Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘINGÔ THỊ NHUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN Chuyên ngành:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ

PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ

PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kếtquả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Ngô Thị Nhung

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Bộmôn Lý luận dạy học, các nhà khoa học, các thầy cô giáo đã tạo mọi điều kiện thuậnlợi cho tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành tốt nhiệm vụ của một nghiêncứu sinh.

Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới các lãnh đạo, giảng viên và sinhviên của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Sư phạm Kỹthuật Vính Long và các lãnh đạo, cán bộ quản lý của các cơ sở giáo dục nghềnghiệp ở Nam Định, Hải Phòng, Hà Nội, Nghệ An, Quảng Bình, Đà Nẵng, ĐồngNai đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trìnhnghiên cứu

Tôi xin trân trọng biết ơn sự tư vấn, cố vấn, giúp đỡ nhiệt tình của cácchuyên gia, các nhà khoa học

Tôi đặc biệt tri ân tới Lãnh đạo, tập thể giảng viên Khoa Sư phạm kỹ thuậtcùng các em sinh viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định đã tạo mọiđiều kiện, đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Sau cùng, tôi xin bày tỏ lời tri ân sâu sắc tới những người thân trong gia đình

đã dành trọn niềm tin, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi có động lực vượtqua mọi khó khăn để tôi hoàn thành luận án

Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này!

Tác giả luận án

Ngô Thị Nhung

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ x

DANH MỤC SƠ ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp 9

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận mô đun 13

1.1.3 Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 15

1.2 Các khái niệm cơ bản 19

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp 19

1.2.2 Khái niệm năng lực dạy học tích hợp 22

1.2.3 Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư

phạm theo tiếp cận mô đun 27

1.3 Những vấn đề lý luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật 28

1.3.1 Bản chất của dạy học tích hợp 28

1.3.2 Đặc trưng của dạy học tích hợp 29

1.3.3 Đặc trưng của năng lực dạy học tích hợp 31

1.3.4 Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật . 32

1.4 Những vấn đề lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 42

1.4.1 Đặc trưng của dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 42

1.4.2 Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 47

1.4.3 Các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 51

1.4.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 53

Kết luận chương 1 56

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN 57

2.1 Thông tin về khảo sát thực trạng 57

2.1.1 Địa bàn khảo sát thực trạng 57

2.1.2 Mục đích và đối tượng khảo sát 58

2.1.3 Nội dung và phương pháp khảo sát 58

2.1.4 Cách xử lý số liệu và thang đánh giá 60

2.2 Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật 62

2.2.1 Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học tích hợp và tầm quan trọng của năng lực dạy học tích hợp 62

2.2.2 Thực trạng biểu hiện năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm

kỹ thuật 65

2.3 Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 74

2.3.1 Thực trạng nhận thức về phát triển năng lực dạy học tích hợp 75

2.3.2 Thực trạng thực hiện phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm 81

2.3.3 Thực trạng sử dụng các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm 91

2.3.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SV trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 92

2.4 Đánh giá chung về thực trạng 95

2.4.1 Ưu điểm 95

2.4.2 Hạn chế 96

2.4.3 Nguyên nhân 96

Kết luận chương 2 98

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN 100

3.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 100

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của ngành sư phạm kỹ thuật 100

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa của chương trình đào tạo NVSP 100

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 101

3.2 Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun 101

3.2.1 Thiết kế chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận mô đun 101

3.2.2 Xây dựng quy trình thiết kế giáo án bài giảng tích hợp cho các mô đun nghiệp vụ sư phạm 106

3.2.3 Xác định quy trình thực hiện bài giảng tích hợp cho các mô đun NVSP 109

3.2.4 Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP 120

3.2.5 Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp của sinh viên 123

3.3 Thực nghiệm sư phạm 127

3.3.1 Mục đích và đối tượng thực nghiệm 127

3.3.2 Nội dung và quy trình thực nghiệm 128

3.3.3 Tiêu chí và thang đánh giá 129

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 129

Kết luận chương 3 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 151

ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phân tích nghề dạy học của nhà giáo GDNN theo phương pháp DACUM 37

Bảng 1.2 Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ĐHSPKT 40

Bảng 2.1 Thang đo khoảng theo giá trị trung bình 61

Bảng 2.2 Nhận thức của GV và SV về bản chất của DHTH trong GDNN 62

Bảng 2.3 Nhận thức của GV và sinh viên ĐHSPKT về tầm quan trọng 64

của năng lực DHTH 64

Bảng 2.4 Thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT 65

Bảng 2.5 Đánh giá năng lực DHTH của SV ĐHSPKT theo từng NL thành phần 69

Bảng 2.6 Đánh giá của cán bộ quản lý các cơ sở GDNN về mức độ đáp ứng yêu cầu các năng lực DHTH của SV ĐHSPKT 71

Bảng 2.7 Nhận thức của cán bộ quản lý, GV và SV trường ĐHSPKT về sự cần thiết phải phát triển năng lực DHTH cho SV 75

Bảng 2.8 Nhận thức của CBQL, GV và SV về mục đích phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun 79

Bảng 2.9 Mục tiêu chương trình đào tạo NVSP 81

Bảng 2.10 Các học phần NVSP ở các trường ĐHSPKT 83

Bảng 2.11 Mức độ thực hiện các bước dạy học 85

Bảng 2.12 Mức độ sử dụng các phương pháp/kỹ thuật dạy học 87

Bảng 2.13 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học 88

Bảng 2.14 Mức độ thực hiện các nội dung, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá KQHT học NVSP của SV 89

Bảng 2.15 Hiệu quả sử dụng các con đường phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP 91

Bảng 2.16 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun 93

Bảng 3.1 Các mô đun NVSP nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV 105

Bảng 3.2 Phân phối tần suất mức độ năng lực của nhóm TN1 và ĐC1 trước TN 130

Bảng 3.3 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN1và ĐC1 trước TN

131

Bảng 3.4 Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN1 và ĐC1 sau TN 132

Bảng 3.5 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN133

Bảng 3.6 Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 trước TN 136Bảng 3.7 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN2và ĐC2 trước TN

137

Bảng 3.8 Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 sau TN 138

Bảng 3.9 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau TN139

Bảng 3.10: Tác dụng của việc phát triển năng lực DHTH cho SV trong dạy học

NVSP theo tiếp cận mô đun 143

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá của các CBQL cơ sở GDNN; giảng viên, CBQL và tự đánh giá của sinh viên ĐHSPKT về các nhóm NL trong cấu trúc năng lực DHTH của SV 72

Biểu đồ 2.2 Các NL bộ phận trong cấu trúc năng lực DHTH của SV qua đánh giá của các CBQL - GDNN; đánh giá của CBQL, GV và tự đánh giá của sinh viên

ĐHSPKT 72

Biểu đồ 2.3 Nhận thức của GV về bản chất phát triển năng lực DHTH cho SV ĐHSPKT 77

Biểu đồ 2.4 Nhận thức của SV về bản chất phát triển năng lực DHTH 78

Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 trước TN 131

Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN 134

Biểu đồ 3.3 Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 trước TN 137

Biểu đồ 3.4 Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau TN 140

Biểu đồ 3.5: Mức độ hứng thú của SV khi tham gia phát triển năng lực DHTH 142

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực thực hiện 24

Sơ đồ 1.2 Triết lý dạy học theo tiếp cận mô đun 42

Sơ đồ 3.1 Các bước thiết kế chương trình đào tạo NVSP theo mô đun 102

Sơ đồ 3.2 Các bước soạn giáo án cho bài giảng tích hợp 107

Sơ đồ 3.3 Quy trình thực hiện bài giảng tích hợp 110

Sơ đồ 3.4 Quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP 121

Sơ đồ 3.5 Quy trình xây dựng tiêu chí, công cụ đánh giá năng lực DHTH 124

Sơ đồ 3.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp 126

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, Việt Nam đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dụctheo hướng chuyển từ đào tạo theo tiếp cận nội dung sang đào tạo theo tiếp cậnnăng lực Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành trung ương Đảng thông quatại Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo đã nêu rõ: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp

kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [23] Như vậy, có thể nói rằng, ngành giáo dục nói chung,

GDNN nước ta nói riêng đang đứng trước một thời điểm lịch sử, thời điểm của sựđổi mới một cách toàn diện và sâu sắc Những thay đổi mang tính bước ngoặt nàyđòi hỏi các GV và SV ngành sư phạm phải có sự thay đổi mạnh mẽ, trong đó tậptrung vào phát triển NL cho SV

DHTH là một quan điểm dạy học hiện đại và là một xu thế đang được áp

dụng ở nhiều nước phát triển hiện nay Thông qua DHTH, “Người học được hình

thành năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống của thực tiễn cuộc sống cũng như thực tiễn nghề nghiệp” [69] Ở Việt Nam, DHTH đang được xem là vấn đề

trọng tâm trong xây dựng chương trình phổ thông giai đoạn sau năm 2015 nhằm

hướng tới mục tiêu “chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức, kỹ

năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh” [5] Trong

lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, DHTH cũng đã đặc biệt được quan tâm từ năm 2006bởi những đòi hỏi tất yếu từ sự nghiệp CNH - HĐH yêu cầu về năng lực thực hiện(NLTH) nghề nghiệp của đội ngũ nhân lực Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội

đã tổ chức xây dựng và ban hành các bộ chương trình đào tạo theo mô đun tích hợpgiữa lý thuyết và thực hành; Tổng cục GDNN cũng đã ban hành tài liệu bồi dưỡng

về phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp chonhà giáo trong toàn hệ thống GDNN

Đào tạo theo tiếp cận mô đun là đào tạo dựa trên NLTH các công việc củanghề tại vị trí việc làm nhằm đáp ứng yêu cầu luôn biến đổi của thực tế nghề

nghiệp Với các đặc trưng cơ bản như: mềm dẻo, linh hoạt và tính trọn vẹn rất cao; nộidung được tích hợp giữa lý thuyết với thực hành; hầu hết các kiến thức, kỹ năng đềuđược sử dụng ngay để hành nghề, nên đào tạo theo tiếp cận mô đun ngày càng tỏ ra làmột phương thức tiên tiến và đang được ứng dụng ở nhiều nước trên thế giới

ở tất cả các cấp bậc học, đặc biệt đối với GDNN

Trong những năm gần đây, DHTH và đào tạo theo tiếp cận mô đun đã được ápdụng trong toàn hệ thống GDNN ở nước ta nhằm đào tạo những người công nhân, kỹthuật viên có NLTH nghề nghiệp, đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn sản xuất Để đạtđược mục tiêu này, nhà giáo trong hệ thống GDNN phải có năng lực DHTH để thựchiện tốt được nhiệm vụ dạy nghề của mình, tức là nhà giáo GDNN phải có NL dạy kiếnthức lý thuyết và có cả NL dạy thực hành ngay trong mỗi bài dạy, mỗi mô đun Tuynhiên, ở các trường ĐHSPKT - nơi cung cấp đội ngũ nhà giáo chủ yếu cho hệ thốngGDNN thì CTĐT, đặc biệt là chương trình đào tạo NVSP chưa được xây dựng theohướng mô đun tích hợp, việc dạy lý thuyết vẫn đang tách rời với thực hành sư phạm vàchưa hướng đến sự phát triển năng lực DHTH cho SV Bên cạnh đó, quá trình tổ chứcdạy học NVSP chưa dựa trên các NL cần có của nhà giáo GDNN, các các biện phápđược sử dụng để phát triển năng lực DHTH cho SV trong quá trình đào tạo cũng chưathật sự phù hợp Do đó, sản phẩm đào tạo (đầu ra) của các trường ĐHSPKT hiện naychưa thực sự đáp ứng được yêu cầu (đầu vào) của hệ thống GDNN không chỉ về sốlượng mà cả về chất lượng Chính điều này đã làm cho việc đào tạo nhà giáo GDNN ởnước ta chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT cũng nhưhội nhập quốc tế

Giải pháp hữu hiệu để đào tạo đội ngũ nhân lực có NLTH nghề nghiệp phục

vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH - HĐH đất nước phụ thuộc rất lớn vào chất lượngcủa đội ngũ nhà giáo GDNN Muốn có đội ngũ này đạt chuẩn thì phải có đội ngũsinh viên ĐHSPKT đạt chuẩn ngay từ trong quá trình đào tạo Vấn đề này đang đặt

ra nhiệm vụ quan trọng là phải nghiên cứu, đổi mới quá trình đào tạo, dạy và họcNVSP tại các trường ĐHSPKT nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV một cách

có hiệu quả hơn, qua đó nâng cao chất lượng đào tạo nhà giáo GDNN, góp phần

nâng cao chất lượng GDNN cũng như thực hiện thành công Chiến lược phát triểnDạy nghề giai đoạn 2016 - 2020 và Nghị quyết 29 Hội nghị TW8 khóa XI của ĐảngCộng sản Việt Nam đề ra.

Để nghiên cứu, đổi mới quá trình dạy học NVSP tại các trường ĐHSPKTnhằm phát triển năng lực DHTH cho SV các trường ĐHSPKT, câu hỏi được đặt ra

để nghiên cứu là: Nhà giáo GDNN tương lai cần có những NL gì để có thể thựchiện DHTH tại các cơ sở GDNN? Làm thế nào để phát triển được những NL ấy cho

SV trong quá trình đào tạo cũng như dạy học NVSP tại các trường ĐHSPKT ởnước ta? Hiện nay, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu để giải đáp câu hỏi này

Từ những căn cứ lý luận và thực tiễn trên, đề tài “Phát triển năng lực dạy học tích

hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun” được lựa chọn làm đề tài luận án tiến sỹ với mong muốn được

góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHSPKT.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạyhọc NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV, từ đó, đề xuất các biện pháp phát triểnnăng lực DHTH cho SV ở các trường ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận

mô đun nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhà giáo cho hệ thống GDNN

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theotiếp cận mô đun cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật

4 Giả thuyết khoa học

Năng lực dạy học tích hợp của nhà giáo GDNN gồm nhiều loại hình năng lựckhác nhau Nếu xác định rõ các NL thành tố của năng lực DHTH cần phát triển cho

SV trong dạy học NVSP ở các trường ĐHSPKT và tổ chức dạy học NVSP theo tiếpcận mô đun thì sẽ phát triển được năng lực DHTH cho SV, góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo nhà giáo GDNN ở các trường ĐHSPKT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

-Xây dựng cơ sở lý luận của phát triển năng lực DHTH trong dạy học

NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT

- Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT

- Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH trong dạy họcNVSP theo tiếp cận mô đun cho SV sư phạm, hệ chính quy ở các trường ĐHSPKTthuộc Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội

- Đề tài thực hiện khảo sát thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạyhọc NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV ở 3 trường ĐHSPKT là: Trường ĐHSPKTNam Định, Trường ĐHSPKT Vinh, Trường ĐHSPKT Vĩnh Long

- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở trường ĐHSPKT Nam Định

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận

- Tiếp cận hoạt động: Theo quan điểm hiện đại, dạy học là hoạt động được

tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa người dạy và người học trong môi trường sưphạm nói riêng và môi trường xã hội nói chung, là sự thống nhất chặt chẽ giữa hoạtđộng dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm đạt mục tiêu dạy học, giáo dục.Nghiên cứu phân tích hoạt động dạy, hoạt động học và mối liên hệ giữa hai hoạtđộng này là nền tảng quan trọng để tiến hành đào tạo GV nói chung và phát triểnnăng lực DHTH trong dạy học NVSP nói riêng cho SV các trường ĐHSPKT

- Tiếp cận năng lực: Phát triển NL đầu ra đang là xu thế tất yếu của giáo dục

hiện nay Dạy học NVSP tiếp cận phát triển NL đầu ra tức là hướng vào việc pháttriển ở người học hệ thống các NL đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo yêu cầu củacông việc và xã hội Do vậy, quá trình phát triển năng lực DHTH cho SV ĐHSPKT

trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cần phải xác định rõ hệ thống các NL cầnphát triển và phải chứng tỏ được việc làm thế nào để giúp SV đạt được những NL đó.

- Tiếp cận mô đun: Quá trình phát triển năng lực DHTH cho sinh viên

ĐHSPKT cần được thực hiện theo tiếp cận mô đun, bởi lẽ, mô đun có tính trọn vẹn, dovậy, tạo thuận lợi cho người học phát triển từng năng lực DHTH của bản thân Mặtkhác, các trường ĐHSPKT có thể chuyển đổi từ phương thức dạy học theo nội dungsang dạy học theo mục tiêu/năng lực đầu ra để SV có thể đáp ứng được yêu cầu củathực tiễn nghề nghiệp Do vậy, trên cơ sở phân tích nghề dạy học của nhà giáo GDNN,cần xác định các nhiệm vụ và công việc mà họ phải hoàn thành để xây dựng các môđun NVSP nhằm phát triển các năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT

- Tiếp cận logic - lịch sử: Phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo

tiếp cận mô đun cho sinh viên ĐHSPKT là sự kế thừa, không phải tất cả đều làm lại từđầu mà là kế thừa những thành quả đã đạt được trong dạy học, giáo dục hiện nay

CTĐT về NVSP hiện hành ở các trường ĐHSPKT có thể vẫn được giữ nguyên, chỉcần cấu trúc lại các học phần lý thuyết về NVSP và thực tập sư phạm thành các môđun tích hợp để có thể phát triển năng lực DHTH cho SV ở các trường ĐHSPKT

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận bao gồm các phương pháp phân tích

và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết được sử dụng để phântích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu lý luận và văn bản của nhànước có liên quan đến đề tài được sử dụng để xây dựng cơ sở lý luận của luận án

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được sử dụng nhằm tiến hành khảo sátlấy ý kiến của 50 cán bộ quản lý, GV, 450 SV của 3 trường ĐHSPKT thuộc Bộ laođộng, Thương binh & Xã hội và 45 cán bộ quản lý các cơ sở GDNN về thực trạngnăng lực DHTH của SV và thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy họcNVSP theo tiếp cận mô đun cho SV ở các trường ĐHSPKT (Mẫu phiếu khảo sátxem ở phụ lục 1,2,3,4)

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn được sử dụng nhằm phỏng vấn một số chuyên gia

về dạy học theo mô đun, DHTH trong GDNN, năng lực DHTH của nhà giáo GDNNnhằm đánh giá sự tường minh của lý luận Đồng thời, qua phỏng vấn một số cán bộquản lý, GV và SV trường ĐHSPKT về thực trạng phát triển năng lực DHTH trongdạy học NVSP theo tiếp cận mô đun tiến hành bổ sung, kiểm tra, làm rõ nhữngthông tin đã thu thập được thông qua điều tra bằng phiếu hỏi

7.2.2.3 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được sử dụng để tiến hành quan sát một số giờ dạycác học phần NVSP và quá trình thực nghiệm sư phạm ở trường ĐHSPKT NamĐịnh nhằm tăng thêm tính khách quan và xác thực của kết quả khảo sát và thựcnghiệm và để có thể nhận xét đánh giá kết quả được cụ thể và tường minh hơn

7.2.2.4 Phương pháp chuyên gia

Đề tài sử dụng phương pháp chuyên gia nhằm trao đổi trực tiếp với một sốchuyên gia về lĩnh vực giáo dục học, giáo dục nghề nghiệp, dạy học theo mô đun,DHTH, dạy học theo NLTH (các chuyên gia thuộc Hội đồng quốc gia giáo dục,Tổng cục GDNN, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Bách khoa

Hà Nội, 3 trường Đại học SPKT) để xin ý kiến đóng góp nhằm xây dựng cơ sở lýluận, phân tích thực trạng và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHTH cho

SV trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun ở các trường ĐHSPKT

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các bài làm, các giáo án của SV trong quá trình học tập các họcphần NVSP và các kết quả khi thực nghiệm để có thể phân tích, đánh giá được mức

độ phát triển năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo môđun so với yêu cầu cần đạt để có thể xác định được mức độ phát triển năng lựcDHTH của sinh viên

7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biệnpháp phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinhviên ĐHSPKT và minh chứng cho giả thuyết khoa học đã đề ra

7.2.3 Phương pháp xử lý thông tin

Thông tin được xử lý bằng toán học thống kê, Microsoft Office Excel và SPSS 20.0 for Window

8. Luận điểm bảo vệ

- Năng lực DHTH là NL cơ bản trong hệ thống NL nghề nghiệp của nhà giáoGDNN Xây dựng khung năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT là tiền đề quantrọng và không thể thiếu để phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKTtrong dạy học NVSP theo mô đun Vận dụng phương pháp tiếp cận năng lực và lýthuyết về mô đun dạy học có thể xác định được các năng lực DHTH cần phát triểncho SV và thiết kế được các mô đun dạy học nhằm phát triển năng lực DHTH chosinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo mô đun

- Phát hiện được những bất cập về năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT

và về phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo

mô đun thì sẽ tìm được các giải pháp phù hợp để khắc phục

- Để phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo mô đun cho sinhviên ĐHSPKT cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Cấu trúc lại chương trình đàotạo NVSP ở trường ĐHSPKT theo mô đun, xây dựng tiêu chí đánh giá năng lựcDHTH của sinh viên ĐHSPKT, xây dựng quy trình thiết kế giáo áo cho bài giảngNVSP theo mô đun và xây dựng quy trình tổ chức thực hiện bài giảng tích hợpNVSP theo mô đun trong điều kiện cụ thể sẽ nâng cao được hiệu quả phát triểnnăng lực DHTH cho SV ở các trường ĐHSPKT

9 Đóng góp mới của luận án

Về lý luận:

- Làm sáng tỏ hơn và sâu sắc hơn một số thuật ngữ có liên quan đến đề tài

mà hiện nay đang có nhiều quan điểm khác nhau như: Năng lực và NLDH; dạy họctích hợp và năng lực DHTH; phát triển năng lực DHTH, mô đun và dạy học theo

mô đun

- Xây dựng được cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHTH cho SV trườngĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun; Xây dựng được khung năng

8lực DHTH của SV trường ĐHSPKT; Nêu lên được những con đường để phát triểnnăng lực DHTH của SV trường ĐHSPKT; Xây dựng được bộ tiêu chí và chuẩn đểđánh giá năng lực DHTH của SV trường ĐHSPKT.

Về thực tiễn:

- Đánh giá được thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT và thựctrạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV

ở các trường ĐHSPKT, chỉ ra được những hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

- Đề xuất được 5 biện pháp để phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinh viên ĐHSPKT

- Xây dựng được Bộ tiêu chí và công cụ để đánh giá năng lực DHTH của SVtrường ĐHSPKT; Xây dựng được quy trình “Thiết kế giáo án cho BGTH của các

mô đun nghiệp vụ sư phạm”; Quy trình “Xây dựng quy trình tổ chức thực hiệnBGTH nghiệp vụ sư phạm theo mô đun”; Quy trình “Đánh giá kết quả học tập các

mô đun NVSP”; Thiết kế lại được CTĐT nghiệp vụ sư phạm ở trường ĐHSPKTtheo tiếp cận mô đun

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các công trình nghiêncứu, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúc làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên

đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại

học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

Chương 3 Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại

học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp

1.1.1.1 Nghiên cứu về dạy học tích hợp

Năm 1968, với sự bảo trợ của UNESCO, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạykhoa học trong “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” diễn ra tại Varna(Bungari) đã đặt ra vấn đề: “Vì sao phải DHTH và DHTH các khoa học là gì?” [98].Theo đó, DHTH là dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyếtcác tình huống cụ thể đáp ứng được yêu cầu của xã hội và của bản thân

Những ý tưởng đầu tiên phản ánh bản chất của DHTH có tính quy luật của khoahọc được thể hiện trong tuyển tập khoa học “Các quá trình tích hợp trong khoa họcgiáo dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản” của các nhà giáo dục Xôviết (1983) [94] Trong công trình “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp”V.T.Phormenko đã đưa ra cách phân loại tích hợp và coi tích hợp như một nguyên tắccủa lý luận dạy học [64] Trong các công trình nghiên cứu của D' Hainaut, Forrgaty R

[106] và Roegiers, X [69] đã đề cập đến các vấn đề cơ bản, cốt lõi của tích hợp và đặtvấn đề phải tích hợp các môn học như thế nào để có thể DHTH Wraga nhấn mạnhrằng: “DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn và người học cảm thấy hứng thú

hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình” [118, p 88-96]

Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, DHTH còn được gọi là dạy học theo

“năng lực thực hiện” (competency) và đã xuất hiện ở nhiều nước như Liên xô cũ,CHLB Đức, các nước Bắc Âu vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX Năm 1968, cáctrường đại học, cao đẳng của Hoa Kỳ đã biên soạn chương trình và tài liệu bồi dưỡng

GV dựa trên NLTH Đến khoảng 1970, hầu hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đều thừanhận rằng “đào tạo dựa trên NLTH có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng GV” [104] bởi

“Lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng GV có đặc điểm là tạo ra các sản phẩm giống nhau

10theo khuôn mẫu đã định, hơn nữa CTĐT có nét độc đáo, dễ định ra chuẩn mực vàđào tạo theo những chuẩn mực đó” [104] Đến cuối thập kỷ 80, Trung tâm giáo dụcquốc gia về GDNN ở Columbus, Ohio đã soạn thảo 100 bộ CTĐT theo mô đun tíchhợp giữa lý thuyết và thực hành để đào tạo và bồi dưỡng GV [112].

Ở Anh, tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH” của John W Burke

xuất bản năm 1995 đã trình bày nguồn gốc của đào tạo dựa trên NLTH, quan niệm

về NLTH và chuẩn NLTH, về đánh giá dựa trên NLTH và cải tiến CTĐT dựa trên

NLTH [109] Shirley Fletcher cũng viết tài liệu “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên

NLTH” năm 1995 và tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH” năm 1997 trong đó

phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NLTH ở Anh và Mỹ [113], [114] Ở Australia,vào cuối thập kỷ 80 đã thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên NLTH Các tác giảnhư Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg [107] đã nghiêncứu khá toàn diện về đào tạo dựa trên NLTH, đặc biệt nhấn mạnh đến tiêu chuẩnNLTH, phát triển chương trình, đánh giá hoạt động dạy học theo tiêu chuẩn NLTH

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ trước đã có một số nhà khoa học

nghiên cứu về DHTH (còn được gọi là dạy học theo“năng lực thực hiện” tích hợp

giữa lý thuyết và thực hành) như Nguyễn Minh Đường [28], Nguyễn Đức Trí [86],

Phan Chính Thức [78] Với chủ trương phát triển DHTH theo NLTH trong đào tạonghề, hiện nay nhiều nhà khoa học đã có nhiều nghiên cứu và bài viết về lĩnh vựcnày như Đỗ Mạnh Cường [18], Nguyễn Văn Tuấn [89], Hồ Ngọc Vinh [101], BùiThế Dũng [22] Với các nghiên cứu cụ thể, các tác giả đã đưa ra những quan điểm,những nhận định về DHTH trong GDNN hiện nay như: “DHTH xuất hiện cùng vớiphương thức đào tạo theo mô đun NLTH”, “DHTH chính là dạy học theo công việccủa nghề nhằm đạt mục tiêu năng lực hành nghề của người học” [22, tr.25] “Thựcchất của DHTH trong GDNN là vừa dạy lý thuyết và hướng dẫn thực hành trongcùng một bài dạy và thể hiện quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực [89, tr.19]

Bộ LĐTB&XH, Tổng cục GDNN cũng đã ban hành các quyết định, quy định

về cấu trúc của CTĐT theo mô đun [11], hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy và

học trong GDNN trong đó có giáo án tích hợp [12]; tài liệu bồi dưỡng về phươngpháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá BGTH [79], [80], [81], [82].

Trong giáo dục phổ thông, hơn một thập kỷ gần đây DHTH với quan niệm tích

hợp giữa các môn học cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu như:

Cao Thị Thặng [72], Hoàng Thị Tuyết [95] và các nhà khoa học trong Hội thảo quốcgia [93] Cách thức tổ chức DHTH và cách kiểm tra, đánh giá trong DHTH cũng đượcthể hiện trong các nghiên cứu của Trần Bá Hoành [38], Đinh Quang Báo - Hà Thị LanHương [5] Một số tác giả như Nguyễn Thanh Hùng [45], Đoàn Thị Kim Nhung [59],Nguyễn Văn Khải [51] và Đỗ Hồng Thái [71] đã đề cập đến quan điểm, nguyên tắc,phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, cũng như việc vận dụng sư phạm tích hợpvào dạy học các môn Ngữ văn, Vật lý, Lịch sử ở bậc học phổ thông

Như vậy, DHTH đang là một xu hướng dạy học được nhiều nước trên thếgiới quan tâm và thực hiện Đây là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sangtiếp cận NL để đào tạo được con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động mộtcách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp vàcuộc sống

1.1.1.2 Nghiên cứu về năng lực dạy học tích

hợp * Nghiên cứu về năng lực dạy học

Các tác giả nổi tiếng ở Liên Xô và các nước Đông Âu những năm 70 của thế

kỷ XX như O.A.Abdoullina [2], Ph.N Gonobolin [33] đã có các công nghiên trìnhnghiên cứu về NLDH của người GV Đặc biệt, X.I.Kixêgôv và các cộng sự đã nêu

ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục trong đó tập trung vào 50 kỹnăng cần thiết để hình thành NL nghề nghiệp cho SV [52] Batưsep X.Ia vàSapôrinxkin Y đã phân tích các NLDH trong các giai đoạn tổ chức dạy học thựchành nghề [4] Các nước như Ôxtrâylia, Canađa, Mỹ,… cũng đặc biệt quan tâm đếnNLDH của SV sư phạm, công trình “Teaching methodology” của Duminy (1987)

và “Beginning teaching” của K.Barry và L King (1993) đang được sử dụng trongđào tạo GV [105], [103]

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về NL sư phạm nóichung, NLDH nói riêng như Phạm Minh Hạc [35], Nguyễn Đình Chỉnh [16], Trần BáHoành [38], Nguyễn Đức Trí [87] Đặc biệt, xem NLDH như là khả năng tư duy vàhành động nhằm thực hiện dạy học đạt kết quả cao được thể hiện trong nghiên cứu củacác tác giả Lê Khánh Bằng [6], Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [40] Trần Khánh Đức đãđưa ra quan điểm hệ thống để phân tích quá trình dạy học và chỉ ra rằng: cần nâng cao

NL thực hành cũng như kỹ thuật dạy học cho đội ngũ GV hiện nay [26]

Trong lĩnh vực sư phạm kỹ thuật, đã có một số công trình nghiên cứu vềNLDH Trong luận án “Một số giải pháp bồi dưỡng NL sư phạm kỹ thuật cho choGVDN Việt Nam hiện nay” của Trần Hùng Lượng [56], tác giả cho rằng GVDNhiện nay đang yếu về kỹ năng thực hành, do vậy cần quan tâm bồi dưỡng cho họ vềmặt này Luận án “Bồi dưỡng NLDH cho giáo viên thực hành các trường dạy nghềkhu vực miền núi phía Bắc” của Trương Đại Đức [27] Luận án “Phát triển kỹ năngdạy thực hành cho sinh viên ĐHSPKT” của Nguyễn Trường Giang [32] Luận án

“Dạy học theo tiếp cận NLTH ở trường ĐHSPKT” của Cao Danh Chính [15]

Các công trình này đã đề cập đến NLDH thực hành trong các trường SPKT Luận

án “Rèn luyện NLDH cho sinh viên ĐHSPKT trong thực tập sư phạm theo tiếp cậnNLTH” của Vũ Xuân Hùng [46] đã phân tích về các NLDH cần có của SV sư phạm

kỹ thuật để có thể DHTH nhằm hình thành NLTH nghề nghiệp cho người học, tuynhiên luận án này chỉ nghiên cứu ở giai đoạn thực tập sư phạm

Như vậy, các nghiên cứu trên đã đề cập đến NLDH - một thành phần quan trọngtrong nhân cách nghề nghiệp của người GV Các nghiên cứu về NLDH trong lĩnh vực

sư phạm kỹ thuật cũng đã được chú ý trong các luận án tiến sĩ, tuy nhiên các tác giảmới chỉ chú ý đến việc bồi dưỡng cho đội ngũ nhà giáo GDNN tại các cơ sở

GDNN khi họ đã tham gia vào thực tiễn nghề nghiệp như luận án của Trần Hùng

Lượng hay Trương Đại Đức Việc nghiên cứu NLDH trên SV sư phạm kỹ thuật cũng

đã được thể hiện ở luận án của Vũ Xuân Hùng và Nguyễn Trường Giang nhưng Vũ

Xuân Hùng mới chỉ nghiên cứu trong một giai đoạn ngắn của quá trình đào tạo làthực tập sư phạm và Nguyễn Trường Giang thì mới chỉ nghiên cứu về kỹ năng dạyhọc thực hành của SV sư phạm kỹ thuật chứ chưa nghiên cứu về năng lực DHTH

* Nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp

Những năm gần đây, Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về nănglực DHTH cho SV và GV ở trường phổ thông Trong đề tài NCKH cấp Bộ củaNguyễn Phúc Chỉnh [17], tác giả đã phân tích các quá trình tích hợp và các năng lựcDHTH của GV trung học phổ thông Trần Thị Gái [31] đưa ra hệ thống năng lựcDHTH cần hình thành cho SV sư phạm trong quá trình đào tạo Luận án tiến sỹ củaĐặng Thị Thuận An [1] đã đưa ra cấu trúc năng lực DHTH, khung năng lực DHTHcủa SV sư phạm hóa học Nguyễn Thị Việt Hà [34] trong luận án tiến sỹ cũng đãphân tích về cấu trúc năng lực DHTH giáo dục biến đổi khí hậu của SV sư phạmĐịa lí

Như vậy, các công trình kể trên đã đề cập đến năng lực DHTH, tuy nhiên cáccông trình này chỉ nghiên cứu năng lực DHTH của GV phổ thông và của SV cáctrường ĐHSP nói chung mà chưa nghiên cứu về năng lực DHTH của nhà giáoGDNN cũng như năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận mô đun

Sau chiến tranh thế giới thứ II, Pháp đã nghiên cứu và xây dựng các CTĐT theotiếp cận mô đun ở các trường dạy nghề để giải quyết công ăn việc làm cho công nhân

mỏ trong tình trạng thất nghiệp Tại Australia, đào tạo theo mô đun được nghiên cứu và

áp dụng rộng rãi từ năm 1975, đặc biệt trong hệ thống TAFE (học viện kỹ thuật và giáodục sau đại học của Australia) Ở Thụy Điển, chương trình dạy nghề theo mô đun đãđược sử dụng từ những năm 50 của thế kỷ XX Tuy nhiên, việc nghiên cứu để xác định

cơ sở triết học cho sự xuất hiện và tồn tại của phương thức đào tạo theo mô đun được

lý giải trong công trình của Meyer R (1996) [110] với việc xây dựng chương trình bổtúc “Năng lực sư phạm cho sinh viên” ngành Vật lý của Viện đại học Ohio.Wallcace.W trong công trình nghiên cứu “Competency Based training - Theory andpractice” năm 1998 đã thiết kế CTĐT nhân viên quản lý khách sạn với 18 mô đun và

68 tiểu mô đun [116] Với tính ưu việt của nó như đã nêu trên, phương thức đào tạotheo mô đun đã nhanh chóng được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thếgiới UNESCO và ILO với chức năng quốc tế

14của mình đã tổ chức các hội nghị quốc tế về mô đun tại Bangkok (12/77), Paris(11/85) và đưa ra khuyến cáo về sự cần thiết triển khai áp dụng mô đun trong đàotạo, đặc biệt là đào tạo GV [115], [108] Bên cạnh đó, ILO cũng đã phát triển hệthống mô đun kỹ năng hành nghề của riêng mình và đã biên soạn gần 100 bộ

chương trình đào tạo nghề ngắn hạn theo mô đun có sự “tích hợp giữa lý thuyết và

thực hành” [108] Hệ thống này đã có ảnh hưởng lớn đến chương trình dạy nghề

của nhiều quốc gia

Ở Việt Nam, dạy học theo tiếp cận mô đun được gắn liền với quá trình đổimới, chuyển từ đào tạo theo niên chế với chương trình môn học sang đào tạo theoNLTH từ những năm cuối thế kỷ XX Có thể nói, tài liệu “Mô đun kỹ năng hànhnghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng” của Nguyễn MinhĐường (xuất bản năm 1993) [28] là công trình đầu tiên của Việt Nam nghiên cứuứng dụng đào tạo theo mô đun Công trình đã đề cập đến khái niệm mô đun, mô đun

kỹ năng hành nghề, đơn nguyên học tập; chỉ ra hai giai đoạn cho việc tiếp cận đàotạo nghề theo mô đun Đặc biệt, công trình “Phương pháp đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề” xuất bản năm 1995 của tác giả đã phân tích về phươngpháp xây dựng bộ tài liệu học tập cho mô đun trong đào tạo nghề [29] Bên cạnh đó,cũng có các công trình như: “Nghiên cứu xây dựng các mô đun thực hành Vậtlý”của Phan Văn Lâm [53]; “Tiếp cận mô đun trong xây dựng cấu trúc chương trìnhdạy học nghề” của Đỗ Huân [42]; “Tăng cường năng lực tự học cho SV hóa học ởtrường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mô đun” của DươngHuy Cần [14]; “Tài liệu hướng dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô đun” của ĐinhCông Thuyến, Hồ Ngọc Vinh và Phạm Văn Nin [77].Việc nghiên cứu về mô đun đểđưa ra quy trình thiết kế và thiết kế nội dung dạy học được thể hiện trong các côngtrình của Bùi Văn Quân [66], Từ Đức Văn [100], Phan Thị Hồng Vinh [102] Theo

đó, quy trình thiết kế nội dung dạy học theo mô đun có thể bao gồm 4 đến 5 bước,nội dung học tập bao gồm các chủ đề, mỗi chủ đề đều được cấu tạo bởi các mô đun,mỗi mô đun bao gồm các tiểu mô đun

1.1.3 Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

1.1.3.1 Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học

Năm 1991, Barry K và King L trong công trình “Beginning teaching”

[103] đã đề cập tới những NL cần được phát triển cho GV trẻ mới ra trường vànhững NL cần được phát triển cho GV có kinh nghiệm để đáp ứng được những yêucầu của xã hội Duminy đã rất chú trọng đến NLDH sau khi tốt nghiệp ra trườngcủa SV Theo tác giả, để SV có thể “làm được” và “sẽ làm được” gì sau khi ratrường thì trong quá trình dạy học người GV phải luôn chú ý đến rèn kỹ năng vàphát triển NLDH cho SV [105]

Ở Việt Nam gần đây cũng đã có nhiều luận án nghiên cứu về phát triểnNLDH cho SV sư phạm như luận án của Trần Việt Cường [19], Đỗ Thị Trinh [85],Nguyễn Mậu Đức [24], Phạm Thị Phương Huyền [48] và Uông Thị Lê Na [57].Những công trình này đã đề xuất các thành tố chủ yếu trong NLDH các môn họcvăn hóa phổ thông như toán, vật lý,… và cũng đã đề xuất phát triển NLDH cho SVcác trường sư phạm thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học như dạy họctheo dự án Tuy nhiên, các công trình của các tác giả kể trên chưa đề cập đến việcphát triển NLDH cho SV các trường ĐHSPKT

1.1.3.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp

Trong khoảng gần một thập kỷ nay ở Việt Nam đã có một số công trình nghiêncứu về phát triển năng lực DHTH cho SV các trường sư phạm Nguyễn Phúc Chỉnh[17], đề xuất các biện pháp nhằm hình thành năng lực DHTH cho giáo viên Vật lý, Hóahọc, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý ở trường THPT Trần Thị Gái

[31] đã đề xuất các biện pháp như: thay đổi CTĐT sư phạm, thay đổi cách kiểm trađánh giá và bồi dưỡng GV nhằm hình thành các năng lực DHTH cho SV sư phạm

Đỗ Thị Trinh [85], đã đưa ra 7 biện pháp nhằm phát triển NLDH Toán cho SV sưphạm Đặng Thị Thuận An [1] đề xuất 4 biện pháp nhằm phát triển NLDH hóa họcphổ thông Nguyễn Thị Việt Hà [33] đề xuất sử dụng phương pháp dự án để nângcao năng lực DHTH cho SV sư phạm Địa lí Huỳnh Văn Sơn và Nguyễn Thị Diễm

My [70] đã hệ thống những vấn đề lý luận có liên quan đến phát triển năng lựcDHTH

Một số vấn đề lý luận về DHTH theo định hướng phát triển năng lực cũng

như xu hướng áp dụng vào giáo dục phổ thông cũng được phân tích trong bộ sách

“Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của Trần Thị Thanh Thủy [76] vàcủa Đỗ Hương Trà [83]

Cũng đã có công trình nghiên cứu trên đối tượng là SV và GV trường SPKTnhư luận án tiến sĩ “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cậnNLTH cho SV sư phạm kỹ thuật” của Nguyễn Ngọc Hùng [44] Tác giả đã nghiêncứu dưới góc độ quản lý và đề xuất cấu trúc NL của nhà giáo GDNN gồm 03 NL là

NL dạy nghề, NL giáo dục nghề nghiệp và NL tham gia hoạt động khoa học - côngnghệ nhưng trong NL dạy nghề chưa đề cập đến năng lực DHTH Luận án “Pháttriển đội ngũ GV các trường ĐHSPKT theo hướng tiếp cận NL” của Nguyễn ThếDân [20] đã đề xuất khung NL của GV trường ĐHSPKT, trong đó có NLDH Tuynhiên, tác giả cũng mới chỉ đề cập đến NL dạy lý thuyết, NL dạy thực hành màchưa đề cập đến năng lực DHTH Tuy nhiên, các công trình này đều chưa đề cậpđến việc phát triển NLDH của SV trường ĐHSPKT

Như vậy, có thể nói rằng các công trình kể trên đã đề cập đến việc phát triểnnăng lực DHTH cho GV hoặc cho SV các trường ĐHSP mà chưa đề cập đến việcphát triển năng lực DHTH cho SV trường ĐHSPKT

1.1.3.3 Nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

Những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu như:

Luận án “Thiết kế nội dung môn học theo module (môn GD dân số trong cáctrường CĐSP)” của Bùi Văn Quân [66] Tác giả đã đưa ra khái niệm mô đun trongmôn học và đề xuất quy trình thiết kế các mô đun cho môn học giáo dục dân số gồm

4 bước là: phân tích chương trình môn học, xác định các mô đun, biên soạn môđun, thử nghiệm và đánh giá mô đun, xây dựng sơ đồ liên kết các mô đun Luận án

“Tổ chức dạy học theo mô đun học phần Giáo dục học trong đào tạo theo hệ thốngtín chỉ ở trường ĐHSP” của Trần Lương [55] Tác giả đã đưa ra khái niệm về môđun dạy học, quy trình tổ chức dạy học theo mô đun và vận dụng cụ thể vào mô đun

Giáo dục và phát triển nhân cách trong dạy học của môn học giáo dục học Côngtrình này cũng chỉ giới hạn trong một môn học là Giáo dục học.

Nghiên cứu về việc tổ chức xemina và đánh giá KQHT môn Giáo dục họctheo tiếp cận NL được phân tích trong luận án của Nguyễn Thị Bích Liên [54] Tácgiả đã đưa ra khái niệm và mục tiêu của tổ chức dạy học theo Seminar trong dạyhọc môn giáo dục học theo tiếp cận năng lực và đề ra một số giải pháp như: xâydựng chủ đề Seminar, nâng cao nhận thức cho SV về học tập qua Seminar, hướngdẫn SV thuyết trình và thảo luận nhóm Nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụngbài tập thực hành môn giáo dục học để phát triển kỹ năng nghề cho SV ĐHSP đượctác giả Trần Thị Tuyết Oanh phân tích trong đề tài cấp Bộ “Xây dựng và sử dụng bàitập thực hành môn giáo dục học theo tiếp cận phát triển năng lực để rèn luyện kỹnăng nghề cho sinh viên ĐHSP” [60]

Nghiên cứu về các môn học NVSP còn phải kể đến các công trình khác như:

“Thiết kế và tổ chức dạy học môn Giáo dục học dựa theo lý thuyết mô đun cho SVđại học sư phạm” của Từ Đức Văn [100]; Giáo trình Giáo dục học biên soạn theo

mô đun của Phan Thị Hồng Vinh [102]; Nghiên cứu và biên soạn “Bộ câu hỏi ôn tập

và đánh giá KQHT môn tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của PhanTrọng Ngọ [58]; Nghiên cứu về đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận

NL được phân tích trong luận án của Nguyễn Thị Thanh Trà [84]

Bên cạnh đó, nghiên cứu về đổi mới đào tạo NVSP theo định hướng hìnhthành NL và nâng cao chất lượng công tác phát triển năng lực NVSP cũng được đềcập đến trong các công trình của Nguyễn Thị Kim Dung [21], Lê Thị Phương Hoa

và Đinh Đức Hợi [37]

Nguyễn Thị Kim Dung trong công trình “Đổi mới đào tạo NVSP trong cáctrường sư phạm theo định hướng hình thành NL nghề nghiệp” đã cho rằng NLDHbao gồm các năng lực: NL lực phát triển chương trình môn học; NL vận dụngphương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; NL dạy học phânhóa, tích hợp; NL lập kế hoạch bài học; NL tổ chức hoạt động học tập của học sinh;

NL động viên, tạo động lực học tập cho học sinh; NL xây dựng, quản lý, sử dụng,

18khai thác hồ sơ dạy học Lê Thị Phương Hoa và Đinh Đức Hợi trong công trình

“Nâng cao chất lượng công tác phát triển năng lực NVSP cho giảng viên trườngĐHSP - Đại học Thái Nguyên” đã cho rằng năng lực NVSP bao gồm: NL phân tíchcấu trúc, biên soạn nội dung chương trình môn học; NL biên soạn giáo trình và tàiliệu dạy học; NL lập kế hoạch dạy học; NL tổ chức quản lý dạy học; NL sử dụngcác phương pháp dạy học; NL kiểm tra đánh giá kết quả giờ dạy; NL cố vấn họctập; NL hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm; NL giáo dục; NL tìm hiểu ngườihọc; NL giao tiếp và cảm xúc

Như vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học môn giáo dục học (mộttrong số các môn học NVSP) theo tiếp cận mô đun và theo tiếp cận NL, cũng đã có một

số công trình nghiên cứu về đổi mới đào tạo NVSP và nâng cao chất lượng công tácphát triển năng lực NVSP nhưng các công trình này mới chỉ nghiên cứu ở góc độ mộtmôn học và nghiên cứu trên đối tượng là SV, GV khối các trường ĐHSP nói chung màchưa nghiên cứu trên đối tượng là SV các trường ĐHSPKT

Tóm lại, từ tổng quan nghiên cứu vấn đề cho thấy:

Đã có các công trình trong và ngoài nước nghiên cứu về dạy học tích hợp,NLDH, phát triển NLDH, phát triển năng lực DHTH, dạy học theo mô đun Nhữngcông trình này đã đưa ra khái niệm DHTH, mô dun dạy học, quy trình dạy học theo

mô dun, tuy nhiên các công trình này chỉ đề cập đến dạy học tích hợp trong một

môn học ở các trường ĐHSP.

Cũng đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển NLDH cho SV và GVcác trường ĐHSPKT, những công trình này đã đưa ra khái niệm dạy học thực hànhtheo NLTH, khung NLDH của SV và GV các trường ĐHSPKT, tuy nhiên nhữngcông trình này chỉ mới đề cập đến dạy học lý thuyết và dạy học thực hành mà chưa

đề cập đến dạy học tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề cho SVcác trường ĐHSPKT, trong khi đó, thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàndiện GD&ĐT, hệ thống GDNN ở nước ta đã thực hiện dạy học tích hợp lý thuyếtvới thực hành để hình thành NL nghề nghiệp cho người học

Câu hỏi đang được đặt ra là SV các trường ĐHSPKT cần có những năng lực

gì để có thể DHTH giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề và làm thế nào để

có thể hình thành và phát triển cho họ những năng lực này cho SV trong quá trình

đào tạo? Vì vậy, nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh

viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun” sẽ góp phần giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực

DHTH cho SV trong đào tạo nhà giáo GDNN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDNNtrong thời gian tới

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp

1.2.1.1 Tích hợp: Có nhiều quan điểm về tích hợp.

Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, “Tích hợp là lắp ráp, kết nối cácthành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [63]

Theo Từ điển Anh-Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ

“integrate” có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổngthể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Theo Đỗ Hương Trà và Trần Thị Thanh Thủy: “Tích hợp là sự hợp nhất haynhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng như là một thể thốngnhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng” [83], [76]

Theo Từ điển Giáo dục học [36], có nhiều khái niệm về tích hợp:

- Tích hợp liên môn: một số môn học có liên quan với nhau được tích hợp thành

một môn Ví dụ, các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành môn KHTN;các môn Lịch sử, Địa lý, Giáo dục chính trị được tích hợp thành môn KHXH

- Tích hợp trong môn học: Một số kỹ năng được tích hợp xuyên suốt trong môn

học Ví dụ, các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết được xuyên suốt trong môn Tiếng Anh

- Tích hợp hệ thống chủ đề xuyên suốt các năm học: Một số chủ đề được tích

hợp xuyên suốt chương trình dạy các lớp học trong một cấp học hoặc nhiều cấphọc Ví dụ, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục giới tính,

- Tích hợp các vấn đề chung vào môn học: Một số vấn đề chung như giáo

dục môi trường, giáo dục công dân toàn cầu, 4 cột trụ của giáo dục thế kỷ 21, quyềncon người, v.v được tích hợp vào một số môn học có liên quan

- Tích hợp giữa lý thuyết và thực hành: Trong quá trình dạy học không dạy

bài học thực hành và bài học lý thuyết riêng rẽ mà dạy lý thuyết và thực hành tíchhợp trong một bài giảng Giảng dạy xong phần lý thuyết thì cho người học thựchành ngay để ứng dung lý thuyết đã học được vào việc giải quyết những công việcthực tiễn trong cuộc sống và trong nghề nghiệp

Như vậy, có nhiều định nghĩa khác nhau về tích hợp như trên nhưng tựuchung lại, có 2 quan niệm về tích hợp như sau:

Quan điểm 1: Tích hợp (combition): là sự kết hợp, phối hợp giữa các yếu tố

có những đặc tính gần giống nhau hoặc có liên quan với nhau thành một nhân tố mới có đặc điểm chung nhất cho các yếu tố thành phần Cách hiểu này bao gồm tích

hợp liên môn, tích hợp trong môn học, tích hợp hệ thống chủ đề xuyên suốt các nămhọc, tích hợp các vấn đề chung vào môn học Khái niệm này thường được dùngtrong GDPT

Quan điểm 2: Tích hợp (integration): là sự hòa trộn, nhất thể hóa một số yếu

tố thành một nhân tố mới có những đặc tính mới mà những yếu tố riêng biệt không thể có được Ví dụ, tích hợp kiến thức với kỹ năng và thái độ để hình thành một

NLTH một công việc nào đó Khái niệm này thường được dùng trong GDNN

Trong phạm vi luận án này, tích hợp được hiểu là sự gắn kết chặt chẽ và

nhuần nhuyễn giữa các yếu tố với nhau nhằm tạo ra một chỉnh thể.

1.2.1.2 Dạy học tích hợp

UNESCO định nghĩa DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên

lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránhnhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khácnhau”[98]

Trong giáo dục phổ thông, Roegiers X cho rằng: “Sư phạm tích hợp là mộtquan niệm về quá trình dạy học trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần

hình thành ở học sinh những NL rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết chohọc sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai hoặc hoà nhập học sinh vàocuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”[69, tr.73] Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương quan niệm: “DHTH là địnhhướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổnghợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm

vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; pháttriển được những năng lực cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập vàtrong thực tiễn cuộc sống”, nói khác đi, “DHTH chính là phương thức phát triển NLcủa học sinh” [5] Theo Nguyễn Văn Khải: “DHTH tạo ra các tình huống liên kết trithức các môn học, đó là cơ hội phát triển NL Khi xây dựng các tình huống vậndụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được NL tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”[51] Theo Huỳnh Văn Sơn và Nguyễn Thị Diễm My: “DHTH là dạy học, trong đó

GV hướng dẫn, tổ chức để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năngthuộc nhiều khía cạnh, lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm

vụ học tập” [70, tr.95]

Trong lĩnh vực GDNN, Phan Văn Kha cho rằng: “DHTH là quá trình dạy học

mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp vớinhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triểnNLTH hoạt động nghề nghiệp cho người học” [50] Theo Bùi Thế Dũng: “Dạy họctích hợp là phương pháp dạy học kết hợp dạy lý thuyết (kiến thức) với dạy thựchành (kỹ năng) tại một địa điểm học tập” [22, tr.10]

Từ các định nghĩa trên có thể hiểu, DHTH là quá trình dạy học mà ở đó, cácthành phần NL được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể để pháttriển NL cho người học nhằm giúp họ giải quyết hiệu quả các tình huống của thựctiễn cuộc sống và nghề nghiệp Trong giáo dục nghề nghiệp, DHTH là vừa dạy lýthuyết vừa dạy thực hành trong một bài dạy ở cùng không gian cùng thời gian nhằmphát triển NL hành nghề ở người học Lý thuyết và thực hành được lồng ghép, đanxen với nhau trong bài dạy sao cho tạo thành một thể thống nhất; đồng thời nộidung và hoạt động dạy - học được gắn kết với các tình huống thực tế nghề nghiệp

Do vậy, trong phạm vi luận án, DHTH được hiểu là một phương thức dạy

học mà ở đó có sự gắn kết chặt chẽ và nhuần nhuyễn giữa dạy học lý thuyết với thực hành nhằm phát triển năng lực cho người học.

Trong GDNN, việc DHTH nhằm thực hiện nguyên lý giáo dục: học đi đôivới hành, thực tập kết hợp với lao động sản xuất trong quá trình đào tạo Thực hiệndạy học theo phương thức này, lý thuyết chuyên môn sẽ soi sáng cho các thao tácthực hành, một mặt khác, qua thực hành trải nghiệm người học sẽ hiểu sâu sắc hơn,củng cố vững chắc thêm được lý thuyết, nhờ vậy nâng cao được chất lượng dạyhọc Qua đó sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển NL của học sinh, giúpcác em thành công trong vai trò của người lao động tương lai Với tính ưu việt này,DHTH đã và đang được sử dụng và áp dụng rộng rãi trong toàn hệ thống GDNN

1.2.2 Khái niệm năng lực dạy học tích hợp

1.2.2.1 Năng lực

Hiện nay, khái niệm về NL rất đa dạng và phong phú, song tựu chung có cáccách hiểu cơ bản như sau:

- Cách hiểu thứ nhất quan niệm NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính

cá nhân (ability) Phạm Minh Hạc cho rằng: “NL là tổ hợp các thuộc tính nhân cách

đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động đóđạt kết quả tốt và chất lượng cao” [35] Nguyễn Quang Uẩn đưa ra khái niệm: “NL

là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặctrưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốttrong lĩnh vực hoạt động ấy" [97, tr.11] Đặng Thành Hưng quan niệm “NL là thuộctính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định,đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [49]

Như vậy, theo cách hiểu này, NL chính là những thuộc tính tâm lý của cá nhân và được hình thành, phát triển, thể hiện khi tham gia vào hoạt động

- Cách hiểu thứ hai quan niệm NL thuộc phạm trù khả năng, tiềm năng của mỗi con người (capacity, possibility) Theo F E Weinert [117], “NL là tổng hợp các khả

năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giảiquyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để

đi đến giải pháp” Các nhà giáo dục Québec , Canada: “NL là khả năng hành động,đạt kết quả và cho phép thực hiện một cách phù hợp các nhiệm vụ, hoạt động trongcuộc sống nghề nghiệp hay riêng tư, và khả năng này dựa trên một tập hợp có tổchức: kiến thức và kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận thức và thái độ” [65].

Như vậy, với cách hiểu NL có tính chung chung và trừu tượng như trên thìchúng ta khó nhận biết được, cũng rất khó để biết được phải dạy những gì và dạyhọc như thế nào để có thể phát triển được NL cho người học

-Cách hiểu thứ ba, nhấn mạnh đến các yếu tố cấu thành của NL và sự vận dụng

các yếu tố này trong việc thực hiện thành công những công việc cụ thể của nghề.

Roegiers, X cho rằng: “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tựnhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề cho những tình huống này đặt ra” [69] Tổ chức Lao động thế giới ILO đã đưa rakhái niệm: “NL là sự vận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ để thực hiện cácnhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiệnhành” [108] Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đưa ra khái niệm: “NL là những

kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huốngxác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội …và khả năng vận dụng cáccách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huốnglinh hoạt” [10] Các tác giả này cũng cho rằng, NL gồm nhiều loại trong đó có NLhành động và NL hành động lại bao gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xãhội và NL cá thể [10, tr.12]

Để phân biệt với các khái niệm NL chung chung được nêu ở trên, trong GDNN

các nhà khoa học thường sử dụng khái niệm “năng lực thực hiện” (competency) Nguyễn Đức Trí đã quan niệm: “NL của một con người về một hoạt động nào đó

không thể diễn đạt bằng lời nói mà chỉ có thể đánh giá được nó và xác nhận nó quaviệc thực hiện một công việc cụ thể nào đó trong thực tiễn” [87] Do vậy, để phân biệtvới các khái niệm chung chung về NL như đã nêu ở trên, thuật ngữ “Năng lực thựchiện” (competency) đã được sử dụng [87] Để có thể giáo dục, rèn luyện và đánh giáđược mức độ phát triển NL của người học trong quá trình dạy

24học, cần phải có chuẩn để đánh giá và điều kiện để thực hiện Bởi vậy, NguyễnMinh Đường đã đưa ra khái niệm: “Năng lực thực hiện (NLTH) là những kiến thức,

kỹ năng và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được các công việccủa nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước” [30] Như vậy, từquan niệm này có thể thấy, NLTH được cấu thành và được nhận diện thông qua cácthành phần của nó Các thành phần này được thể hiện ở sơ đồ 1.1:

Kiến thức

- Chuẩn thực hiện

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực thực hiện

Kiến thức là những khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, phương pháp và quy

trình để thực hiện một công việc nào đó

Kỹ năng là sự thành thạo trong việc thực hiện một công việc nào đó Kỹ năng

bao gồm kỹ năng tay chân như tháo lắp một thiết bị, xây một bức tường và kỹ năng tư

duy như kỹ năng tính toán, xây dựng bản kế hoạch, thiết kế một giáo án tích hợp, v.v

Thái độ là cách ứng xử đối với công việc, đối với nghề nghiệp, đối với đồng

nghiệp, v.v Thái độ đối với công việc như tính tự chủ, tinh thần trách nhiệm, cẩn thận,kiên trì trong công việc Thái độ đối với nghề nghiệp như lòng yêu nghề, sáng tạo trongnghề nghiệp, luôn học hỏi để không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp v.v Thái độđối với đồng nghiệp như có tinh thần đồng đội, hỗ trợ nhau trong công việc, v.v Hiện

nay, theo Thông tư số 07/2015 của Bộ giáo dục và đào tạo (Quy định về khối lượng

kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ) thì thành phần thứ ba “thái

độ” được thay bằng năng lực tự chủ và trách nhiệm” nhằm đề cao trách nhiệm và sựchủ động, độc lập của mỗi cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ [9].

Điều kiện để thực hiện: Để có thể thực hiện được một công việc cụ thể,

người học cần có những điều kiện nhất định để thực hiện Ví dụ: học tiện kim loại,người học phải được học với máy tiện và phải có phôi kim loại, …

Chuẩn để đánh giá: Để có thể đánh giá được mức độ phát triển NLTH của

người học, cần phải căn cứ vào chuẩn thực hiện công việc: chất lượng sản phẩmlàm ra, thực hiện quy trình công nghệ, bảo đảm an toàn lao động, v.v

Như vậy, với khái niệm NLTH như trên, các nhà giáo dục có thể hình dung

được cần phải dạy học những nội dung gì (kiến thức, kỹ năng và NL tự chủ, trách nhiệm), dạy học bằng phương thức nào (dạy tích hợp lý thuyết, hướng dẫn thực hành, giáo dục thái độ) và dạy học đến mức độ nào (đạt chuẩn đầu ra) để phát triển

NL cho người học

Ngày nay, chúng ta đang sống trong thời đại khoa học công nghệ phát triểnnhanh chóng, mỗi ngày có hàng triệu thông tin ra đời, ngoài NL nghề nghiệp, nhiều

nhà khoa học đề cập đến 4 NL của thế kỷ 21 và được gọi là 4C: Communication

-NL giao tiếp bao gồm giao tiếp bằng lời nói và giao tiếp bằng tín hiệu thông tin, Critical - NL phê phán để biết chọn cái đúng cái sai trong một xã hội đang phát triển

ngày càng đa dạng để giải quyết những vấn đề cụ thể, Collaboration - NL hợp tác, hợp tác với các đối tác, với đồng nghiệp để thực hiện các công việc và Creative

- NL sáng tạo để phát triển Những NL này chung cho mọi nghề nên còn được gọi

là NL chung hay “NL mềm”

Từ những phân tích trên cho phép tác giả nhận định rằng, NL là sự thực hiện

thành công một hoạt động nào đó dựa trên sự huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết tương ứng với hoạt động đó trong môi trường và điều kiện nhất

định 1.2.2.2 Năng lực dạy học

Phạm Minh Hạc [35] cho rằng: “NL sư phạm là hình chiếu của hoạt động sưphạm”, do vậy, có thể hiểu rằng, NLDH chính là hình chiếu của hoạt động dạy học

26Theo Trần Bá Hoành, NLDH là khả năng thực hiện các hoạt động dạy họcvới chất lượng cao [38].

Về cấu trúc của NLDH, nhiều nhà khoa học đã đưa ra các cấu trúc khác nhaucủa NLDH Lê Văn Hồng và đồng tác giả [41] cho rằng NLDH bao gồm các NL bộphận: NL hiểu học sinh trong quá trình dạy học; tri thức và tầm hiểu biết của ngườithầy; NL chế biến tài liệu học tập; NL nắm vững kỹ thuật dạy học và NL ngôn ngữ

Vũ Xuân Hùng [46] cho rằng NLDH bao gồm 4 NL thành phần là: NL thiết kế dạyhọc; NL tiến hành dạy học; NL kiểm tra, đánh giá và NL quản lý dạy học

Từ những nghiên cứu nêu trên, luận án đưa ra cách hiểu về NLDH như sau:

NLDH là năng lực thực hiện thành công hoạt động dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra Mục tiêu cần hướng tới trong hoạt động dạy học ở mọi cấp

bậc học chính là những năng lực thực hiện ở người học để họ có thể đáp ứng được

những yêu cầu, những đòi hỏi của thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp

1.2.2.3 Năng lực dạy học tích hợp

Theo chuẩn đầu ra ở trình độ đại học, ngành sư phạm đào tạo GV trung họcphổ thông thì năng lực DHTH là NL vận dụng kiến thức về DHTH để nhận xétchương trình phổ thông, NL phân tích khả năng DHTH một chủ đề, một phần haymột chương trong chương trình phổ thông, NL soạn và triển khai kế hoạch DHTH

và NL lập ma trận thể hiện nội dung tri thức tích hợp

Đặng Thị Thuận An trong luận án của mình đưa ra khái niệm năng lựcDHTH như sau: “Năng lực DHTH là NL vận dụng kiến thức về DHTH để nhận xétchương trình hóa học phổ thông, NL phân tích khả năng DHTH một chủ đề, mộtphần hay một chương trong chương trình hóa học phổ thông, NL soạn và triển khai

kế hoạch DHTH và NL lập ma trận thể hiện nội dung tri thức tích hợp” [1] Tác giảcũng cho rằng, năng lực DHTH gồm 3 NL thành phần: NL nhận thức về DHTH; NLthiết kế, tổ chức hoạt động DHTH và NL kiểm tra, đánh giá trong DHTH [1]

Theo Trần Thị Gái, người GV có năng lực DHTH là người có các NL sau: NLhiểu biết về DHTH; NL lựa chọn chủ đề, nội dung tích hợp; NL lựa chọn và sử dụngcác phương pháp dạy học theo hướng tích hợp; NL thiết kế dạy học theo hướng tích

hợp; NL tổ chức DHTH; NL kiểm tra, đánh giá học sinh khi DHTH Tác giả cũngcho rằng, cần thiết phải thay đổi CTĐT để hình thành năng lực DHTH cho SV [31].

Như vậy, các cách hiểu về năng lực DHTH trên đây cũng mới đưa ra cáchhiểu về năng lực DHTH trong lĩnh vực giáo dục phổ thông chứ chưa đề cập đếnnăng lực DHTH trong lĩnh vực GDNN

Từ cách hiểu về năng lực, năng lực thực hiện, NLDH và DHTH ở trên, khái

niệm năng lực DHTH trong luận án được hiểu như sau: Năng lực dạy học tích hợp

là năng lực thực hiện có kết quả (thành công) các hoạt đông dạy học hoặc bài học kết hợp lý thuyết với thực hành nhằm hình thành các năng lực nghề nghiệp cho người học.

1.2.3 Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

Như vậy, phát triển là quá trình biến đổi theo chiều hướng từ chưa hoànthiện đến hoàn thiện, từ cấp độ thấp đến cấp độ cao, từ chưa hoặc ít hiệu quả đếnhiệu quả Trong phạm vi chất lượng giáo dục và đào tạo, phát triển thường gắn liềnvới NL người học và phát triển toàn diện NL người học là mục tiêu mới của cácnền giáo dục trên thế giới

1.2.3.2 Phát triển năng lực

Phát triển NL là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống NL cần có của cá nhân

để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Quá trình này nhằm