Dạy học thơ xuân quỳnh trong nhà trường theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mĩ

Lý do chọn đề tài Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học PPDH, đặc biệt là “đổi mới PPDH Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh”, trong đó có việc hình thành và ph

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này, người viết đã nhận được sự giúp

đỡ của nhiều thầy cô giáo thuộc các Trường đại học, Viện nghiên cứu Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới TS Lê Hải Anh, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã hướng dẫn tôi trong quá trình hoàn thiện Luận văn Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Giáo dục học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trung tâm Thông tin Thư Viện, Đại học Quốc gia Hà Nội và bạn bè, đồng nghiệp đã giúp tôi trong quá trình sưu tầm tài liệu, hoàn thành Luận văn này

Hà Nội, tháng 07 năm 2017

Đặng Thị Ngọc Hà

DANH MỤC VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh 9

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh 9

1.1.2 Năng lực 10

1.1.3 Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 12

1.1.4 Dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực 15

1.2 Thi pháp học và việc vận dụng những thành tựu của thi pháp học vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học 19

1.2.1 Những vấn đề nghiên cứu của thi pháp học 19

1.2.2 Tính nội dung và hình thức trong văn bản văn học 20

1.2.3 Tín hiệu thẩm mỹ trong thơ trữ tình 21

1.2.4 Khai thác tín hiệu thẩm mĩ trong thơ trữ tình 24

1.3 Thơ Xuân Quỳnh và những tín hiệu thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh 25

1.3.1 Đôi nét về Xuân Quỳnh 25

1.3.3 Tín hiệu thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh và trong hai bài thơ “Tiếng gà trưa”, “Sóng” của nhà thơ 27

1.4 Thực trạng dạy học đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mỹ trong nhà trường phổ thông hiện nay 35

1.4.1 Mục tiêu, nội dung dạy học thơ Xuân Quỳnh theo chương trình và sách giáo khoa hiện nay 35

1.4.2 Những ưu điểm và hạn chế trong dạy học đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh theo chương trình và sách giáo khoa hiện hành 36

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THƠ XUÂN QUỲNH TRONG NHÀ TRƯỜNG THEO HƯỚNG KHAI THÁC TÍN HIỆU THẨM

MỸ 42

2.1 Xác định mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực 42

2.1.1 Mục tiêu chung của dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà trường 42

2.1.2 Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản “Tiếng gà trưa” 43

2.1.3 Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản “Sóng” 44

2.2 Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản thơ Xuân Quỳnh 46

2.2.1 Phương pháp tích hợp 46

2.2.2 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 47

2.2.3 Phương pháp bình giảng 47

2.2.4 Phương pháp đặt câu hỏi 48

2.2.5 Phương pháp thuyết trình 49

2.2.6 Phương pháp đọc diễn cảm 50

2.3 Hướng dẫn học sinh sử dụng các chiến thuật đọc hiểu trong khai thác tín hiệu thẩm mĩ của thơ Xuân Quỳnh 50

2.3.1 Các chiến thuật đọc để nhận biết tín hiệu thẩm mĩ 51

2.3.2 Các chiến thuật đọc để phân tích tín hiệu thẩm mĩ 52

2.4 Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức hoạt động hướng dẫn HS khai thác tín hiệu thẩm mĩ trong thơ Xuân Quỳnh 54

2.4.1 Kỹ thuật đặt câu hỏi 55

2.4.2 Kỹ thuật khăn trải bàn 55

2.4.3 Kỹ thuật động não 56

2.4.4 Kỹ thuật tia chớp 56

2.4.5 Kỹ thuật mảnh ghép 57

2.4.6 Kỹ thuật phòng tranh 57

2.5 Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá khả năng khai thác tín hiệu thẩm mĩ trong thơ Xuân Quỳnh của HS 57

2.5.1 Vai trò của câu hỏi, bài tập 57

2.5.2 Các cấp độ câu hỏi và bài tập 58

2.5.3 Mô tả hệ thống câu hỏi và bài tập 60

2.6 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu hai bài thơ “Tiếng gà trưa” và

“Sóng” theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mỹ 62

2.6 1 Hoạt động 1 62

2.6 2 Hoạt động 2 63

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM DẠY HỌC THƠ XUÂN QUỲNH TRONG NHÀ TRƯỜNG THEO HƯỚNG KHAI THÁC TÍN HIỆU THẨM MĨ 66

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 66

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 66

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và phương thức thực nghiệm 66

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 66

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 66

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 67

3.2.4 Phương thức thực nghiệm 67

3.3 Thiết kế dạy học bài thơ “Tiếng gà trưa”/“Sóng” theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mỹ 67

3.3.1 Mục tiêu của bài học 67

3.3.2 Công tác chuẩn bị của giáo viên và học sinh 67

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 68

3.3.4 Các tiết dạy thực nghiệm 68

3.4 Thực nghiệm sư phạm 68

3.4.1 Tiết dạy thứ nhất 69

3.4.2 Tiết thứ hai 78

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 93

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 101

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nội dung dạy học theo quan điểm PTNL 9 Bảng 1.2 Vai trò của môn Ngữ văn trong sự hình thành năng lực học sinh 13 Bảng 2.1 Số lượng THTM và số lần xuất hiện, tỉ lệ % của từng THTM trong bài thơ “Tiếng gà trưa” của Xuân Quỳnh 30 Bảng 2.2 Số lượng THTM và số lần xuất hiện, tỉ lệ% từng biểu tượng THTM trong bài thơ “Sóng” của Xuân Quỳnh 33 Bảng 3.1 Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng tiếp nhận của HS 88

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), đặc biệt là “đổi mới PPDH Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh”, trong đó có việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu, nhất là cảm thụ văn học được coi là một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục Bên cạnh đó, việc vận dụng những thành tựu của nghiên cứu lí luận văn học, nhất là thi pháp học với nội dung của tính hình thức để hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, phát triển năng lực cảm thụ văn học là việc cần thiết

CT (chương trình) Ngữ văn trong nhà trường phổ thông có hai bài thơ của

nữ sĩ Xuân Quỳnh được đưa vào giảng dạy, đó là bài “Tiếng gà trưa” và bài “Sóng” Nhà thơ Xuân Quỳnh nổi tiếng bởi những bài thơ trữ tình sâu lắng gắn với con người, đất nước, thiên nhiên và thời đại Nét nổi bật trong thơ Xuân Quỳnh là tiếng lòng của một tâm hồn thơ nữ nhạy cảm trước cuộc đời Thế giới thơ Xuân Quỳnh khắc khoải với những hình ảnh đời thường quen thuộc như sóng và bờ, thuyền và biển, nhà ga và con tàu, trời xanh và bão tố, gió Lào và cát trắng, cỏ dại và nắng lửa.v.v… Những hình ảnh đó hầu hết là những biểu tượng tín hiệu thẩm mĩ (THTM) có giá trị nghệ thuật, giàu tính biểu cảm Chính vì vậy, những bài thơ tiêu biểu của Xuân Quỳnh được giảng dạy trong nhà trường phổ thông là mảng đáng chú

ý để giáo viên (GV) và học sinh (HS) tìm hiểu sâu hơn, nhất là hướng khai thác THTM

Thơ Xuân Quỳnh được các nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm ở nhiều góc

độ khác nhau Trong dạy học Ngữ văn, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực (PTNL) học sinh, vận dụng những thành tựu nghiên cứu văn học, thi pháp học, ngôn ngữ học… giúp cho sự hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu, cũng như nâng cao trình độ cảm thụ văn học của HS trong nhà trường hiện nay Đó cũng là một trong những hướng đi cần thiết mà giáo viên dạy học thơ Xuân Quỳnh cần tham khảo, áp dụng

Trong số rất nhiều tác phẩm hay của nhà thơ Xuân Quỳnh, chương trình (CT) Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông (PTTH) của Bộ Giáo dục và

Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã lựa chọn giảng dạy bài thơ Tiếng gà trưa (Ngữ văn 7) và

Sóng (Ngữ văn 12) Hai bài thơ đã thể hiện rõ bản chất THTM trong thơ Xuân

Quỳnh THTM trong Tiếng gà trưa và Sóng được nhà thơ sử dụng nhằm nâng cao

tác dụng biểu cảm, thể hiện ý nghĩa biểu trưng về tư tưởng của nhà thơ

THTM là yếu tố thuộc hệ thống biểu hiện của loại hình nghệ thuật ngôn từ THTM là chìa khóa để mở ra một thế giới phong phú, đa dạng về nội dung, nghệ

thuật của tác phẩm văn học Việc khai thác THTM, một yếu tố hình thức mang tính

nội dung trong thơ Xuân Quỳnh là một trong những định hướng giúp học sinh (HS) đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh, từ đó phát huy năng lực cảm thụ tác phẩm văn học Do

đó, dạy học thơ Xuân Quỳnh theo hướng tích hợp để đạt được những mục tiêu trên

đây là cần thiết Vì vậy, tác giả Luận văn đã lựa chọn đề tài “Dạy học thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mỹ” làm tiêu đề cho Luận văn (LV)

Thạc sĩ ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy

2 Lịch sử nghiên cứu

Qua quá trình tổng hợp và khảo cứu tư liệu phục vụ đề tài Luận văn cho thấy, có nhiều kết quả nghiên cứu của những người đi trước nghiên cứu về dạy học Ngữ văn, trong đó có đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh (PTNL HS); vận dụng thi pháp học nghiên cứu nội dung, hình thức, dạy ĐHVB văn học Bên cạnh đó, có những công trình nghiên cứu đọc hiểu thơ trữ tình và thơ Xuân Quỳnh Ngoài ra, có một vài tác giả đi theo hướng gợi mở, bước đầu khai thác THTM ở thơ Xuân Quỳnh Tổng quan các công trình nghiên cứu theo nhóm vấn đề chính như sau:

2.1 Các vấn đề nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản văn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Về ĐHVB trong nhà trường, phải kể đến hàng loạt những công trình nghiên

cứu của các chuyên gia đầu ngành như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Đỗ

Việt Hùng.v.v… Nguyễn Thanh Hùng có Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường (2002), Hiểu và dạy văn (2003), Kỹ năng đọc hiểu (2011).v.v [28, 29, 30]

đã cung cấp vốn kiến thức cơ bản nhất về việc đọc và hiểu tác phẩm Trần Đình Sử

(2003), Đọc hiểu văn bản khâu đột phá trong giảng dạy văn học hiện nay đã phân

tích nhiều khía cạnh giúp người đọc hiểu được tác phẩm văn học thông qua văn bản [64]

Tiếp đó, Đỗ Việt Hùng (2014), Dạy học tiếng Việt trong nhà trường theo

hướng phát triển năng lực cho rằng, việc dạy tiếng Việt theo hướng hình thành và

PTNL vừa hướng tới được tính thực tiễn của môn học, vừa tạo điều kiện để thực

hiện tích hợp trong dạy học [31] Hai bài viết của tác giả Phạm Thị Thu Hiền Dạy

học đọc-hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông nhìn từ Chuẩn chung của bang California- Hoa Kỳ (2013) [22], Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông (2014) [23] đề xuất rằng, dạy học ĐHVB trong nhà

trường phổ thông (NTPT) ở Việt Nam cần đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu của dạy học đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn bản đọc hiểu, phương pháp dạy học đọc hiểu

và cách đánh giá kết quả đọc hiểu Tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016), Phát

triển năng lực đọc hiểu của học sinh PTTH đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới đã đề cập đến thực trạng tình hình dạy học văn học hiện nay và

sự cần thiết phải đổi mới giáo dục, đặc biệt chú ý PTNL đọc hiểu cho học sinh khi dạy học Ngữ văn [41]

Bên cạnh đó, nhiều Luận văn, Luận án cũng đề cập đến vấn đề tương tự, tiêu

biểu có Trần Thị Nhung (2012), Đọc sách sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình ở lớp

12 Trung học phổ thông nghiên cứu về đọc sáng tạo và đưa ra những thao tác cụ thể

cho việc dạy học thể loại thơ trữ tình bậc trung học phổ thông (THPT) cũng như đề xuất giáo án dạy học theo phương pháp đọc sáng tạo với kết quả thực nghiệm đáng

tin cậy [56] Luận án So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục

phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới của tác giả

Phạm Thị Thu Hiền (2014) đề xuất về chương trình (CT) và chuẩn chương trình (CCT) Ngữ văn trên bình diện quốc tế - vấn đề ĐHVB thông qua CT và CCT của Việt Nam và một số nước trên thế giới [23]

2.2 Những nghiên cứu của thi pháp học về vấn đề tính nội dung của hình thức văn bản văn học vận dụng vào việc giảng dạy đọc hiểu văn bản văn học

Những nghiên cứu thi pháp học đề cập đến tính nội dung hình thức của văn bản văn học và việc vận dụng đọc hiểu trong giảng dạy văn học Có những công

trình tiêu biểu như: Khái niệm về hình thức và kết cấu trong phê bình văn nghệ thế

kỷ XX (Rene Wellek, Hoài Anh dịch), Thi học và ngữ học, lý luận văn học phương Tây hiện đại (Trần Duy Châu biên dịch, 2008), Lý luận văn học, những vấn đề hiện đại (Lã Nguyên biên dịch, 2012), Lý luận và thi pháp tiểu thuyết (M Bakhtin -

Phạm Vĩnh Cư dịch, 1992), Lý luận văn học (Wellek và Warren, do Nguyễn Mạnh Cường và cộng sự dịch, 2009 tái bản lần thứ 14) hay Trần Đình Sử (2014), Toàn

cảnh thi pháp học trong Trên đường biên của lý luận văn học.v.v… Các công trình

này dù trực tiếp hay gián tiếp đều đề cập đến tính nội dung hình thức, tầm quan trọng, vai trò và vị trí của nó trong việc ĐHVB hoặc nghiên cứu lý luận chuyên sâu,

có giá trị thực tiễn Bên cạnh đó, cũng không ít những công trình đi vào nghiên cứu thi pháp học, tính nội dung hình thức của một tác giả, tác phẩm cụ thể, giai đoạn

văn chương như: Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều (Phan Ngọc, 1985), Về thi pháp thơ Đường (Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử, 2013), Thi pháp

tiểu thuyết L Tolstoi (Nguyễn Hải Hà, 1992), Sự phát triển của thi pháp Đỗ Phủ qua các thời kỳ sáng tác (Hồ Sĩ Hiệp, 1987), Truyện Nôm - lịch sử phát triển và thi pháp thể loại (Kiều Thu Hoạch, 2007), Thi pháp ca dao (Nguyễn Xuân Kính,

2007), Thi pháp thơ Tố Hữu (Trần Đình Sử, 2001), Thi pháp trong văn chương

thiếu nhi (Bùi Thanh Truyền chủ biên, 2012); Cách giải thích văn học bằng ngôn ngữ học (Phan Ngọc, 2000), Ngôn ngữ thơ (Nguyễn Phan Cảnh, 2001), Từ ký hiệu học đến thi pháp học (Hoàng Trinh, 1992), Thi pháp hiện đại (Đỗ Đức Hiểu, 2000), Những vấn đề thi pháp của truyện (Nguyễn Thái Hòa, 2000), Chủ nghĩa cấu trúc và văn chương (Trịnh Bá Đĩnh, 2002), Phân tích tác phẩm văn học từ góc độ thi pháp

(Nguyễn Thị Dư Khánh, 1995), Trường phái hình thức Nga (Huỳnh Như Phương,

Hữu Châu (1990), “Những luận điểm về cách tiếp cận ngôn ngữ học các sự kiện

văn học của Đỗ Hữu Châu”[11] nghiên cứu một cách hệ thống về khái niệm, đặc

trưng, phân loại và chia THTM thành 2 loại: THTM rút ra từ hiện thực và THTM có nguồn gốc ngôn ngữ nhưng tất cả mới chỉ dừng ở mức độ gợi mở Tác giả Kiều Thị Mai Phượng tìm hiểu về lý thuyết, chức năng, tiền đề, đặc trưng, cơ chế tạo nghĩa hàm ẩn, đặc trưng ý nghĩa hàm ẩn, chế tạo nghĩa hàm ẩn của tín hiệu ngôn ngữ thẩm

mỹ nói chung [60]

Tác giả Trương Thị Nhàn đã đưa ra những đặc trưng của THTM của tất cả các ngành nghệ thuật nói chung và đặc trưng cơ bản của THTM trong nghệ thuật ngôn

từ nói riêng trong bài viết “Tín hiệu thẩm mỹ và vấn đề nghiên cứu tín hiệu thẩm mỹ

trong tác phẩm văn chương”[53] Trong khi đó, Nguyễn Văn Toán (2013), Từ tín

hiệu ngôn ngữ đến tín hiệu thẩm mỹ trong văn chương [73] cho rằng, THTM trong

văn chương đã được các nghệ sĩ ngôn từ tạo ra và được độc giả lĩnh hội, nổi bật ở tính hình tuyến, tính có lý do giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt, tính hàm súc, tính cá thể, tính biểu cảm, tính dân tộc và tính hệ thống

Những năm gần đây, có nhiều công trình nghiên cứu THTM trong văn chương, ca dao, tục ngữ, đặc biệt tìm hiểu THTM trong thơ Tố Hữu, Xuân Diệu, Lưu Quang Vũ và ca từ Trịnh Công Sơn.v.v…, trong đó Đào Ngọc Dương (2015),

Một số tín hiệu thẩm mỹ trong ca dao Việt Nam, chia THTM trong ca dao thành tín

hiệu tự nhiên, vật thể nhân tạo Sau khi phân nhóm THTM, tác giả còn nêu giá trị

biểu trưng của các tín hiệu đó [15]; LV của Trần Thị Thái (2011), Một số tín hiệu

thẩm mỹ trong thơ Tố Hữu [67]; Phạm Thị Ngọc Anh (2013), Tín hiệu thẩm mỹ gió

trong thơ Xuân Diệu trước cách mạng trên ba bình diện: kết học, nghĩa học và

dụng học [1]; Đỗ Ngọc Thư (2008), Khảo sát các tín hiệu thẩm mỹ “mùa xuân” và

“trái tim” trong thơ Xuân Diệu [71]; Trần Thị Lan (2013), Đặc điểm tín hiệu thẩm

mỹ thiên nhiên trong ca từ của Trịnh Công Sơn [40].v.v…

Đặc biệt trong thời gian gần đây, việc nghiên cứu, giảng dạy thơ trữ tình, thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai thác THTM (một trong những yếu tố hình thức mang tính nội dung) nhằm giúp HS đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh, góp phần vào phát triển năng lực đọc hiểu và cảm thụ văn học của học sinh nói riêng đã được chú trọng Nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề này, tiêu biểu như: Vũ Kim

Luyến (2000), Thơ Xuân Quỳnh và những lời bình [47], Ngân Hà (2001), Nữ sĩ

Xuân Quỳnh – cuộc đời để lại [17], Vân Long (2004), Xuân Quỳnh Thơ và đời [44],

Thùy Trang, (2013), Xuân Quỳnh - Tác phẩm và lời bình [ 74].v.v… Ngoài ra, tác giả Phạm Thị Huyền Phương (2015), Quy trình đọc hiểu bài thơ Sóng của Xuân

Quỳnh tìm hiểu về quy trình đọc hiểu bài và giảng dạy theo phương pháp này như

thế nào trong chương trình THPT [59]

Khai thác thơ Xuân Quỳnh dưới khía cạnh THTM chỉ mới được chú ý trong

khoảng thời gian gần đây, trong số đó có Lê Thị Tuyết Hạnh (1990), Một số tín hiệu

thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh [20] khái quát một số THTM trong thơ Xuân

Quỳnh mà chưa đi sâu vào tìm hiểu bất kỳ một THTM cụ thể nào Ngoài ra, các

công trình của Phạm Thị Hà (2004), THTM hoa trong thơ Xuân Quỳnh; Trần Thị Minh Thanh (2011), Vận dụng lý thuyết THTM hướng dẫn đọc hiểu thơ Xuân

Quỳnh trong chương trình trung học phổ thông [69].v.v… chỉ tìm hiểu một hoặc

một vài tín hiệu đặc trưng như “bàn tay‟, “trái tim”, thiên nhiên, thời gian và nghệ thuật thơ Xuân Quỳnh

Tổng kết những kết quả nghiên cứu ở trên cho thấy, các công trình nghiên cứu

về đọc hiểu văn chương, ĐHVB văn học và đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh theo định hướng PTNL HS đã cung cấp hệ thống lý thuyết cơ bản về đọc hiểu tác phẩm văn học Trong các kết quả nghiên cứu về thi pháp học, các nhà nghiên cứu đã làm sáng

tỏ phong cách sáng tác của một số tác gia, thi pháp ca dao, thi pháp văn chương Những kết quả nghiên cứu về thơ Xuân Quỳnh là nguồn tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học thơ Xuân Quỳnh ở các cấp, lớp

Tuy nhiên, hiện nay, ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy Văn học nói

chung, bộ môn Ngữ văn trong nhà trường nói riêng còn thiếu vắng những công trình nghiên cứu chuyên biệt về THTM Vì vậy, học viên mạnh dạn nghiên cứu và thể hiện quan điểm, cách nhìn, cách cảm về thơ Xuân Quỳnh qua các THTM để định

hướng phương pháp giảng dạy, giúp HS đọc hiểu hai bài thơ Tiếng gà trưa và Sóng

thuộc CT Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Từ đó có định hướng, ý thức dạy học tác phẩm trữ tình nói chung theo hướng khai thác THTM, tiếp cận sát hơn, thực

tế, hiệu quả hơn với chủ chương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Với đề tài này, chúng tôi muốn hướng đến những mục đích như sau:

- Làm rõ vai trò của THTM trong văn học, từ đó định hướng lý luận tìm hiểu tác phẩm văn học

- Chỉ ra đặc trưng THTM trong thơ Xuân Quỳnh, giúp học sinh cảm nhận sâu sắc thơ Xuân Quỳnh, thấy được tâm hồn và nhân cách nhà thơ

Về nhiệm vụ nghiên cứu:

Thứ nhất, làm rõ cơ sở khoa học của việc dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà

trường theo hướng khai thác THTM

Thứ hai, đề xuất tổ chức dạy học thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai thác tín

hiệu thẩm mỹ, từ đó làm rõ hơn việc dạy và học thơ Xuân Quỳnh theo hướng THTM

Thứ ba, tổ chức dạy thực nghiệm dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà trường

theo hướng khai thác THTM

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: THTM trong thơ XQ nói chung, trong hai bài được chọn nói riêng và việc khai thác THTM trong dạy học thơ XQ trong nhà trường

- Phạm vi nghiên cứu: thơ viết về tình yêu và thơ viết cho thiếu nhi qua một số

tập thơ tiêu biểu của Xuân Quỳnh: Hoa dọc chiến hào, Tự hát, Bầu trời trong quả

trứng, Lời ru trên mặt đất, Chờ trăng, Chồi biếc, Không bao giờ là cuối, Xuân Quỳnh-thơ và đời.( Chủ yếu được tuyển tập trong cuốn “Xuân Quỳnh không bao giờ là cuối” của NXB Văn học)

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp theo mô hình kết cấu vòng tròn khép kín của chủ nghĩa Mác - Lênin, thực tiễn rút ra lý thuyết và ngược lại từ lý thuyết rồi quay về kiểm chứng bằng thực tế

- Phương pháp hệ thống, thống kê và phân loại: xác lập hệ thống, thống kê tần suất xuất hiện của các THTM và phân loại THTM trong thơ Xuân Quỳnh

- Phương pháp chuyên ngành phê bình, phân tích hiểu đúng và mã hóa THTM

- Tiếp cận liên ngành (lịch sử, văn hóa, tâm lý, ngôn ngữ học, văn học v.v…)

từ hoàn cảnh lịch sử, cuộc đời nhà thơ

- Vận dụng những thành tựu về lý luận ngôn ngữ học, kết hợp với lý thuyết THTM nhằm tiếp cận và luận giải vấn đề được nghiên cứu

6 Cấu trúc Luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận

văn được chia thành 3 chương theo kết cấu như sau:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Đề xuất các biện pháp dạy học thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai

thác tín hiệu thẩm mĩ

Chương 3: Thực nghiệm dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà trường theo

hướng khai thác tín hiệu thẩm mĩ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (PTNL) hay dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Ở Việt Nam, CT dạy học định hướng PTNL cho HS do Bộ GD&ĐT ban hành hướng tới mục tiêu phát triển năng lực, phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách và tư cách chủ thể HS thông qua các nhóm năng lực

CT giáo dục định hướng PTNL mô tả chi tiết năng lực, kết quả học tập của

HS, qua đó GV có thể quan sát, đánh giá trình độ HS TS Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier cho rằng, “nội dung dạy học theo quan điểm PTNL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực”[12, tr.48] qua bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Nội dung dạy học theo quan điểm PTNL

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp - xã

hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

xử lý, đánh giá, trình bày thông tin;

- Các phương pháp

chuyên môn

- Làm việc trong nhóm;

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội;

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân;

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá,

Phương pháp dạy học theo quan điểm PTNL giúp HS “rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn” [12, tr.48] Dạy học theo định hướng PTNL HS đòi hỏi, yêu cầu cả người học và người dạy năng lực cao

và khó hơn so với trước đây, nhưng lại tiếp cận gần hơn với mục tiêu giáo dục HS cần phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát

triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông

tin, ), trên cơ sở đó trau dồi kỹ năng độc lập tư duy và khả năng sáng tạo

1.1.2 Năng lực

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong giới nghiên cứu giáo dục Việt Nam và quốc tế, từ năng lực được sử

dụng gắn với nhiều tình huống và ngữ cảnh khác nhau Một số học giả nước ngoài

đã đưa ra quan điểm về năng lực, nhấn mạnh việc vận dụng kỹ năng, kỹ xảo trong thực tiễn giáo dục Nhà tâm lý học P.A Ruddich (Nga) cho rằng, “năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và

kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [62, Tr.382] Nhà nghiên cứu John Erpenbeck (Đức) nhận định rằng, “năng lực được tri thức làm cơ

sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định” [50] Theo học giả Weinert (Đức), “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội

và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [50, Tr.42] Quan niệm về giáo dục phổ thông ở Canada cho rằng, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân.v.v…, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [4] hay

“năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường và cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những

nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[4]

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, có ý kiến cho rằng, “năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [6, Tr.114] hay “năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [13, Tr.160] Theo tác giả Thành Ngọc Bảo, năng lực “là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những

vấn đề có thực trong cuộc sống của các em” [3, Tr.165] Bản Dự thảo Đề án đổi

mới CT&SGK giáo dục phổ thông sau 2015 nêu rõ, năng lực “là sự kết hợp một cách

linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh

nhất định…” [8, Tr.46]

Tổng hợp các quan điểm về năng lực cho thấy, các nhà nghiên cứu có nhiều

cách hiểu khác nhau, nhưng đều đi đến điểm thống nhất chung về năng lực là: khả

năng thực hiện, biết làm (chứ không chỉ biết và hiểu) Tuy nhiên, hành động và thực hiện phải gắn với ý thức và thái độ, kiến thức và kỹ năng và các giá trị “được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [9]

1.1.2.2 Phân loại năng lực

Rất khó phân loại cụ thể về năng lực và đây là vấn đề tương đối phức tạp bởi

“kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại” [70, tr.13] Tham khảo chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước trên thế giới và Việt Nam, có thể chia năng lực thành hai loại chính: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, hình thành và phát triển bởi nhiều môn học, là năng lực xuyên chương trình, năng lực chính (một số nước châu Âu sử dụng), năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực

cơ sở, khả năng/phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giao được… Theo quan niệm chung của giới nghiên cứu châu Âu, mỗi năng lực chung cần “a, Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b, Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c, Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người” [70, tr.13] Để xác định năng lực chung cho CT giáo dục một quốc gia, cần dựa vào các yếu tố như: yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn cụ thể về nguồn nhân lực và đào tạo một hệ thống công dân đáp ứng được những thách thức trước mắt; thực trạng năng lực của HS phổ thông; xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho HS trong nhà trường phổ thông nhằm đáp ứng thị trường lao động

Năng lực cụ thể, chuyên biệt “là năng lực riêng được hình thành và phát triển

do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Québéc gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng lực chung” [70, tr.14] Để phân biệt năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt, có thể lấy ví dụ

về sáng tạo và đọc diễn cảm, trong đó sáng tạo là năng lực chung, hình thành bởi tất

cả các môn học; còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, chỉ có ở môn tiếng Việt và Ngữ văn Năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt có mối liên hệ mật thiết với nhau, trong đó năng lực chung được chú ý trong đổi mới CT dạy học, được chú

ý trong tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập

1.1.3 Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Năng lực Ngữ văn

Môn Ngữ văn đóng vai trò quan trọng trong sự hình thành và PTNL HS Đó

là một trong những lý do cần thiết phải xây dựng CT dạy học Ngữ văn theo định hướng PTNL Vai trò của môn Ngữ văn trong sự hình thành và phát triển năng lực

HS được thể hiện qua bảng dưới đây:

Bảng 1.2 Vai trò của môn Ngữ văn trong sự hình thành năng lực học sinh

Thẩm

mỹ

Thể chất

Giao tiếp

Hợp tác

Tính toán

Công nghệ thông tin

- Năng lực giải quyết vấn đề: được sử dụng khi triển khai các nội dung dạy

học Ngữ văn, gắn với tính ứng dụng thực tiễn và bối cảnh tiếp nhận của HS

- Năng lực sáng tạo: thể hiện trong xác định tình huống, xây dựng ý tưởng

trong văn bản văn học cũng như tìm hiểu các sự vật hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau Ngoài ra, năng lực sáng tạo còn được thể hiện qua sự đột phá suy nghĩ

và cảm xúc của HS trước giá trị cuộc sống thông qua tác phẩm văn học

- Năng lực hợp tác: thể hiện trong việc HS chia sẻ, phối hợp cùng nhau qua

hoạt động học tập thông qua hoạt động nhóm, đội… HS đưa ra các ý kiến cá nhân thảo luận nhóm, thông qua ý kiến trao đổi của nhóm để tự điều chỉnh quan điểm

+ Nhóm năng lực cụ thể, chuyên biệt gồm năng lực tự quản lý bản thân, năng

lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ

- Năng lực tự quản lý bản thân: môn Ngữ văn cần hướng t ới rèn luyê ̣n và

phát triển năng lực tự quản, lập kế hoạch hành động để đạt tới mục tiêu của bản thân

HS HS cần nhận thức những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và

tự rèn luyện kỹ năng để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế yếu tố tiêu cực

- Năng lực giao tiếp tiếng Việt: trong môn ho ̣c Ngữ văn , năng lực giao tiếp

hay năng lực ngôn ngữ tiếng Việt rất quan trọng và mang tính đặc thù riêng của môn học Năng lực giao tiếp hay năng lực ngôn ngữ tiếng Việt gồm 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết

- Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ: năng lực cảm thu ̣ thẩm mĩ

là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn , gắn với tư duy hình tượng và sự tiếp nhận văn bản văn học của HS Trong đó, năng lực tiếp nhận văn học gồm: năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học, năng lực tái hiện hình tượng, năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học, năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể của

nó, năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận, năng lực cảm xúc thẩm mỹ, năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá Thông qua năng lực cảm thụ thẩm mỹ, HS nắm được giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học cũng như thể hiện được cảm nhận, cảm xúc của bản thân về văn bản, từ đó nâng cao nhận thức về thiên nhiên, con người và cuộc sống

Ngoài hai loại hình năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt nói trên, môn Ngữ văn còn đòi hỏi HS có năng lực sáng tạo văn học Năng lực sáng tạo văn học gồm: năng khiếu văn học, năng lực phát triển về cảm xúc nhân văn và thẩm mĩ, năng lực tưởng tượng sáng tạo, năng lực khái quát hóa bằng hình tượng, năng lực sáng tạo ngôn từ

1.1.3.2 Phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

Để thúc đẩy sự hình thành và phát triển năng lực của HS, GV có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học

GV cần sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà GV có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp

GV cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học Ngoài ra, GV cần sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Bên cạnh đó tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc dạy học Ngữ văn theo định hướng PTNL là đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và PTNL của HS Đối với môn Ngữ văn, GV cần chú ý đến sự khác biệt về năng lực và sở thích của mỗi HS trong tiếp nhận văn bản để có cách tổ

chức dạy học phân hóa phù hợp GV cần đặc biệt chú trọng bồi dưỡng phương pháp

tự học cho HS, hướng dẫn cho các em biết tạo lập tri thức và nền tảng văn hóa từ những cảm nhận, suy nghĩ và những trải nghiệm trong cuộc sống cá nhân

Một trong những nội dung của dạy học Ngữ văn theo định hướng PTNL HS

là tăng cường tính giao tiếp, khả năng hợp tác của HS thông qua các hoạt động thực hành, luyện tập, trao đổi, thảo luận; vận dụng các phương pháp dạy học theo đặc thù của môn học và các PPDH chung một cách phù hợp nhằm từng bước nâng cao hiệu quả dạy học Theo quan điểm của Bùi Mạnh Hùng, đó là một CT đổi mới toàn diện

và căn bản, từ quan niệm về đặc trưng môn học đến mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập Đó cũng là một chương trình tích hợp triệt để, lấy học sinh làm trung tâm và GV chú trọng giúp học sinh phát triển các kỹ năng giao tiếp theo hệ thống các chuẩn cần đạt thay cho việc cung cấp nhiều kiến thức cho người học [27] Đồng quan điểm đó, Trần Đình Sử cho rằng, đây là khâu đột phá thay máu cho nền giáo dục Việt Nam [64, tr 15 -22] Tuy vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo định hướng PTNL HS ở Việt Nam mới bắt đầu từ vài năm gần đây cho nên vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề cần tiếp tục hoàn thiện

1.1.4 Dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực

Hiện nay, văn bản trữ tình chiếm một lượng khá lớn so với các loại hình văn bản khác thuộc CT dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Đây là một thể loại tương đối đặc biệt, thu hút sự quan tâm của HS nhưng đồng thời thử thách tài năng sư phạm của GV dạy học Ngữ văn Có thể hiểu rằng, văn bản trữ tình chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, thể hiện cảm xúc riêng tư, cá thể về đời sống, thể hiện tư tưởng tình cảm, cuộc đời, thời đại, làm sống dậy thế giới chủ thể của hiện thực khách quan, giúp HS đi sâu vào thế giới tâm trạng, suy tư của tác giả

Khi GV dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo hướng PTNL, HS cần phát triển năng lực chung, đó là năng lực ngôn ngữ, trong đó quan trọng nhất là năng lực đọc hiểu Khi học đọc hiểu thơ trữ tình, HS cần có những năng lực dưới đây:

- Năng lực nhận biết nội dung tác phầm thơ trữ tình

HS cần có năng lực nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của bài thơ trữ tình như thông tin về nhà thơ, hoàn cảnh sáng tác, đề tài, tiêu đề, ý chính của

mỗi phần, đoạn thơ; các chi tiết thuộc nội dung của bài thơ Từ đó, HS nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá được giá trị nội dung của bài thơ

HS cần có năng lực nắm bắt và phân tích chủ thể trữ tình bởi lẽ nội dung trữ tình luôn nằm trong chủ thể trữ tình Nhìn chung, dạy đọc hiểu thơ trữ tình theo định hướng PTNL yêu cầu HS phải làm rõ được ý nghĩa lời thơ biểu hiện suy nghĩ, cảm xúc của con người biểu đạt qua THTM) Đặc biệt, thông qua THTM của bài thơ, HS cần nắm rõ cái “tôi” trữ tình (thể hiện tâm hồn nhà thơ)

- Năng lực nhận biết hình thức tác phẩm thơ trữ tình

Với văn bản thơ trữ tình, các yếu tố hình thức văn bản được chú ý gồm: nghệ thuật sử dụng ngôn từ, đặc biệt là ngôn ngữ thơ (cách dùng từ, viết câu, sử dụng các biện pháp tu từ, các yếu tố ngôn ngữ nói và viết); đặc trưng thế loại: nhận biết, miêu

tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn học như không gian, thời gian, nhân vật trữ tình, tình tiết, vần, nhịp, dòng thơ, khổ thơ và vai trò của những yếu tố này trong việc thể hiện nội dung cảm xúc; khái quát hóa giá trị nội dung, nghệ thuật của bài thơ bằng cách liên hệ giữa đặc điểm tính cách, nhân vật trữ tình, mạch cảm xúc với từ ngữ, phép tu từ trong bài thơ cũng như các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức thực tiễn

Đi sâu vào THTM trong văn bản thơ trữ tình, HS cần có năng lực đọc từ ngữ bằng cách rà soát văn bản chính xác; đọc các biểu tượng thơ; nhận biết tất cả các THTM tiêu biểu trong bài thơ qua ý nghĩa nghệ thuật hay biện pháp tu từ của câu chữ và bố cục (phần, khổ, đoạn…), từ ngữ, chi tiết, đối tượng phản ánh; thể loại và các đặc trưng (vần, nhịp, từ ngữ độc đáo, hình ảnh nổi bật) trong bài thơ HS cũng cần hiểu được nội dung và vai trò của các hình thức trong bài thơ trữ tình, từ các yếu tố nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nội dung được nhà thơ gửi gắm và ý nghĩa khách quan của văn bản

- Năng lực phản hồi, đánh giá, vận dụng và liên hệ thực tiễn

HS cần có năng lực phản hồi, đánh giá, vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài phạm vi bài thơ trữ tình bằng cách đánh giá tổng quát ý nghĩa nội dung và giá trị văn bản Không những thế, HS cần có khả năng đánh giá tác động của văn bản thơ trữ tình trong mối quan hệ với các yếu tố ngoài văn bản như bối cảnh văn hóa, lịch

sử… Bên cạnh đó, các em cần biết liên hệ ý nghĩa tác phẩm với bản thân, với các tác phẩm văn học khác và liên hệ với thực tiễn xã hội

- Kinh nghiệm thẩm mỹ

Kinh nghiệm thẩm mỹ đóng vai trò quan trọng trong quá trình tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình Chính vì vậy, HS cần phát huy loại năng lực này để lĩnh hội các nội dung, kiến thức văn học cũng như tăng cường năng lực cảm thụ, đồng cảm, sáng tạo, tái tạo cảm xúc của nhà thơ Kinh nghiệm thẩm mỹ của HS chỉ có thể hình thành thông qua hoạt động đọc – hiểu Dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo định hướng PTNL chủ yếu nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản và cảm thụ văn học Nội dung phản ảnh trong thơ trữ tình gồm hai mảng chính là thơ trữ tình biểu thị trực tiếp thế giới chủ quan của con người và phản ảnh thế giới khách quan nhằm biểu hiện thế giới chủ quan HS cần có năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm

mỹ để tăng cường sự liên hệ giữa thơ trữ tình và hiện thực đời sống

Bên cạnh những năng lực cần có của HS, về phía GV khi dạy học thơ trữ tình theo định hướng PTNL HS cũng có một số yêu cầu cụ thể như sau:

GV giúp HS nắm được các yếu tố tồn tại của văn bản, thể loại, thi pháp văn bản, phong cách tác giả Trong đó, ngữ cảnh tồn tại văn bản bao gồm các yếu tố: văn hóa, xã hội, thời đại, lịch sử, truyền thống nghệ thuật, tâm lý dân tộc, tâm lý thời đại; thể loại là hình thức đặc trưng của từng văn bản thơ trữ tình, là sự tổng hợp các phương thức tổ chức, phương thức tái hiện đời sống; thi pháp thơ trữ tình gồm nhân vật trữ tình, kết cấu, lời thơ, câu thơ, đoạn thơ, luật thơ

Trong chiến lược dạy đọc hiểu thơ trữ tình, GV chú ý hướng dẫn HS nắm được hình thức nghệ thuật của bài thơ hoặc sự sắp xếp các dòng, các khổ thơ; đọc to bài thơ một vài lần, nghe và chú ý vần, nhịp của bài thơ; tưởng tượng hình ảnh và so sánh; nối kết bài thơ bằng câu hỏi: nhà thơ đã cố gắng gửi thông điệp gì? Trong đó,

GV nhấn mạnh nghĩa của các từ khó; nêu ý kiến về bài thơ; nhan đề tác giả tác phẩm, đặt các câu hỏi liên quan về bài thơ và yêu cầu HS cho biết dòng thơ yêu thích nhất trong bài thơ Việc luyện tập nhằm phát huy năng lực đọc thơ trữ tình cho

HS được thực hiện theo các thành tố thơ, đi sâu vào các yếu tố riêng như âm thanh, khổ, vần, nhịp, ngôn ngữ thơ…

GV cần có một định hướng rõ ràng trong việc tiếp cận, phân tích đúng tác phẩm thơ Nghĩa là, khi phân tích tác phẩm thơ, ta không phải đi sâu vào mổ xẻ, cắt nghĩa, lí giải về các chi tiết, sự kiện, sự việc được nhà thơ đề cập, mà điều cốt lõi là thấy và nói được những cảm xúc, tâm trạng, thái độ và suy tư của nhà thơ về các vấn đề trên

Thơ trữ tình có nhiều đề tài và chủ đề khác nhau Trong thơ trữ tình, nhân vật trữ tình luôn xoay quanh đời sống tinh thần của con người, diễn tả nội tâm, tâm trạng và các cung bậc tình cảm khác nhau của con người Do đó, GV nên hướng dẫn

HS nắm được tâm trạng, cảm xúc, cách thể hiện tình cảm của các nhân vật trữ tình, giúp cho HS không những tiếp xúc với thành quả rực rỡ của nền văn học, mà còn trau dồi, bồi dưỡng khả năng thẩm mỹ, cảm nhận vẻ đẹp cuộc sống

Để HS nắm vững đặc trưng thể loại, khi dạy đọc - hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn phổ thông, GV cần đặt bài thơ trong mối liên hệ với tác giả và hoàn cảnh ra đời của bài thơ, phân tích mạch cảm xúc của cái tôi trữ tình trong bài thơ, tìm hiểu những đặc sắc ngôn ngữ và giọng điệu của bài thơ; thiết kế bài dạy thơ trữ tình, chương trình chuẩn phổ thông theo đặc trưng thể loại; thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu

Dạy ĐHVB thơ trữ tình đòi hỏi một cách tiếp cận riêng khác với dạy các văn bản tự sự, miêu tả hay nghị luận bởi vì đặc trưng cơ bản nhất của thể loại này là tính trữ tình Tính trữ tình biểu hiện tình cảm, cảm xúc của tác giả trước cuộc sống và đó

là một hình thái nghệ thuật đặc biệt Cảm xúc, tâm trạng của người viết được bộc lộ trực tiếp hay gián tiếp thông qua hệ thống từ ngữ, vần, nhịp, các biện pháp tu từ Một bài thơ trữ tình bao giờ cũng là kết tinh của những tâm tư, tình cảm, trí tưởng tượng, vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm sống của bản thân tác giả, là sự kết hợp hài hòa chặt chẽ giữ “ý và lời”, “giữa nghệ thuật và nội dung”

Tóm lại, khi dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình, GV cần giúp HS nắm được nội dung và nghệ thuật của bài thơ, tiến tới cảm thụ và phân tích bài thơ, nắm bắt được tâm trạng của nhà thơ Tiếp đó, GV còn có nhiệm vụ quan trọng, đó là hướng dẫn HS khai thác, tìm hiểu giá trị thẩm mỹ của bài thơ, tiến tới khám phá toàn diện

về thể loại thơ trữ tình Ngoài ra, GV cần giúp HS định hướng rõ ràng trong việc tiếp cận, phân tích đúng tác phẩm thơ Đọc hiểu thơ trữ tình sẽ có tác dụng bồi

dưỡng tâm hồn, năng lực cảm nhận, năng lực ngôn ngữ nghệ thuật và giá trị thẩm

mỹ cho HS GV dạy Ngữ văn có nhiệm vụ hướng dẫn HS lĩnh hội được đầy đủ cái hay, cái đẹp của tác phẩm thơ và đó cũng là một trong những vấn đề không dễ thực hiện đối với GV Ngữ văn hiện nay

1.2 Thi pháp học và việc vận dụng những thành tựu của thi pháp học vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học

1.2.1 Những vấn đề nghiên cứu của thi pháp học

Giống như nhiều trào lưu khác trên thế giới, khuynh hướng nghiên cứu và phê bình theo thi pháp học thu hút đông đảo giới nghiên cứu, phê bình tham gia Bắt đầu từ những năm đầu của thể kỉ nhưng từ thâp niên 30 cho đến trước cách mạng tháng Tám của thế kỷ XX, thi pháp học chỉ được nhắc đến trong một vài công trình phê bình văn học Từ năm 1945 -75, các nhà nghiên cứu chỉ quan tâm đến nội dung phản ánh hiện thực mà ít chú ý đến thi pháp Sau năm 1975 thi pháp học dần dần

được chú ý Vào năm 1990 giáo trình Thi Pháp học của Trần Đình Sử lần đầu tiên

được xuất bản Sau đó, nhiều công trình vận dụng thi pháp học trong nghiên cứu,

phê bình văn học lần lượt xuất hiện, tiêu biểu có Phan Ngọc nghiên cứu Truyện

Kiều, thể thơ Đường, thơ song thất lục bát, cách đọc văn học theo ngôn ngữ học…;

Nguyễn Phan Cảnh nghiên cứu thơ và các vấn đề của thơ ca.v.v… Tiếp theo đó, khuynh hướng nghiên cứu, phê bình văn học dưới ánh sáng của thi pháp học thu hút đông đảo các nhà nghiên cứu văn học Việt Nam Sau này, thi pháp học ngôn ngữ nghệ thuật là hướng đi mới của thi pháp học hiện đại, hình thành ở Việt Nam vào những năm 60 của thế kỷ XX

Tuy các học giả nghiên cứu văn học thế giới và Việt Nam chưa đưa ra được khái niệm thống nhất về thi pháp học nhưng đều coi thi pháp học là khoa học nghiên cứu hình thức và ngôn ngữ văn học Còn nghiên cứu, phê bình theo hướng thi pháp học sẽ nghiêng về phân tích hình thức nghệ thuật tác phẩm bởi nội dung trong tác phẩm phải được suy ra từ hình thức, đó là “hình thức mang tính nội dung”

Tại Việt Nam, thi pháp học được nghiên cứu theo các khuynh hướng: thi pháp học thể loại, thi pháp học hình thức ngôn ngữ, lý thuyết cấu trúc - ký hiệu học, thi pháp học phê bình mới Âu - Mỹ, thi pháp học văn hóa - lịch sử Tuy nhiên, chỉ

có khuynh hướng thi pháp học hình thức ngôn ngữ được áp dụng nhiều nhất Các nhà nghiên cứu phê bình Việt Nam như Phan Ngọc, Vương Trí Nhàn, Bùi Đức Tịnh, Huỳnh Phan Anh, Nguyễn Phan Cảnh, Nguyễn Kim Đính.v.v…, tiếp cận tác phẩm văn chương dưới góc độ thi pháp hình thức ngôn ngữ với các vấn đề nổi bật như mối quan hệ giữa văn học và ngữ học, thi pháp nghệ thuật ngôn từ, giải thích

văn học bằng ngôn ngữ, phong cách tác giả, tác phẩm.v.v…

Một số nhà nghiên cứu kết nối thi pháp học với dạy ĐHVB văn học trong nhà trường, trong đó Tz.Todorov nghiên cứu mối quan hệ giữa thi pháp với giảng dạy văn học, giải mã, phân tích ý nghĩa hay phê bình, đánh giá tác phẩm văn học cụ thể Đó là hướng tiếp cận ĐHVB văn học trong NTPT dưới ánh sáng của lý thuyết thi pháp học

1.2.2 Tính nội dung và hình thức trong văn bản văn học

Nội dung và hình thức là hai phương diện không thể tách rời của một tác phẩm văn học Nội dung của tác phẩm chỉ có thể tồn tại thông qua hình thức tác phẩm Tính nội dung của hình thức trong văn bản học là một điểm nhấn quan trọng của GV khi giảng dạy Ngữ văn cho HS, qua đó giúp HS có thể nắm vững được nội dung, ý nghĩa của giờ học Ngữ văn Có thể thấy rằng, nội dung và hình thức là cặp phạm trù có mối liên hệ mật thiết, bao gồm hai mặt thống nhất

Thứ nhất, nội dung của tác phẩm văn học Theo quan điểm của nhiều nhà

nghiên cứu và phê bình văn học, nội dung của tác phẩm văn học là hiện thực đời sống được phản ảnh trong sự cảm nhận, suy nghĩ và đánh giá của nhà văn Đây là một hệ thống gồm nhiều yếu tố khách quan và chủ quan tác động qua lại lẫn nhau, tương hỗ lẫn nhau Do đó nội dung của tác phẩm thể hiện ở quan điểm nghệ thuật

về thế giới, con người trong mối tương quan của biểu hiện giữa đời sống và sự cảm thụ chủ quan của người viết, từ đó tạo nên nội dung thẩm mỹ của hình tượng văn học Đó chính là sự gửi gắm kết quả của quá trình khám phá, phát hiện, khái quát của nhà văn thông qua tác phẩm văn học

Thứ hai, hình thức của tác phẩm văn học Hình thức nghệ thuật của văn học

chính là hình thức của thế giới nghệ thuật mà ở đó người đọc tiếp xúc, cảm nhận về

cả hình thức của văn bản ngôn từ và hình thức hình tượng, cả hai cái này thống nhất thành một khối được gọi là văn bản nghệ thuật Hình thức của tác phẩm gồm hình

thức bên trong và hình thức bên ngoài, trong đó hình thức bên trong là kiểu hình

thức có thể cảm thấy, nhìn thấy chủ thể, dùng để tri giác, cảm nhận và sáng tạo thế giới, là hình thức của cái nhìn nghệ thuật, là sự hiện diện của con mắt nghệ sĩ, quy định cách tạo hình cho tác phẩm Đó không phải là hình thức của một nội dung có sẵn mà là hình thức phát hiện và cho thấy lần đầu tiên ở một nội dung mới Hình thức bên ngoài được hiểu là hình thức quy phạm cố định của thể loại như hình thức các thể thơ (như thơ lục bát, song thất lục bát), hình thức các thủ pháp nghệ thuật (như so sánh, ẩn dụ, hoán dụ.v.v ) và các kỹ thuật, kỹ nghệ viết văn như dùng cách dùng ngôn từ, điệp từ…Hình thức bên ngoài chỉ là bộ khung, là giá đỡ, cái vỏ bề ngoài chứ chưa phải là hình thức nghệ thuật của văn học

Thứ ba, tính nội dung của hình thức trong tác phẩm văn học Tác phẩm văn

học là một chỉnh thể nghệ thuật, hình thành bởi sự thống nhất biện chứng giữa hình thức với nội dung, khiến tác phẩm trở thành một thực thể sinh động, toàn vẹn Sự thống nhất được biểu hiện ở chỗ hình thức là cái biểu hiện, nhưng phải phù hợp với nội dung Một hình thức chỉ phù hợp với một nội dung nhất định, nếu thay đổi một trong hai yếu tố thì sẽ không thể nào hình thành nên tác phẩm Nội dung quyết định hình thức nhưng nội dung chỉ đóng vai trò như ý đồ, định hướng ban đầu của tác giả Bên cạnh đó, nội dung chỉ có thể dần dẫn xuất hiện, phát triển và hoàn thiện khi

có một hình thức tương ứng Trong quá trình sáng tác, nhà văn sáng tạo ra một hình thức mới đồng thời cũng khám phá ra một nội dung mới Quá trình này được tiến hành song hành cùng với nhau, tương hỗ lẫn nhau Do đó, nội dung và hình thức sẽ luôn chuyển hóa lẫn nhau, đó chính là tính nội dung của hình thức trong tác phẩm văn học

1.2.3 Tín hiệu thẩm mỹ trong thơ trữ tình

1.2.3.1 Khái niệm tín hiệu thẩm mỹ

Trên thế giới khuynh hướng nghiên cứu THTM đã có từ lâu nhưng ở nước ta, thuật ngữ tín hiệu thẩm mỹ (THTM) mới chỉ ra đời vào những năm 70 của thế kỷ XX và gắn liền khuynh hướng cấu trúc trong nghiên cứu mỹ học và nghệ thuật Thuật ngữ này lần đầu tiên được biết đến ở Việt Nam thông qua những bản dịch về công trình của các học giả như Iu.A.Philipiep [37], M.B.Khrapchenkô [38], sau đó là các công

trình, bài viết của Hoàng Tuệ [76], Hoàng Trinh [75], Đỗ Hữu Châu [11], Nguyễn Lai [39], Trần Đình Sử [64].v.v…

Theo Iu.A.Philipiep, THTM là yếu tố thuộc hệ thống phương tiện biểu hiện của nghệ thuật Đó là những phương tiện nghệ thuật được tập trung theo một hệ thống tác động thẩm mỹ, được chúng ta tiếp nhận như là những tín hiệu đặc biệt, có khả năng kích thích mạnh mẽ thế giới tinh thần của chúng ta v.v…” [37, tr.139], là “cái được tác giả lựa chọn từ thế giới hiện thực mà xây dựng nên, sáng tạo ra…” [11, tr.779]

Cần nhấn mạnh quan điểm của Đỗ Hữu Châu với “Cách tiếp cận văn học của ngôn ngữ học trước đây xuất phát từ quan điểm thông thường: phương tiện của văn học là ngôn ngữ, cụ thể hơn là từ, câu, ngữ âm.v.v…, nghĩa là các sự kiện tự nhiên của các ngôn ngữ tự nhiên… Phương tiện sơ cấp (primaire) của văn học là các tín hiệu thẩm

mỹ Nói rõ hơn, đơn vị của phương tiện của văn học là các THTM, cú pháp của ngôn ngữ - THTM này là cú pháp -THTM Rồi các THTM đó mới được thể hiện bằng các tín hiệu ngôn ngữ thông thường (và cú pháp thông thường)”[11, tr.779] Dưới góc độ kiến giải về phương tiện nghệ thuật, Đỗ Hữu Châu cho rằng: “THTM

là phương tiện sơ cấp của văn học Ngôn ngữ thực sự của văn học là ngôn ngữ - THTM, cú pháp - THTM Tín hiệu ngôn ngữ (THNN) tự nhiên trong văn học chỉ là hình thức – cái biểu đạt của THTM” [11, tr.18]

Theo như nhận định của TS Trương Thị Nhàn, Đỗ Hữu Châu là nhà nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam “đề cập một cách khá đầy đủ và có hệ thống về khái niệm, những đặc trưng của THTM, cùng cách tiếp cận ngôn ngữ - THTM trong tác phẩm văn học” [53, tr.17] Theo Đỗ Hữu Châu, THTM là một khái niệm liên quan đến lý thuyết tín hiệu học nói chung, lý thuyết ngôn ngữ học nói riêng, đặc biệt là những THTM trong các tác phẩm văn chương Một THTM đi vào thế giới thơ ca nghệ thuật đã được chuyển hoá thành một tín hiệu nghệ thuật, THTM ngôn ngữ hay còn

là tín hiệu văn chương

Ngoài ra, tác giả Bùi Minh Toán cho rằng, “THTM là loại tín hiệu có chức năng thẩm mỹ: biểu hiện cái đẹp, truyền đạt và bồi dưỡng cảm xúc về cái đẹp Nó cũng như mọi loại tín hiệu khác, cần có hai mặt: cái biểu đạt và cái được biểu đạt nhưng cái được biểu đạt là ý nghĩa thẩm mỹ…” [72, tr.1] Trong Từ điển thuật ngữ văn

học [18], THTM được hiểu là “những ẩn dụ, nhân hóa, phúng dụ, tượng trưng, những hình tượng nghệ thuật đã được “mài mòn” và “cố định hóa” về mặt ý nghĩa

mà nói theo cách của M B Khrapchenkô là “phù hợp với điều kiện hoạt động chức năng quan trọng của kí hiệu là phải có một cách hiểu thường xuyên được nhiều người biết đến” [38], hay những “figure” (hình thể từ ngữ) mang tính biểu trưng [75]

Khi xem xét THTM trong tác phẩm văn học, tác giả Trương Thị Nhàn chỉ ra rằng,

“THTM có thể tương ứng với những chi tiết nghệ thuật, những khách thể mang giá trị thẩm mỹ (những sự vật hiện tượng tự nhiên, con người, đồ vật, những tác phẩm thuộc các thể loại mang nội dung xã hội - lịch sử ” [53, tr.18]

Như vậy, THTM là phương tiện biểu hiện của nhiều loại hình nghệ thuật khác nhau như âm nhạc, hội họa, văn chương Muốn giải mã tác phẩm nghệ thuật thì người thưởng thức phải hiểu rõ ý nghĩa, cái hay, cái đẹp của tác phẩm thông qua THTM Trong nghiên cứu văn học, đặc biệt khi tiếp cận từ bình diện ngôn ngữ, THTM là một trong những cách thức quan trọng giúp người đọc dễ dàng tiếp cận với giá trị cốt lõi của văn bản Thông qua cách sử dụng ngôn từ, các yếu tố hiện thực trở thành THTM trong tác phẩm Những tín hiệu đặc biệt ấy biểu đạt hiện thực khách quan của đời sống truyền tải vào trong tác phẩm, vừa mang ý nghĩa diễn đạt giá trị thẩm

mỹ, tác động đến chiều sâu tâm hồn của con người, đồng thời khơi gợi những rung động thực cảm về cái đẹp của hiện thực cuộc sống Do đó, ngôn ngữ văn học luôn gắn liền với ý nghĩa phẩm chất thẩm mỹ Từ những quan điểm nêu trên, chúng ta có thể hiểu rằng, THTM là toàn bộ những yếu tố hiện thực, những chi tiết của sự vật, hiện tượng trong đời sống được đưa vào tác phẩm vì mục đích nghệ thuật

1.2.3.2 Vai trò của tín hiệu thẩm mỹ trong thơ trữ tình

THTM trong thơ trữ tình có chức năng thẩm mĩ: biểu hiện cái đẹp, truyền đạt

và bồi dưỡng cảm xúc về cái đẹp, biểu hiện trực tiếp thể giới chủ quan của con người; phản ánh thế giới khách quan nhằm thể hiện thế giới chủ quan; thể hiện tình cảm điển hình, nhân vật trữ tình và ngôn ngữ thơ

Trữ tình là yếu tố quyết định tạo nên chất thơ, khiến tác phẩm thơ luôn thiên

về diễn tả những cảm xúc, rung động, suy tư của chính nhà thơ về cuộc đời THTM trong thơ trữ tình làm tăng tính biểu cảm, thể hiện một cách trực tiếp những cảm

xúc riêng tư, cá nhân về đời sống; phản ánh tư tưởng, con người, cuộc đời và thời đại Những THTM trong thơ trữ tình biểu hiện tư tưởng, tình cảm, làm sống dậy thế giới chủ thể của hiện thực khách quan THTM trong thơ trữ tình ẩn chứa bóng dáng con người được gọi là chủ thể trữ tình

THTM trong thơ trữ tình thể hiện tư tưởng, tình cảm của tác giả, qua đó phản ánh đời sống hiện thực Qua các THTM trong thơ trữ tình, nhà thơ bộc lộ một cách trực tiếp những cảm xúc riêng tư về đời sống, thể hiện quan điểm, tư tưởng về con người, cuộc đời và thời đại THTM trong thơ trữ tình đa dạng phong phú, giàu tính

biểu cảm và thế giới chủ quan hoặc phản ánh thế giới khách quan nhằm biểu hiện

thế giới chủ quan của con người

Phần lớn các THTM trong thơ trữ tình làm tăng tính biểu tượng trong thơ trữ tình (biểu tượng thẩm mỹ trữ tình) bởi đó là các hằng (biến) nói về tình yêu, không chỉ là tình yêu lứa đôi mà còn là tình yêu quê hương đất nước, tình yêu thiên nhiên.v.v… Trong thơ trữ tình, chủ thể trữ tình có mối liên hệ mật thiết với THTM trữ tình

THTM trong thơ trữ tình còn được thể hiện rõ nét trong đặc điểm ngôn ngữ của thơ trữ tình Nhiều biểu hiện THTM được nhà thơ gửi gắm tính cảm ở đa tầng ngữ nghĩa Hầu hết các THTM là những biến thẩm mĩ được lựa chọn cẩn thận, gọt giũa về mặt ngôn từ, tạo nên những từ ngữ thơ/biểu tượng thơ gây ấn tượng mạnh cho người đọc, nó gần như bao hàm trọn vẹn những nội dung, tư tưởng mà nhà thơ gửi gắm Khi nhà thơ dùng các biểu tượng THTM với tần suất lặp đi lặp lại sẽ tạo nên tính nhạc và tính thơ, truyền cảm hứng và cảm xúc cho người đọc

1.2.4 Khai thác tín hiệu thẩm mĩ trong thơ trữ tình:

Như vậy, với những nhân định về vai trò của THTM trong thơ trữ tình thì việc khai thác THTM cũng là một biểu hiện của sự đổi mới về quan niệm và phương pháp giảng dạy Mỗi tác phẩm là một thông diệp với đặc trưng biểu cảm, phân tích tác phẩm là “mở nếp gấp” Hay nói một cách khác, cấu trúc văn chương nói riêng, thơ trữ tình nói cung là cấu trúc nhiều tầng: tầng thứ nhất là ngữ nghĩa do

hệ thống ngôn ngữ trực tiếp đưa lại Tầng thứ hai là tầng hình dung, tưởng tượng tầng này từ hình ảnh, hình tượng được tạo nên lung linh Phong phú trong tâm trí người đọc Sứ mệnh của tác phẩm nghệ thuật là ở tầng này, mọi cí hay, cái đẹp cũng

ở tầng này Tầng thứ ba là tầng ý được suy ra từ hai tầng trên Và học văn, đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình chính là phải đọc được những tầng nghĩa sâu xa ấy, mở để khám phá “ những nếp gấp” bí ẩn ấy

Tóm lại, khai thác THTM là bám sát các yếu tố thẩm mĩ như các kí hiệu thẩm

mĩ, những hình thức có tính nội dung, những hình ảnh thơ giàu ý nghĩa biểu tượng

để điểm nhịp cảm xúc, khơi tầng ý nghĩa sâu sắc của tác phẩm, là hướng dẫn học sinh xác định biểu tượng thể hiện mạch cảm xúc chính của tác phẩm, từ đó phân tích, so sánh, đối chiếu, mã hóa và hiểu sâu tác phẩm, khám phá thế giới cảm xúc của thơ ca, hiểu thêm hồn thơ của tác giả, hiểu thơ trữ tình cho đúng, cho sâu Như giáo sư Trần Dinhd Sử đã nói “ khám phá cái mã văn hóa đằng sau hình tượng nghệ thuật”, có như thế “ bộ môn giảng văn trong nhà trường mới khắc phục được phương pháp suy diễn giản đơn, dễ dãi”

1.3 Thơ Xuân Quỳnh và những tín hiệu thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh

1.3.1 Đôi nét về Xuân Quỳnh

Xuân Quỳnh tên thật là Nguyễn Thị Xuân Quỳnh, sinh ngày 6/10/1942, tại làng La Khê, Hà Đông, một làng nghề cổ nổi tiếng với the, lụa Lớn lên ở làng quê

có bề dày văn hóa, Xuân Quỳnh trở thành diễn viên múa năm 13 tuổi, sau đó theo học Trường Bồi dưỡng viết văn trẻ, sau đó theo nghề báo và cuối cùng đi theo nghiệp thơ ca Tất cả những yếu tố đó làm nên nét riêng của con người và thơ Xuân Quỳnh

Thơ Xuân Quỳnh khai thác nhiều khía cạnh đời thường và chiều sâu nội tâm con người Rất nhiều bài thơ của nữ thi sĩ mang sức nặng bởi những khát khao về tình cảm, tình yêu thương và những suy tư trăn trở về cuộc sống Đó chính là tâm điểm làm nên phong cách riêng của thơ Xuân Quỳnh mà ít nữ sĩ nào cùng thời sánh kịp

Trước hết, Xuân Quỳnh có nhiều sáng tác phản ánh quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và cuộc kháng chiến chống Mỹ ở miền Nam Tiêu biểu cho

mảng này có tập Tơ tằm-Chồi biếc (in chung với Cẩm Lai năm 1963); Hoa dọc

chiến hào (1968) Sau này, khi đất nước hoàn toàn giải phóng, Xuân Quỳnh vẫn

dành hồn thơ cho nhân dân, cho đất nước qua tập Lời ru trên mặt đất (1978), Gió

Lào cát trắng (1984)

Thơ Xuân Quỳnh len lỏi vào các góc khuất nẻo của cuộc sống, phản ánh hiện thực đời sống xã hội và thế giới tinh thần phong phú của con người Tiêu biểu cho

mảng sáng tác này có các tập thơ: Tự hát (1984), Sân ga chiều em đi (1984), Hoa cỏ

may (1989) Sau này, Xuân Quỳnh có một số tuyên tập thơ như Thơ Xuân Quỳnh

(1992), Thơ Xuân Quỳnh-Lưu Quang Vũ (1994)

Ngoài ra, Xuân Quỳnh còn dành cho thiếu nhi những dòng thơ, trang văn

trong trẻo, giàu yêu thương như: Bầu trời trong quả trứng (1982), Truyện Lưu

Nguyễn (truyện thơ, 1985), Mùa xuân trên cánh đồng (truyện thiếu nhi, 1981), Bến tàu trong thành phố (truyện thiếu nhi, 1984), Vẫn có ông trăng khác (truyện thiếu

nhi, 1986), Tuyển tập truyện thiếu nhi (1995), Chú gấu trong vòng đu (tập truyện) Gần đây, thơ Xuân Quỳnh được tuyển trong Xuân Quỳnh không bao giờ là cuối (NXB Hội nhà văn, 2011), Xuân Quỳnh - tác phẩm & lời bình (NXB Văn học, 2015), Xuân Quỳnh thơ và đời (NXB Văn học, 2016)

Cuộc đời ấy, trái tim và tâm hồn ấy đã tạo nên một phong cách thơ riêng của Xuân Quỳnh Điều này được nhiều học giả khẳng định Vương Trí Nhàn nhận xét rằng, “Xuân Quỳnh đã có được điều cần thiết nhất đối với một tác giả thơ: một cách nghĩ và một cách nói của riêng mình”[54, tr 9]; Nguyễn Xuân Nam nhận định: “Thơ Xuân Quỳnh có lối viết thoải mái, không gò bó trong cấu tứ, mềm mại và duyên dáng, thơ chị có bản sắc riêng đó là sự trẻ trung, chân thành” [50]; Mai Thị Nhung cho rằng, Xuân Quỳnh là một “nữ thi sĩ tài năng, là một tác giả nữ có phong cách…” [55, tr.9]; Lại Nguyên Ân cho rằng, “chị trở thành nhân vật văn học của chính thơ chị” [2, tr.143]

Như vậy, một số nhà nghiên cứu đánh giá thơ Xuân Quỳnh mang phong cách sáng tác rất đặc trưng của nữ thi sĩ Nhiều ý kiến thống nhất và lựa chọn Xuân Quỳnh là “gương mặt nhà thơ tiêu biểu của nền thơ Việt Nam hiện đại” [2, tr.138]

và cho rằng, thơ Xuân Quỳnh có phong cách riêng bởi sự tài năng, trẻ trung, chân thành, chung tình với cách nghĩ và cách nói riêng Chính phong cách đó đã khiến Xuân Quỳnh trở thành gương mặt tiêu biểu cho thi ca Việt Nam hiện đại

Và phong cách sáng tác làm nên nét riêng độc đáo, có tính ổn định, thể hiện

cá tính sáng tạo và làm nên diện mạo chung cũng như bản sắc của nhà thơ Phong cách sáng tác được nhìn nhận như chìa khóa để GV giúp HS mở cánh cửa khám phá mọi văn bản Hiểu phong cách thơ Xuân Quỳnh cũng là để tìm chìa khóa cho cánh cửa của thế giới thơ sâu lắng, đầy cảm xúc ấy

1.3.3 Tín hiệu thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh và trong hai bài thơ “Tiếng gà trưa”, “Sóng” của nhà thơ

1.3.3.1 Tín hiệu thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh

Xuân Quỳnh rất khéo léo sử dụng THTM trong những sáng tác của mình THTM trong thơ Xuân Quỳnh đa dạng, phong phú, thể hiện tài năng nghệ thuật, kinh nghiệm sống và bề dày hiểu biết của nhà thơ THTM trong thơ Xuân Quỳnh gồm THTM đơn và cặp THTM (THTM kép), trong đó THTM đơn chỉ một biểu tượng, THTM kép chỉ hai biểu tượng trở lên Một số cặp THTM tiêu biểu xuất hiện

trong thơ Xuân Quỳnh như con tàu-sân ga, hoa-cỏ dại, sóng-gió; sóng-nước;

thuyền-sông, thuyền-biển, biển-bờ, v.v…

THTM đơn trong thơ Xuân Quỳnh gồm hai nhóm: biểu tượng thuộc hiện tượng tự nhiên và những biểu tượng hình ảnh đời sống hiện thực Nhóm THTM

thuộc hiện tượng tự nhiên trong thơ Xuân Quỳnh chủ yếu là sóng, gió, biển, hoa cỏ,

bầu trời, mây, cát, cánh chuồn…; nhóm biểu tượng THTM gần gũi với đời sống

hiện thực gồm bàn tay, trái tim, ngọn lửa, con thuyền, con tàu, sân ga, con đường,

căn hầm,v.v…

Trong hai loại hình THTM, loại hình THTM hiện tượng tự nhiên xuất hiện nhiều hơn THTM gắn với các hiện tượng đời sống hiện thực THTM trong thơ Xuân Quỳnh là phương tiện nghệ thuật phản ánh hiện thực cuộc sống, thế giới nội tâm con người THTM trong thơ Xuân Quỳnh còn gồm những biểu tượng thiên nhiên đa dạng, sinh động, thể hiện cảm xúc thẩm mỹ của nhà thơ Các THTM là biểu tượng đời sống trong thơ Xuân Quỳnh là những hình ảnh, sự vật, bộ phận cơ thể con người, phản ánh nhiều mặt của đời sống hiện thực

THTM trong thơ Xuân Quỳnh gồm 2 nhóm: THTM thuộc hiện tượng tự nhiên và THTM gắn với đời sống hiện thực của con người, trong đó THTM thuộc hiện tượng tự nhiên gắn với “chức năng thông báo biểu cảm”[60, tr.95]; THTM gắn với đời sống hiện thực có “chức năng tái hiện hay còn gọi là chức năng biểu cảm”[60, tr.94], nằm trong hệ thống chức năng của văn học Ngoài ra, THTM trong thơ Xuân Quỳnh còn đóng vai trò “chức năng tác động biểu cảm…, chức năng hệ thống”[60, tr.97] Giữa các chức năng của THTM còn có mối quan hệ mật thiết, đan xen với nhau

THTM trong thơ Xuân Quỳnh là phương tiện nghệ thuật để nhà thơ thể hiện cảm xúc, tư tưởng, đánh giá cuộc sống và con người Đọc thơ Xuân Quỳnh, chúng

ta thấy có nhiều biểu tượng nghệ thuật là những THTM mang ý nghĩa mộc mạc, bình dị, chân thực, không những chỉ thế giới thiên nhiên muôn màu muôn sắc mà còn lấp ló đâu đó bóng dáng hiện hữu của đời sống hiện thực

THTM trong thơ Xuân Quỳnh thể hiện chức năng thông báo biểu cảm Nhà thơ đã lựa chọn những sự vật, hiện tượng tự nhiên rất gần gũi với đời sống con người như sóng, biển, gió, cát… để chuyển tải thông tin về cảm xúc, tâm trạng, suy

tưởng Ví dụ, THTM Sóng thể hiện khát vọng tình yêu, nỗi nhớ, hạnh phúc lứa đôi,

biểu tượng của quê hương và cảm xúc, của sức mạnh thiên nhiên; “gió” biểu tượng cho sự vận hành của thời gian, vạn vật, chuyển mùa, cảm xúc con người, nỗi nhớ về quá khứ, khát vọng của con người; “biển” là biểu tượng của tình yêu đôi lứa, nỗi khát khao của con người, không gian đại dương rộng lớn, sự suy tư, sức mạnh, tương lai và mục tiêu hướng tới…; biểu tượng THTM hoa cỏ trong thơ Xuân Quỳnh chỉ thời gian, tình đời, cũng thể hiện tình yêu thiên nhiên, đất nước cũng như phản ánh số phận, nghị lực con người…; THTM “bầu trời” chỉ thiên nhiên thơ mộng, cuộc sống; quê hương đất nước, không gian sinh hoạt của con người, người bạn tri

kỷ, nhân chứng lịch sử; không gian vĩnh cửu…; THTM “mây” có nghĩa là sự di chuyển, vận hành, che chở, đùm bọc, ước mơ, khát vọng, hy vọng, là con người, đất nước Việt Nam và thiên nhiên vô tận

THTM trong thơ Xuân Quỳnh tái hiện hoặc biểu hiện hiện thực đời sống qua miêu tả sự vật, các hiện tượng trong đời sống hàng ngày Dựa vào loại hình THTM này, nhà thơ đã miêu tả, trình bày lại hiện thực khách quan một cách sinh động, lôi

cuốn và sắc nét Ví dụ: THTM “cát” là biểu tượng của thiên nhiên đa sắc màu, quê hương đất nước, cõi nhớ, cảm xúc con người, vùng đất chiến tranh, hình ảnh chiến

sĩ cách mạng, nhân chứng lịch sử, lòng căm thù giặc, tinh thần chiến đấu quật cường; THTM “cánh chuồn” là biểu tượng của thân phận người nhỏ bé, sự cô độc,

nỗi đắn đo, lo sợ trước cuộc đời đầy bão tố; THTM “bàn tay” rất đặc biệt, đó là hình

ảnh của bà, trách nhiệm công dân, gia tài, chỗ dựa, công cụ sản xuất, hình ảnh con người…; THTM “trái tim” chỉ sự sự đa dạng của cung bậc cảm xúc, tình yêu lứa đôi; THTM “ngọn lửa” là hình ảnh ngọn lửa trong gia đình, ngọn lửa yêu thương, ngọn lửa không có thật, ngọn lửa của tổ quốc, lửa của khói bụi, của bụi, của đạn,

của ánh đèn, lửa của thời tiết, lửa nhiệt thành của tình yêu Tổ quốc; THTM “con

thuyền” luôn xuất hiện song hành với biển thành một cặp đôi huyền diệu; THTM

“con tầu, sân ga” biểu tượng cho sự chia xa, tình yêu và hạnh phúc; THTM “con đường” có chỉ quan điểm, triết lý sống, con đường cụ thể, sự nghiệp cách mạng, tình yêu lứa đôi, cuộc sống mới, không gian hành quân, hành trình từ hiện tại tới tương lai, không gian thiên nhiên, không gian cộng đồng, khát vọng sống, vươn tới ước mơ, hồi ức kỷ niệm, cõi bình yên, cuộc sống hạnh phúc; THTM “căn hầm” chỉ chiến tranh, sự che chở, bảo vệ, không gian trú ẩn, không gian sinh hoạt của con người, sức sống bất diệt của dân tộc, tình quân dân gắn bó, tình đoàn kết, tình đồng chí, tình người, lòng nhân ái, v.v…

Có thể thấy rằng, hầu như THTM trong thơ Xuân Quỳnh dựa vào mối quan

hệ giữa THTM với cấu trúc tác phẩm, thể hiện chức năng hệ thống của THTM và vai trò quan trọng cũng như mối liên hệ đối với toàn bộ hệ thống THTM còn lại trong tác phẩm Ngoài ra, một số THTM trong thơ Xuân Quỳnh có tính kích thích tác động đối với độc giả Đó là tín hiệu mà nhà thơ mong muốn nhằm hướng vào hệ thống cảm xúc, nhận thức con người

Xuân Quỳnh xây dựng thành công hệ thống THTM trong rất nhiều bài thơ Nhà thơ đã có sự chắt lọc những hình ảnh, sự vật làm biểu tượng THTM gần gũi với đời sống hiện thực Biểu tượng THTM thiên nhiên giúp người đọc cảm nhận rõ hơn

sự sâu lắng, nhiều chiều của bài thơ Trong khi đó, THTM đời sống hiện thực phản ánh mọi mặt sinh hoạt đời sống con người

1.3.3.2 Tín hiệu thẩm mĩ trong hai bài thơ “Tiếng gà trưa” và “Sóng” của Xuân Quỳnh

Tín hiệu thẩm mĩ trong bài thơ “Tiếng gà trưa”

Bài thơ Tiếng gà trưa của nhà thơ đã được in lần đầu vào năm 1968 trong tập thơ Hoa dọc chiến hào và được lựa chọn đưa vào giảng dạy trong chương trình

THCS từ năm 1978 “Tiếng gà trưa” là bài thơ tương đối thành công, cấu tứ được nhà thơ gợi mở đều liên quan đến biểu tượng THTM

“Tiếng gà trưa” là một bài thơ trữ tình gợi về hình ảnh quê hương, tình bà cháu, tình yêu quê hương đất nước Âm thanh “tiếng gà” gợi liên tưởng về tình cảm giữa bà và cháu; hình ảnh “gà” gợi kỷ niệm thân thuộc về tuổi thơ của người cháu, v.v… Tính hình tượng, biểu cảm được thể hiện rõ qua những THTM trong bài thơ

- Số lượng biểu tượng tín hiệu thẩm mỹ trong bài thơ “Tiếng gà trưa” Theo khảo sát bước đầu học viên thấy rằng: bài thơ “Tiếng gà trưa” có các biểu tượng THTM chỉ sự vật, động vật, con người Ngoài ra, còn có những cặp biểu tượng THTM kép như: bà - cháu, bà – tay bà Chúng tôi tiến hành thống kê THTM trong văn bản, từ đó đưa ra bảng so sánh số lượng THTM cũng như tần suất xuất hiện của từng THTM trong bài thơ “Tiếng gà trưa” của nhà thơ Xuân Quỳnh như dưới đây:

Bảng 2.1 Số lƣợng THTM và số lần xuất hiện, tỉ lệ % của từng THTM trong

bài thơ “Tiếng gà trƣa” của Xuân Quỳnh

Nhận xét: Bảng 2.1 cho thấy, tần suất xuất hiện khá nhiều THTM trong bài

thơ Tiếng gà trưa Đáng chú ý, biểu tượng THTM “gà” xuất hiện tới 8 lần trên 43

câu thơ (22,856%), tức là có tần xuất suất hiện vượt trội hơn hẳn các THTM khác, cho thấy đây là một THTM mang nhiều ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm trong bài thơ Ngoài ra, một số THTM này cũng có số lần xuất hiện tương đối đồng nhất như:

cháu, gà trưa, tiếng gà trưa (4 lần/11,428%), hay THTM xóm, nắng (2

lần/5,714%), trứng hồng (3 lần/8,571%), và sương, đất, gió, 1 lần chiếm 2,857% và cuối cùng là bàn tay bà (5 lần/14,285%) Trong số đó, một số THTM thuộc nhóm

THTM tự nhiên và một số khác thuộc nhóm THTM về con người Từng THTM mang một ý nghĩa thẩm mỹ đa dạng, phong phú khác nhau nhưng đều tập trung vào biểu thị một ý nghĩa biểu tượng, đó là tình yêu giữa con người với con người, tình cảm bà cháu, tình yêu quê hương đất nước

- Vai trò của tín hiệu thẩm mỹ trong bài thơ “Tiếng gà trưa”

Những biểu tượng THTM trong bài thơ “Tiếng gà trưa” của Xuân Quỳnh hướng tới hệ thống cảm xúc, hệ thống nhận thức của HS Tất cả các THTM tạo nên những hình tượng nghệ thuật với ý nghĩa thông tin hàm súc Các THTM trong bài thơ “Tiếng gà trưa” tuy là những biểu tượng gần gũi với đời sống con người nhưng lại có ý nghĩa khơi gợi tâm tư, cảm xúc của con người THTM “tiếng gà trưa” huyền hoặc như trong cổ tích là tiếng nói của chủ thể trữ tình do nhà thơ Xuân Quỳnh hóa thân vào

THTM “Bà” có nhiều tầng nghĩa, vừa là biểu tượng của tình yêu thương, tình cảm gia đình và cao hơn nữa là tình yêu quê hương đất nước “Bà” gợi một trường liên tưởng về một hình ảnh hậu phương vững chắc chi viện cho tiền tuyến lớn miền

Nam, gợi về ký ức tuổi thơ của “cháu”, một người lính đang trên đường hành quân tham gia cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước: “Có tiếng bà vẫn mắng/Gà để mà mậy nhìn” hay “Tay bà khum soi trứng/Dành từng quả chắt chiu”

THTM “gà” mang nhiều tầng nghĩa, được nhắc tới 8 lần với bằng các cụm

từ: gà nhảy ổ, gà mái tơ, gà mái ấp, gà cục tác, gà mái vàng, gà đẻ, gà toi, bán gà

“Gà” là THTM biểu tượng gợi nhớ về những kỉ niệm của quê hương, cuộc sống và đất nước, của cuộc sống đời thường bình dị, của ký ức tuổi thơ không bao giờ quên:

“Trên đường hành quân xa/Dừng chân bên xóm nhỏ/Tiếng gà ai nhảy ổ: “Cục… cục tác cục ta” hay hình ảnh người bà của kí ức tuổi thơ: “Bà lo đàn gà toi/Mong trời đừng sương muối”

“Tiếng gà trưa” là THTM đóng vai trò quan trọng xuyên suốt ý nghĩa bài thơ, điều chỉnh các THTM và với các tín hiệu ngôn ngữ còn lại của bài thơ “Tiếng

gà trưa” cũng gợi về ký ức xưa gắn với tuổi thơ êm đềm “Tiếng gà trưa” còn gợi nỗi nhớ nhà, nhớ quê của người lính, ước mơ một cuộc sống thanh bình, hạnh phúc:

“Tiếng gà trưa/Ổ rơm hồng những trứng/Này con gà mái tơ/Khắp mình hoa đốm trắng/Này con gà mái vàng/Lông óng như màu nắng…” “Tiếng gà trưa” còn là những kỷ niệm ngọt ngào của tuổi thơ năm nào: “Tiếng gà trưa/Có tiếng bà vẫn mắng/Gà đẻ mà mậy nhìn/Rồi sau này lang mặt” Nhân vật trữ tình, anh chiến sĩ trẻ đang cùng đồng đội tiến quân về Nam bất chợt nghe thấy “tiếng gà” “Tiếng gà trưa” khiến anh nhớ về kỷ niệm tuổi thơ và tình bà cháu, tình cảm gia đình, tình yêu quê hương đất nước “Tiếng gà trưa” như tiếp thêm cho người lính sức mạnh, được

an ủi, vỗ về, từ đó thêm quyết tâm trên chiến trường khói lửa

Có thể thấy rằng, các THTM trong bài thơ “Tiếng gà trưa” như “bà”, “gà”,

“tiếng gà trưa”, “tay bà”, “sương muối”, “nắng trưa”, “xóm nhỏ”, “trứng hồng”, đất, muối.v.v… là những biểu tượng gần gũi gắn bó với mỗi người sinh ra và lớn lên ở những làng quê xa Những THTM mà nữ sĩ Xuân Quỳnh sử dụng trong bài thơ đã thâu tóm tất cả những tình cảm đáng trân trọng vốn có của con người: tình cảm gia đình, tình làng xóm, tình cảm ruột thịt, tình yêu quê hương đất nước, từ đó lan tỏa

và tác động tới tâm hồn HS, khiến các em hướng tới một cuộc sống lành mạnh và

cố gắng học tập, chăm ngoan, xứng đáng với truyền thống gia đình, quê hương, đất nước