghiêm túc, tỉ mỉ, chịu khó Bước 2: Xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa

a) Xác định nội dung bài học: Thể tích khối đa diện là một nội dung

quan trọng trong chương trình cũng như cung cấp kiến thức thiết thực cho HS

Nó là sự tổng hợp kiến thức hình học mà HS học được từ lớp dưới, nắm được nội dung này HS sẽ hiểu rõ hơn về bản chất hình học

b) Xác định mục tiêu bài học:

- Về kiến thức: Nắm được khái niệm về thể tích khối lăng trụ - khối

hộp; nắm được công thức tính thể tích của khối lăng trụ - khối hộp, biết chia khối lăng trụ thành các khối tứ diện (bằng nhiều cách)

- Về kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng vận dụng công thức tính thể tích khối

lăng trụ để tính được thể tích khối hộp, tính khoảng cách; kĩ năng vẽ hình, chia khối lăng trụ thành các khối đa diện

- Về tư duy, thái độ: Vận dụng linh hoạt các công thức vào các bài toán

liên quan đến thể tích; phát triển tư duy trừu tượng, kĩ năng vẽ hình

- Chuẩn bị của GV và HS:

+ GV: Chuẩn bị vẽ các hình trên bảng phụ, mô hình, phần mềm, GSP, chuẩn bị các phiếu học tập

+ HS: Ôn lại kiến thức hình chóp, lăng trụ, đã học ở lớp 11, đọc trước bài mới ở nhà

- Phương pháp: Nêu vấn đề, dẫn dắt đến công thức, phát vấn gợi mở,

xây dựng công thức Phát huy tính tích cực tự giác của HS

c) Xác định nội dung kiến thức cần dạy:

- Dạy công thức: Công thức tính thể tích khối lăng trụ V B h ,vớiB là diện tích đáy vàh là chiều cao của khối lăng trụ Như vậy, trong công thức

này, việc tính diện tích đáy là không khó vì thông thường nó là các đa giác quen thuộc như: Tam giác, tứ giác, hình vuông, chữ nhật… Khó khăn ở đây là làm sao tính được chiều cao của khối lăng trụ, mà muốn thế phải xác định được đâu là đường cao của khối lăng trụ đó

- Dạy cách xác định đường cao của khối lăng trụ: Có thể chia khối lăng trụ

làm các dạng cơ bản sau mà ta dễ dàng xác định được đường cao của khối chóp:

Dạng 1: Khối lăng trụ đứng

Khối lăng trụ đứng có các cạnh bên vuông góc với đáy thì đường cao của khối lăng trụ đứng chính là cạnh bên bất kì của nó

Dạng 2: Khối lăng trụ đều

Khối lăng trụ đều là khối lăng trụ đứng có đáy là đa giác đều, chính vì vậy lăng trụ đứng cũng có đường cao là một cạnh bên bất kì của nó

Dạng 3: Khối lăng trụ xiên

Đây là khối lăng trụ khó xác định được đường cao nhất Học sinh phải căn cứ vào giả thiết để suy ra được đường cao của khối lăng trụ đó

Dạng 4: Sử dụng công thức tỉ số diện tích, thể tích:

Ở dạng này thì việc xác định đường cao của khối lăng trụ hoặc khối chóp nằm trong khối lăng trụ tương đối khó khăn, do đó việc tính thể tích khối lăng trụ, khối chóp được tính thông qua một khối lăng trụ hoặc khối chóp khác đơn giản hơn bằng cách sử dụng công thức tỉ số diện tích, thể tích

Với mỗi dạng trên GV chuẩn bị ví dụ kèm theo, sử dụng phần mềm vẽ hình minh họa như GSP hoặc mô hình minh họa để HS quan sát, theo dõi, như thế các em sẽ dễ tiếp thu kiến thức hơn vì trực quan, sinh động, không phảitưởng tượng chay

Trong quá trình dạy thì tùy thuộc vào các đối tượng HS mà GV dạy các dạng khối lăng trụ ở trên cho phù hợp với năng lực, nhận thức của các em: Với HS trung bình và yếu, GV dạy các dạng 1, 2; với HS khá, GV dạy các dạng 1, 2, 3; với HS giỏi, GV dạy đủ 4 dạng

Bước 3: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình giảng dạy: Để kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS, GV ra những bài tập phân hóa

cho từng đối tượng HS hoặc bài tập tổng hợp để tùy vào đối tượng HS mà các

em giải được một phần bài hoặc cả bài

1.8 Kết luận chương 1

Với những cơ sở khoa học, phân tích theo chiều hướng lí luận về DHPH một số nội dung đã được trình bày trong chương 1 bao gồm khái niệm, những nguyên tắc, những yếu tố tác động và thách thức trong DHPH môn Toán, luận văn đã phân tích rõ: Phân hóa trong dạy học là con đường nâng cao hiệu quả giáo dục và DHPH là con đường ngắn nhất để đạt được mục đích của dạy học đồng loạt Những cơ sở lý luận ở chương này là những tiền

đề và quan điểm quan trọng để chúng tôi sử dụng trong cách tiếp cận và thực hiện nghiên cứu ở những chương tiếp theo về nội dung dạy học chủ đề

Phương pháp tọa độ trong không giantrong chương trình môn toán lớp 12

theo định hướng phân hóa

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

2.1 Cơ sở thực tiễn dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT theo định hướng phân hóa

2.1.1 Nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn Toán lớp 12 THPT

a) Mục tiêu chương trình

Trong chương trình hình học ở trường THPT Việt Nam, phương pháp tọa độ được xác định là một trọng tâm Thực chất của nghiên cứu phương pháp tọa độ ở trường phổ thông là nghiên cứu một cách thể hiện khác của các

hệ tiên đề hình học phẳng và không gian

Từ cách xác định tọa độ của một điểm, của một vectơ trong hệ trục tọa

độ Đề - Các vuông góc, chương trình giới thiệu phương trình những đường, mặt cơ bản Trong mặt phẳng gồm đường thẳng, đường tròn, ba đường cônic; trong không gian gồm đường thẳng, mặt phẳng, mặt cầu Chương trình còn đề cập đến những biểu thức tọa độ và những công thức tính toán các góc, các khoảng cách thường gặp, một số điều kiện về quan hệ song song, vuông góc

Sách GV hình học 12, Nxb giáo dục – năm 2008 [7, tr.63], đã đưa ra mục tiêu cho việc dạy học Phương pháp tọa độ trong không gian là:

- HS hiểu được cách xây dựng không gian với hệ tọa độ Oxyz (gọi tắt là không gian Oxyz), biết xác định tọa độ của một điểm trong không gian và biết

thực hiện các phép toán về vectơ thông qua hệ tọa độ của các vectơ đó

- Nhận biết được các dạng phương trình của ĐT, MP, MC trong một hệ tọa độ cho trước HS biết viết phương trình của MP, của đường thẳng, của mặt cầu, biết xét vị trí tương đối của chúng bằng phương pháp tọa độ đồng thời biết thực hiện các bài toán về khoảng cách, biết ứng dụng các phép toán

về vectơ và tọa độ trong việc nghiên cứu hình học không gian

- Giải được một số bài toán bằng phương pháp tọa độ

Theo tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng môn Toán lớp 12 [17], mục tiêu về kiến thức, kỹ năng đối với các vấn đề trong chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian, cụ thể như sau:

Bài 1 Hệ tọa độ trong không gian

+ Tính được khoảng cách giữa hai điểm có tọa độ cho trước

+ Xác định được tọa độ tâm và bán kính của MC có phương trình cho trước Viết được phương trình MC

Bài 2: Phương trình mă ̣t phẳng

- Về kiến thức

+ Hiểu được khái niệm VTPT của mặt phẳng

+ Biết viết phương trình tổng quát của mặt phẳng, điều kiện vuông góc hoặc song song của hai mặt phẳng, công thức tính khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng

- Về kiến thức

+ Biết phương trình tham số của ĐT

+ Biết được điều kiện để hai ĐT chéo nhau, song song hoặc vuông góc với nhau

- Về kĩ năng

+ Viết đượcPTTS, PTCT của ĐT

+ Xét được vị trí tương đối của hai ĐT khi biết PTTS hoặc PTCT của hai ĐT đó

b) Một số chú ý về chương trình, nội dung, phương pháp dạy học

- Về chương trình, nội dung: Cần giảm nhẹ phần lý thuyết, những chứng minh quá phức tạp cần bỏ qua và thay bằng những hoạt động kiểm chứng và những minh họa đơn giản; Hầu hết các bài toán trong chương này đều liên quan đến việc giải hệ phương trình nhiều ẩn Học sinh cần thành thạo trong việc dùng máy tính giải hệ phương trình, cũng như khả năng tìm nghiệm riêng của phương trình thuần nhất bậc nhất hai ẩn

- Về phương pháp dạy học:

+ Cần chú trọng cả hai kĩ năng “đọc” và “viết” phương trình ĐT, phương trình MP như: “đọc” được các yếu tố liên quan đến ĐT, MP khi biết phương trình của ĐT, phương trìnhMP hoặc ngược lại là “viết” được phương trình ĐT, MP khi biết được các yếu tố của nó hay khi cho biết yếu tố xác định một điểm nào đó, có thể viết được tọa độ điểm đó Chẳng hạn phương trình:

I và có bán kính bằng 2 Kĩ năng “viết” phương trình còn thể hiện

ở kĩ năng chuyển đổi giữa các dạng phương trình, chẳng hạn chuyển đổi phương trình đường thẳng giữa các dạng: chính tắc, tham số và dạng tổng quát

+ Cần chú trọng cả phương pháp tiên đề và phương pháp tọa độ: Mỗi phương pháp đều có ưu điểm, nhược điểm của nó Phương pháp tiên đề gắn với thực tế của không gian vật lí mà chúng ta đang sống, nên thường có những hình ảnh trực quan xung quanh ta tạo thuận lợi cho việc nhận dạng, lĩnh hội kiến thức của học sinh Song đối với những hình không gian có mối quan hệ phức tạp thì học sinh rất khó khăn khi nhận thức Đứng trước thực tế

đó phương pháp tọa độ tỏ ra hết sức hữu ích trong việc giúp học sinh dễ dàng tìm được cách giải hoặc tiến hành giải một bài toán hình học theo khuôn mẫu, công thức, có thể thoát li hình ảnh trực quan Tuy nhiên nó lại làm cho học sinh thực hiện một cách máy móc, hình thức, không hiểu bản chất nên dễ dẫn đến sai lầm, hạn chế trí tưởng tượng không gian Cần lưu ý rằng hai phương pháp này có mối quan hệ tương hỗ, bổ sung cho nhau Do đó cần phát huy ưu điểm của hai phương pháp và hạn chế những nhược điểm của chúng khi dạy học cho học sinh

2.1.2 Một số khó khăn của học sinh trung học phổ thông khi học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian lớp 12

a) Khó khăn về ngôn ngữ diễn đạt và các kí hiệu toán học

HS chưa hiểu rõ bản chất, ý nghĩa của các khái niệm, công thức, định lí, tính chất nên không biết cách chuyển đổi từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác từ đó dẫn đến việc diễn tả, chuyển đổi sai trong quá trình giải toán

Ví dụ 2.1 HS đôi khi không phân biệt được đâu là độ dài của một

vectơ và đâu là giá trị tuyệt đối của một số, cho nên có thể vận dụng sai lệch các công thức, chẳng hạn:

Cho hai đường thẳng d1 có VTCPuur1 và d2 có VTCPuur2 Gọi  là số

đo góc giữa hai đường thẳng d1 và d2 Ta có: 1 2

.cos

b) Khó khăn vì chưa nắm vững các khái niệm

Chưa nắm vững các khái niệm cơ bản, không nhớ đúng cấu trúc của khái niệm dẫn đến nhầm lẫn giữa các khái niệm hoặc bỏ sót các trường hợp đặc biệt của khái niệm

Ví dụ 2.2 Nếu HS không hiểu khái niệm của VTCP của đường thẳng:

Mọi VTCP của một đường thẳng đều cùng phương với nhau thì HS không thể nhận ra rằng hai đường thẳng có phương trình khác nhau, chẳng hạn:

12

Ví dụ 2.3 Trong không gian Oxyz, viết PTTS của đường thẳng d nằm

trong MP(P), vuông góc và cắt đường thẳng 

Để viết được phương trình đường thẳng d

thì HS phải xác định được VTCPur của d và

một điểm mà d đi qua, đọc đề bài HS không

biết phải làm sao để xác địnhur và một điểm M

Nhưng khi vẽ hình lên (Hình 2.1) để minh họa cho nội dung và yêucầu đề bài

thì HS liên tưởng đến tích có hướng của hai vectơ và dễ dàng xác định ra [ ; ]

ur  u nuur r (với uuur và nr là VTCP và vtpt của đường thẳng  và MP(P)), còn

điểm M mà d đi qua chính là giao điểm của ĐT Δ với MP (P)

d) Khó khăn trong việc ghinhớ các công thức

Do chưa nhớ được các công thức, tính chất và các định lí nên các em

Dẫn đến tính sai VTPT của MP hoặc VTCP của đường thẳng

Ví dụ 2.5 Trong không gian Oxyz, cho MP(P) : Ax By Cz D   0và điểmM x y z0( ; ; )0 0 0 Khoảng cách từ điểm M0 đến MP(P), ký hiệu là d(M0, (P)), được tính theo công thức: 0 0 0

Theo Bùi Văn Nghị [14, tr.190], nhiều bài toán hình học không gian có thể giải bằng phương pháp tọa độ GV có thể hướng dẫn HS bốn bước giải bài toán hình học không gian bằng phương pháp tọa độ như sau:

+ Lập hệ tọa độ (nên chọn hệ tọa độ thích hợp sao cho tọa độ các điểm

đã cho đơn giản nhất)

+ Chuyển bài toán từ ngôn ngữ hình học thông thường sang ngôn ngữ tọa độ (ngôn ngữ đại số)

+ Giải bài toán về tọa độ, phương trình

+ Kết luận về đáp số của bài toán

Khi áp dụng vào giải bài toán thực tế thì HS rất khó khăn để chọn một

hệ tọa độ thích hợp và đặc biệt là xác định không đúng tọa độ các điểm,

2.2 Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa

2.2.1 Thực trạng dạy học của GV theo định hướng phân hóa

Trong quá trình dạy học, hoạt động giảng dạy của GV là một khâu quan trọng Trong một giờ học, người thầy phải xử lý ba mối quan hệ: quan hệ giữa người thầy với tri thức trong phạm vi giờ học; quan hệ giữa người thầy với quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành năng lực và phát triển năng lực của HS, quan hệ giữa người thầy và học trò

Người GV phải có kỹ năng tổ chức để tạo một môi trường học tập hiệu quả cho HS.GV phải căn cứ vào khả năng thực tế của HS và nội dung chương trình mà có kế hoạch dạy học hợp lý

Qua điều tra bằng bảng hỏivới hai đối tượng là GV và HS và qua trao đổi trực tiếp với GV, tôi thấy việc DHPH ở trường THPT còn có một số vấn

đề sau:

- Việc khảo sát đối tượng HS về một số vấn đề như: kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi học, phong cách, hứng thú của người học,…là rất cần thiết trong quá trình DHPH Tuy nhiên, vấn đề này nhiều GV thực hiện chưa tốt hoặc là chưa thực hiện

- Ở một số GV việc soạn bài, chuẩn bị phương tiện dạy học, …phù hợp với từng đối tượng HS còn chưa được chú ý

- GV chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình, chỉ giảng giải, làm mẫu

GV tập trung vào truyền thụ kiến thức sẵn có của tài liệu sách giáo khoa và bị phụ thuộc vào tài liệu đó

- Trong giờ học, GV có kết hợp nhiều phương pháp dạy học và lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học, nhưng một số thực hiện chưa tốt hoặc mới chỉ dừng ở mức truyền tải hết nội dung bài học

- Việc kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy chưa được quan tâm đúng mức, chưa đáp ứng được yêu cầu phân hóa, chưa thật sự sát với từng đối tượng học sinh GV chỉ có những bài kiểm tra định kỳ và căn cứ vào đó để xếp loại HS mà không có những đánh giá thường xuyên trong quá trình giảng dạy Vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích, động viên được HS học tập

- Nhiều GV còn chưa quan tâm đến khả năng của mỗi HS, chưa tập trung vào năng lực, sở thích, tình cảm cá nhân của HS Có GV còn chạy theo

số đông HS, bỏ quên những HS yếu kém, chưa có sự quan tâm đúng mức đến nhóm HS yếu, trung bình

Nguyên nhân của những hạn chế:

- Do công tác tuyên truyền, tập huấn về dạy học theo quan điểm DHPH chưa được chú trọng

- Do áp lực về thời gian mỗi tiết học theo phân phối chương trình Phân phối chương trình còn áp đặt, cứng nhắc Việc dạy học còn nặng nề về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

- Do áp lực thi cử còn nặng nề, bệnh thành tích trong giáo dục,nên trong dạy học nhiều khi GV chưa thể tập trung vào nhu cầu, năng lực, sở thích của từng nhóm HS Tình trạng thi gì học nấy còn khá phổ biến

- Do việc soạn giáo án cho giờ dạy học theo định hướng phân hóa mất nhiều thời gian, công sức