những cơ sở tâm lý học của việc dạy học

Khác với tuổi tiểu học hay tuổi học sinh lớn hơn, nơi mà trong thời gian qua đã có nhiều bằng chứng nói về vai trò của tri thức nh một yếu tố quyết định những sự khác biệt trí nhớ giữa c

Lời nói đầu

Khi nghiên cứu sự phát triển nhận thức của trẻ em đang lớn

lên trong các hoàn cảnh xã hội - văn hóa khác nhau và trong những

hệ thống giáo dục quốc dân giống nhau hay khác nhau nào đó,

ng-ời ta có thể nhận thấy có bốn quy luật phát sinh cá thể chung:

- Về phơng diện nào đó, sự phát triển nhận thức của mọi ngời

trong thời niên thiếu diễn ra theo phơng thức tơng tự nh nhau (khía

cạnh phổ quát)

- Về phơng diện nào đó, ta có thể nhận thấy trong sự phát triển

nhận thức của trẻ em có những khác biệt đáng kể, phụ thuộc vào các

điều kiện xã hội - văn hóa của đời sống (khía cạnh xã hội - văn hóa)

- Về phơng diện nào đó, có những sự giống nhau và khác

nhau mang tính đặc thù trong sự phát triển nhận thức của trẻ em từ

một môi trờng xã hội - văn hóa nhất định, phụ thuộc vào từng hệ

thống nhà trờng quốc dân và vào các năng lực học tập cá nhân

(khía cạnh sai biệt)

- Về phơng diện nào đó, mỗi đứa trẻ lại phát triển không

giống đứa trẻ nào khác, nếu ngời ta nghĩ tới những thay đổi đặc

ứng của các khả năng thành tích nhận thức (khía cạnh cá nhân)

Cuốn sách này bao gồm các công trình khoa học mô tả và

thảo luận về lý luận những khía cạnh khác nhau của sự phát triển

tinh thần Nếu ở đây có đề cập tới các số liệu thì điều đó hoàn toàn

chỉ liên quan tới những nghiên cứu đã đợc tiến hành ở nớc Đức

(tr-ớc hết tại vùng Munich) mà thôi Nh vậy, khả năng khái quát hóa

kinh nghiệm và hiệu lực lý luận của các số liệu này phụ thuộc ở

chỗ có đa ra đợc những nhận định chung về tâm lý học phát triển

hay không (ví dụ về sự phát triển của trí nhớ trong thời niên thiếu)

và / hoặc những điều kiện phát triển xã hội - văn hóa và các yếu tốxã hội hóa cụ thể ở nhà trờng cũng nh ở ngoài nhà trờng có thể sosánh tới mức nào

Nhng, việc giải đáp câu hỏi về những sự giống nhau và khácnhau trong sự phát triển nhận thức của trẻ em vẫn là một lĩnh vựccủa những sự t biện đang gây nhiều tranh cãi cho tới khi có đợcnhững hiểu biết khoa học đợc khẳng định bởi các công trìnhnghiên cứu kinh nghiệm tinh tế liên văn hóa và trong mỗi nền vănhóa Hiện nay, tình trạng đó không còn nữa

Vì vậy, từ quan điểm khoa học, điều rất đáng hoan nghênhkhông chỉ là ở chỗ cuốn sách này với những kết quả nghiên cứu vềtâm lý học phát triển và tâm lý học s phạm đợc ra mắt bằng tiếngViệt mà đồng thời, có hai công trình nghiên cứu bổ dọc đợc nhắc

đến trong nhiều chơng của tác phẩm này đang đợc lặp lại ở ViệtNam theo một phơng thức hơi rút gọn hơn và thích nghi với những

điều kiện địa phơng Đó là công trình nghiên cứu trờng diễn về sựphát sinh của các năng lực cá nhân (LOGIK: Longitudinalstudie.Zur Genese individueller Kompetenzen) và nghiên cứu những sự

đáp ứng của việc học tập có tổ chức ở nhà trờng nhằm xã hội hóacác tài năng, hứng thú và năng lực (SCHOLASTIK:Schulorganisierte Lernangebote zur Sozialisation von Talenten,Interessen und Kompotenzen)

Với những công trình nghiên cứu so sánh Đức - Việt này,trong tơng lai, chúng ta sẽ có nhiều khả năng hơn từ trớc tới nay

để mô tả và phân tích các quy luật phổ quát của sự phát triển nhậnthức, đặc thù xã hội - văn hóa, sự tiếp thu năng lực phụ thuộc vàonhà trờng và sự phát sinh của những khác biệt giữa các cá nhân.Chỉ tới lúc đó, chúng ta mới thấy đợc những cứ liệu khoa học nàocủa cuốn sách này có thể đợc sử dụng thực tế ở Cộng hòa xã hộichủ nghĩa Việt Nam và những kết quả nào cần đợc thích nghi một

cách có phê phán vào các điều kiện xã hội - văn hóa.

Tất cả các chơng mục của cuốn sách này do các cán bộ khoa

học trớc đây và hiện nay của Trung tâm Nghiên cứu phát triển nhận

thức và phát sinh hành vi thuộc Viện nghiên cứu Tâm lý học Max

Planck soạn thảo và đã đợc công bố trên các tạp chí hoặc sách báo

Viện là bộ phận của Hiệp hội Max Planck, cơ sở nghiên cứu cơ

bản quan trọng nhất ở ngoài các trờng đại học tại nớc Đức

Hiệp hội Max Planck cũng đã tài trợ, tạo điều kiện để cuốn

sách này ra mắt và thực hiện hai công trình nghiên cứu kinh

nghiệm song song Tôi rất cảm ơn về điều đó

Nhng, tôi đặc biệt cảm ơn các đồng nghiệp và các bạn Việt

Nam, bằng sáng kiến, mối quan tâm và năng lực của mình, đã góp

phần để cuốn sách này có thể ra mắt bằng tiếng Việt ở đây, phải đặc

biệt nêu lên trớc hết Giáo s Lê Đức Phúc, trong thời gian lu lại ở Viện

nghiên cứu Tâm lý học Max Planck, với t cách là nhà khoa học đợc

mời, đã không chỉ có sáng kiến thực hiện cuốn sách này mà còn quan

tâm thực hiện ý tởng đó bằng cách tiến hành có kết quả những cuộc

trao đổi bàn bạc đa dạng ở Việt Nam và tự lo công việc dịch thuật

Ông cũng tham gia các nghiên cứu kinh nghiệm so sánh do Giáo s

Andreas Helmke của trờng Đại học Tổng hợp Koblenz - Landau ở

Đức chủ trì, hiện đang đợc một số cán bộ nghiên cứu của Viện Khoa

học giáo dục (NIES) cũng nh của Viện Phát triển giáo dục (NIED)

thực hiện ở Việt Nam Tôi hết sức cảm ơn tất cả các đồng nghiệp đó

về nhiệt tình cá nhân và khoa học to lớn của họ

Mong rằng cuốn sách này sẽ tìm đợc các độc giả quan tâm và

góp ý ở Việt Nam Tôi hy vọng sự hợp tác khoa học giữa hai nớc

sẽ góp phần tạo điều kiện cho chúng ta học tập lẫn nhau và cùng

nhau về những gì chúng ta có thể làm trong giáo dục và đào tạo

các trẻ em đang lớn lên để đem lại một sự phát triển tối u nhất cho

thế hệ kế tiếp chúng ta

Munich, Tháng Bảy 1997

GS.TS Franz E.Weinert

Phần I

những cơ sở tâm lý học phát triển

của việc học tập và giảng dạy

1- Knopf, M (1995) Một công trình nghiên cứu bổ dọc về sự

phát triển những khác biệt về trí nhớ giữa các cá nhân và trong

mỗi cá nhân ở lứa tuổi trẻ em

2- Weinert, F E (1995) Sự phát triển nhận thức ở lứa tuổi trẻ

em: Những sự thay đổi phổ biến hay là sự tiếp thu năng lực

cá nhân?

3- Schneider, W & Sodian, B (1990) Sự phát triển trí nhớ ở

tuổi trớc khi đi học: "Sự thay đổi lý luận" trong sự hiểu biết của

trẻ em về học tập và tái hiện?

4 Weinert, F E (1994) Phát triển, học tập và giảng dạy.

5 Helmke, A (1993) Sự phát triển niềm vui học tập từ mẫu giáo

đến lớp 5

một công trình nghiên cứu bổ dọc

về sự phát triển những khác biệt về trí nhớ giữa các cá nhân và trong mỗi cá nhân

ở lứa tuổi trẻ em (*)

Monika knopf

Việc phân tích những sự khác biệt trí nhớ giữa các cá nhân vàtrong cá nhân đang là một lĩnh vực bị lãng quên của việc nghiêncứu trí nhớ Theo quan niệm tâm trắc ngời ta xuất phát hoặc từ chỗcho rằng trí nhớ là một năng lực đồng nhất, phát triển thống nhất,hoặc trí nhớ đợc phân chia thành các mặt riêng rẽ (ví dụ trí nhớngôn từ và trí nhớ thị giác; Katzenberger, 1964) nhng luôn luônbiểu hiện theo cách thức nh nhau là bao quát phạm vi nội dung vàkhông phụ thuộc vào nhiệm vụ

Theo quan niệm xử lý thông tin lại hoàn toàn khác: khi trí nhớ

đợc xem nh kết quả của các quá trình xử lý thông tin mang tính

đặc thù về nhiệm vụ; mỗi quá trình này diễn ra trên những phạm vinội dung nhất định Trớc hết, theo quan điểm này các nhân tốquyết định sự khác nhau về trí nhớ giữa các cá nhân và cả trong cánhân, chính là tri thức và các quá trình xử lý thông tin, ví dụ nhcác thao tác mã hóa, lu giữ và nhớ lại (Knopf, Kửrkel, Schneider

và Weinert, 1988; Weinert, Schneider Knopf, 1988)

37 của Hội Tâm lý học Đức ở Kiel Việc nghiên cứu bổ dọc đã đợc thực hiện chung với Michael R Waldmann.

1 Sự hiểu biết nh là yếu tố quyết định những sự khác

nhau về trí nhớ trong cá nhân và giữa các cá nhân

ở một trong những công trình nghiên cứu trí nhớ đầy ấn tợng

ở tuổi trẻ em nói chung, Chi (1978) đã có thể chỉ ra rằng các trẻ

em mời tuổi là những ngời chơi cờ giỏi có thể ghi nhớ và tái hiện

thế cờ tốt hơn những ngời lớn mới chơi Theo Opwis, Gold, Grube

& Schneider (1990) đã minh họa trong một bài thuật lại đợc mở

rộng, có sử dụng các bài đo trí nhớ không phụ thuộc vào cờ, các

chuyên gia cờ trẻ tuổi hoàn toàn không có một trí nhớ tốt hơn so

với những bạn mới chơi cùng tuổi mà chỉ khá hơn về mặt trình độ

hiểu biết cao Nh vậy, sự hiểu biết một mặt đã dẫn đến một sự thay

đổi lớn giữa các cá nhân về khả năng đạt thành tích ở trẻ em, vì

các chuyên gia trẻ tuổi đã đạt đợc những kết quả ghi nhớ mà bản

thân những ngời lớn tuổi không đạt đợc Mặt khác, sự hiểu biết đã

dẫn đến một sự biến đổi lớn về khả năng hoạt động của trí nhớ

trong cá nhân, vì các chức năng độc lập với sự hiểu biết của trí nhớ

đã không vì sự hiểu biết tinh thông đó mà có lợi thế

Khác với tuổi tiểu học hay tuổi học sinh lớn hơn, nơi mà trong

thời gian qua đã có nhiều bằng chứng nói về vai trò của tri thức

nh một yếu tố quyết định những sự khác biệt trí nhớ giữa các cá

nhân và trong cá nhân, những bằng chứng tơng tự đối với tuổi mầm

non lại ít ỏi Điều đó có liên quan tới hiện tợng là ở các trẻ nhỏ,

ngời ta chỉ tìm thấy một số ít lĩnh vực mà trong đó chúng đã thu

đ-ợc tri thức đầy đủ Từ những công trình nghiên cứu về tâm lý học

phát triển với trẻ em trớc tuổi học, chẳng hạn của Katherine Nelson

và Jean Mandler (Bauer & Mandler, 1990; Nelson & Gruendel,

1986; Nelson & Hudson, 1988; xem thêm cả Farrar & Goodman,

1990) mặt khác, ngời ta lại biết rằng sự hiểu biết về những thông

lệ và quá trình diễn biến, thờng đợc gọi là các kịch bản, đã đợc

tiếp thu và vận dụng từ sớm Trong những công trình nghiên cứu

cắt ngang của chúng tôi (Knopf Waldmann, 1991) mà trong đó,

chúng tôi đã phỏng vấn trẻ em về diễn biến của các thói quen ờng ngày, sự xuất hiện của các kịnh bản nh thế ở các trẻ em mẫugiáo đã đợc khẳng định Theo đó, khả năng nghiên cứu vai trò của

th-sự hiểu biết đối với các kết quả hoạt động của trí nhớ, của trẻ emtrớc tuổi học là sử dụng các tài liệu học tập có liên quan đếnnhững kịch bản Chúng tôi đã tiến hành nh vậy trong một nghiêncứu bổ dọc và kiểm tra xem trẻ em trớc tuổi học học các tài liệu đóliên quan đến các kịch bản nh thế nào, so sánh với những tài liệu t-

ơng tự liên quan đến tri thức ít cấu trúc hóa hơn

2 Các quá trình xử lý thông tin nh là những yếu tố quyết

định những sự khác biệt trí nhớ trong cá nhân và giữa các cá nhân

Tất nhiên, các quá trình xử lý thông tin đã tham gia vào việcgiải quyết các nhiệm vụ ghi nhớ khác nhau, ví dụ nh tái hiện tự dobằng lời và nhận ra ngôn từ, việc tái hiện tự do đòi hỏi các quátrình gợi nhớ nhiều hơn là nhận ra Nh đã biết, các quá trình xử lýthông tin phần nào phát triển độc lập với nhau (Perlmutter Lange,1978) Do đó, khi đa ra các nhiệm vụ khác nhau, những khác biệttrí nhớ giữa các cá nhân sẽ ổn định khi có sự phù hợp cao của cácthành tố xử lý thông tin giữa các nhiệm vụ ghi nhớ

Mục đích của công trình nghiên cứu bổ dọc LOGIK (nghiên cứu bổ dọc về sự phát sinh của các năng lực cá nhân, xem Weinert

Schneider, 1986), đợc tiến hành tại Viện nghiên cứu tâm lý họcMax Planck ở Munich, là nghiên cứu các yếu tố quyết định những

sự khác nhau giữa các cá nhân của những kết quả ghi nhớ cũng nhphân tích sự ổn định theo thời gian và tính nhất quán liên quan đếncác nhiệm vụ của chúng Khi tiến hành, chúng tôi còn giải đáp câuhỏi là có thể giải thích những sự khác nhau giữa các cá nhân trongcác hoạt động ghi nhớ nh là kết quả của các năng lực chung, có thể

so sánh hay phải sử dụng các mô hình xử lý thông tin riêng biệt

3 Phơng pháp

Những ngời tham gia nghiên cứu

Tham gia vào công trình nghiên cứu bổ dọc có 204 trẻ em (từ

tổng số 20 trờng mầm non Munich) đã đến trờng mầm non từ mùa

thu 1984 Tuổi trung bình của trẻ em vào thời điểm điều tra lần thứ

nhất diễn ra trong tháng 2-1985 là M = 4; O (SD = 3.59) tuổi,

trong đó, em ít tuổi nhất là 3; 4, em nhiều tuổi nhất là 4; 7 tuổi Số

các em gái và em trai tham gia vào công trình nghiên cứu là gần

bằng nhau, nữ (n = 100) và nam (n = 104)

Vào năm sau, số lợng đợc nghiên cứu đã tăng lên 217 em

Tuổi trung bình của cả nhóm vào thời điểm điều tra thứ hai, trong

tháng 2-1986, M = 5; 0 (SD = 3.67) tuổi, trong đó, em ít tuổi nhất

là 4; 4, em nhiều tuổi nhất là 5; 10 tuổi Khách thể mở rộng bao

gồm 104 em gái và 113 em trai

Trong khoảng thời gian nghiên cứu 5 năm đang đợc xem xét ở

đây, số lợng khách thể đã giảm dần còn 198 em Vào thời điểm

điều tra lần thứ năm diễn ra trong tháng 2-1989, các em này ở tuổi

trung bình M = 8; 0 (SD = 3.71), trong đó tuổi đời phân tán giữa 7;

4 và 8; 10 năm tuổi ở đây, khách thể bao gồm số các em gái (n = 95)

và các em trai (n = 103) khoảng gần nh nhau

Do có những em thôi không tham gia nên số khách thể đợc

nghiên cứu đã giảm đi ít nhiều vào từng thời điểm đo

Tài liệu nghiên cứu

Tài liệu nghiên cứu là ba truyện tranh Câu chuyện thứ nhất kể

về một lễ sinh nhật, trong đó, điều đợc giả định là diễn biến trong

một lễ sinh nhật nói chung theo trình tự thời gian của từng sự kiện

diễn ra, thể hiện nh những nhân tố tạo thành kịch bản theo hiểu

biết của trẻ em mẫu giáo Câu chuyện này giống những tài liệu

đ-ợc sử dụng trong các công trình nghiên cứu khác (Hudson Nelson,

1983; Mistry Lange, 1985) Cấu trúc thời gian theo quy định đã

đ-ợc bảo đảm khiến cho diễn biến của câu chuyện phù hợp với hiểubiết đã có từ trớc

Câu chuyện thứ hai có thể so sánh với câu chuyện thứ nhất xét

về mặt quen thuộc của các sự kiện riêng rẽ, nhng các sự kiện củacâu chuyện này không thể hiện trình tự thời gian có thể dự đoán tr-

ớc nhờ hiểu biết nh trong trờng hợp lễ sinh nhật Chúng tôi đã xâydựng một câu chuyện về một buổi chiều vui chơi để dùng làm tàiliệu học tập

Câu chuyện thứ ba nói về một lần dọn nhà, cũng kể về những sựkiện quen thuộc hàng ngày, nhng không thể đoán trớc đợc những sựkiện xuất hiện, nhng, các sự việc của câu chuyện này cũng quenthuộc giống nh hai câu chuyện đầu tiên Việc đa vào sử dụng câuchuyện này là nhằm nghiên cứu năng lực học tập và tái hiện một loạtnhững sự kiện đã đợc tập hợp lại một cách bất kỳ để so sánh

Theo đó, tài liệu nghiên cứu đã đợc kết cấu sao cho có thểphân tích ý nghĩa của sự hiểu biết về việc tổ chức theo thời giancác sự kiện áp dụng cho hoạt động học tập và tái hiện

Ba câu chuyện đều giống nhau ở một loạt đặc điểm: mỗi câuchuyện đều gồm có 15 câu mang tính phức tạp tơng tự, một số l-ợng có thể so sánh đợc của những nhiệm vụ phải làm (72 hoặc74)(*), một số sự kiện tơng tự và một số tác nhân nh nhau Ngoài

ra, một loạt sự kiện cũng nh những diễn đạt ngôn ngữ trong ba câuchuyện là đồng nhất Thêm vào từng câu của các câu chuyện các

em còn đợc xem một bức tranh phản ánh từng sự kiện

Thiết kế

Mỗi câu chuyện đều đợc trình bày ít nhất vào ba thời điểm

điều tra để học và tái hiện, câu chuyện dọn nhà thậm chí bốn lần

chuyện, dọn nhà gồm 74 nhiệm vụ phải làm.

SN = chuyện sinh nhậtVC = chuyện vui chơiDN = chuyện dọn nhà

Nhng, tất cả ba câu chuyện dùng làm tài liệu ghi nhớ chỉ đợc sử

dụng đồng thời vào một thời điểm điều tra, tức là khi các em đợc

nghiên cứu lên 5 tuổi Thiết kế nghiên cứu đợc trình bày ở hình 1

Hình 1: Thiết kế nghiên cứu Quá trình nghiên cứu

Trong mỗi lần nghiên cứu, ngời phụ trách đều kể hai lần liên

tiếp các câu chuyện, trong đó bức tranh phù hợp đã đợc giới thiệu

theo từng câu một Sau đó, tranh đợc cất đi và việc kiểm tra sự tái

hiện tự do đợc tiến hành Trẻ em đợc yêu cầu kể lại các câu

chuyện thật chính xác Trong một trắc nghiệm trí nhớ thứ hai, các

em phải nhận ra và tìm lấy 15 bức tranh đã xem trong số nhiều gấp

đôi nh thế Cuối cùng, trong phần nghiên cứu thứ ba, các em phải

sắp xếp 15 bức tranh đã chọn theo một trình tự đúng

Các biến số phụ thuộc

ở tất cả ba câu chuyện có bốn biến số phụ thuộc đợc tìm hiểu:(1) Khả năng tái hiện tự do;

(2) Khả năng nhận ra bằng thị giác;

(3) Sự cấu trúc hóa các bức tranh theo thời gian, nghĩa là trình

độ tổ chức thời gian chính xác các bức tranh do trẻ lựa chọn;(4) Sự cấu trúc hóa thời gian cái đợc tái hiện tự do, nghĩa là sựthống nhất giữa tổ chức các sự kiện trong câu chuyện tranh theothời gian và trình tự các sự kiện khi tái hiện tự do

Sự cải thiện khả năng ghi nhớ phụ thuộc vào lứa tuổi đợc trìnhbày ở ví dụ về sự cấu trúc hóa hoạt động nhớ lại bằng lời theo thờigian Khả năng tái hiện trình tự các sự kiện của câu chuyện theocấu trúc nguyên bản đã đợc đo bằng cách, đối với mỗi biên bản táihiện, trình tự thời gian của các sự kiện đợc tái hiện đều đợc tính t-

ơng quan với trình tự diễn biến của chúng trong câu truyện nguyênbản (T của Kendall)

Tuổi đời (tính theo năm)

Tuổi đời (tính theo năm) 0

0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

Biểu đồ 2: Mức độ cấu trúc hóa theo thời gian của sự việc

đợc tái hiện tự do nh là hàm của tài liệu học tập và tuổi đời.

Trình bày tơng quan trung bình giữa trình tự các sự kiện trong

các câu chuyện và ở các biên bản tái hiện tự do nh là hàm số của

tuổi đời và tài liệu học tập Tơng quan trung bình ở trẻ em 4 tuổi là

giữa r = 20 và r = 40, và tăng lên gần đến r = 80, trong đó các

câu chuyện khác nhau đợc đa vào để so sánh nh thế Mối quan hệ

chặt chẽ có thể chứng minh theo tuổi giữa trình tự thời gian của

các sự kiện trong tài liệu học tập và trình tự diễn biến của các sự

kiện khi tái hiện tự do chứng minh rằng trẻ em ngày càng có thể

tái hiện chính xác các diễn biến của sự kiện đã đợc kể trong các

câu chuyện

Nếu phân tích những sự cải thiện thành tích phụ thuộc vào lứa

tuổi đối với những kết quả khác nhau của trí nhớ bằng những sự

phân tích xu hớng thì ngời ta sẽ thấy kết quả phần nhiều tăng lêntheo tuyến tính Điều đó cho thấy những sự cải thiện thành tíchdiễn ra thờng xuyên và không đạt tới mức cao nhất Chỉ trong khinhận ra bằng thị giác thì mới có những ngoại lệ Những kết quảnhận ra bằng thị giác đợc nêu lại ở biểu đồ 3, trong đó chỉ số phânbiệt (D = các tín hiệu đúng - sai) đợc dùng làm thớc đo sự nhận rabằng thị giác Từ biểu đồ này, ta thấy rằng việc nhận ra bằng thịgiác của trẻ em 6 tuổi đã là rất tốt Điều đó là đúng, không phụthuộc vào chuyện kể Từ độ tuổi này trở đi, không còn có những

sự cải thiện thành tích đáng kể của trí nhớ đối với sự nhận ra bằngthị giác nữa, tuy trí nhớ ngôn từ đối với cùng một tài liệu dùngchuyện kể vẫn còn đợc cải thiện rất mạnh mẽ

Biểu đồ 3: Chất lợng nhận lại đợc bằng mắt

nh là hàm của tài liệu và tuổi đời

Các kết quả này thống nhất với những kết quả mà ngời ta tìm

thấy tiêu biểu là trong nghiên cứu tâm lý học phát triển, chính là

sự phát triển của việc nhận ra bằng thị giác đi trớc sự phát triển

của việc tái hiện một cách tự do (Mandler, 1984, 1988; Nelson,

1984) Công trình nghiên cứu này chứng tỏ rằng đó không chỉ là

trờng hợp đo các kết quả ghi nhớ bằng lời và thị giác với các tài

liệu học tập và ghi nhớ khác nhau (ví dụ tái hiện bằng lời các khái

niệm với việc nhận ra các bức tranh bằng thị giác) mà còn là trờng

hợp tìm hiểu sự tái hiện bằng lời và nhận ra bằng thị giác đối với

các tài liệu nh nhau

Khi giải thích các cứ liệu từ những nghiên cứu bổ dọc, vấn đề

đặt ra là những ảnh hởng tái hiện của những lần đo trớc có thể ảnh

hởng đến những kết quả sau này Chúng tôi đã kiểm tra điều đó ở

các trẻ em 8 tuổi khi dùng câu chuyện dọn nhà Trớc khi câu

chuyện này đợc trình bày lần thứ t vào thời điểm tìm hiểu lần thứ

năm, các em đợc hỏi xem còn nhớ đợc những gì từ câu chuyện

tr-ớc đây vài năm Ngời ta giúp các em nhớ lại bằng cách đọc câu

đầu của câu chuyện khi chúng không thể nhớ đợc gì Trong số 196

em tham gia đợt tìm hiểu này có 140 em đã nhớ lại đợc những

thông tin của câu chuyện dọn nhà Con số trung bình của các vấn

đề nhiệm vụ nhớ đợc là ở mức M = 3.30 (SD = 2.38) Con số đó

thật quá ít nếu ta nhớ rằng có thể nhớ đợc tối đa 74 vấn đề nhiệm

vụ và trong trắc nghiệm nhớ lại tự do diễn ra tiếp ngay sau khi

trình bày câu chuyện M = 36.79 (SD = 10.84) Cũng thấp nh vậy

là kết quả tái hiện bằng thị giác đợc tiến hành từ trí nhớ dài hạn,

trung bình M = 0.30 (SD = 0.21) tranh Tiếp theo lần trình bày câu

chuyện sau này, khả năng tái hiện trung bình bằng thị giác tìm

hiểu đợc là M = 0.72 (SD = 0.27), cao hơn hẳn kết quả ghi nhớ dài

Sự hiểu biết có ý nghĩa gì đối với kết quả ghi nhớ các tình tiết?

Vì cả ba câu chuyện đã đợc tiếp nhận ở mức độ khác nhau vàphải hòa hợp với các cấu trúc tri thức sử dụng nên việc nghiên cứucho phép phân tích đợc vai trò của sự hiểu biết đối với kết quả ghinhớ các tình tiết Để kiểm tra các hiệu quả trên biểu đồ, những sựkhác biệt về thành tích của trí nhớ trong những thời điểm điều trakhác nhau và đối với bốn biến số phụ thuộc khác nhau đã đợc xemxét theo phơng pháp phân tích phơng sai Đa số các phân tích ph-

ơng sai này đã đem lại những kết quả mong đợi: những kết quả ghinhớ tốt hơn rõ rệt sẽ xuất hiện khi các câu chuyện thật phù hợptrực tiếp với các cấu trúc của sự hiểu biết hiện có

Điều đó lại đợc thể hiện qua ví dụ về sự cấu trúc hóa theo thờigian của kết quả nhớ lại tự do Từ sơ đồ 2 ta thấy rõ rằng mức độsắp xếp theo thời gian của các sự kiện khi nhớ lại tự do là một hàm

số của mối liên hệ với sự hiểu biết của câu chuyện: Trật tự thờigian của các sự kiện đợc nhớ lại đối với chuyện sinh nhật là chínhxác nhất, còn đối với câu chuyện dọn nhà, chúng ta thấy sự thốngnhất giữa trình tự các sự kiện trong câu chuyện và khi tự do nhớ lại

là ít nhất Hiệu quả đó của sự hiểu biết chứng minh rằng sự hiểubiết sẵn có từ trớc giúp cho việc tự do nhớ lại theo cấu trúc thờigian đợc dễ dàng hơn

Nhng vai trò của kịch bản ở tất cả bốn mức ghi nhớ lại không

rõ rệt nh ở cấu trúc thời gian của những gì đợc nhớ lại bằng lời,cho dù ảnh hởng của nó phần nhiều là đáng kể Nh vậy, hiệu quảcủa sự hiểu biết thay đổi phụ thuộc vào cách thức xử lý thông tin

Tuổi đời (tính theo năm)

Kết quả tái hiện tự do (Tối u = 72 hoặc 74)

Ví dụ, các hiệu quả thấp hơn về số lợng thể hiện ở mức độ tự do

nhớ lại Điều đó đợc trình bày ở biểu đồ 4 Biểu đồ đó cho thấy,

nếu so sánh thì những khác biệt phụ thuộc vào sự hiểu biết sẵn có

từ trớc chỉ là không đáng kể trong mức độ tự do nhớ lại

Biểu đồ 4: Kết quả tái hiện tự do bằng lời

nh là hàm của tài liệu học tập và tuổi đời

Biểu đồ 4 nêu lên một quan sát khác, đợc tiến hành trong khi

nghiên cứu cho thấy vai trò của kịch bản đối với trí nhớ tình tiết có

ý nghĩa quan trọng trớc hết ở tuổi mầm non và sau này hình nh

ngày càng giảm đi Cứ liệu này phù hợp với những kết quả ở mức

độ ghi nhớ khác Điều đó chỉ ra rằng, theo độ tuổi ngày càng tăng,

bên cạnh sự hiểu biết đợc cấu trúc hóa sẵn có từ trớc, trẻ em đã sử

dụng thêm các phơng tiện khác để đạt tới một kết quả ghi nhớ tốt

những tình tiết đối với tài liệu này Có lẽ, trẻ em đi học sử dụng

toàn bộ các chiến lợc học tập và ghi nhớ đang tăng lên mạnh mẽ ở

tuổi học đờng để đạt những kết quả tốt khi học tập và ghi nhớ

Có một sự nhất quán giữa các cá nhân trong các mức ghi nhớ khác nhau hay không?

Để nghiên cứu sự nhất quán giữa các cá nhân của các kết quảghi nhớ, các mức ghi nhớ đã điều tra ở ba câu chuyện khác nhau

đã đợc tách riêng khi xét tơng quan đối với từng thời điểm điềutra Tất nhiên, các quan hệ cao nhất đã phát hiện đối với phạm vicác câu chuyện, nói chung chỉ thể hiện khi ngời ta xem xét các

mức ghi nhớ nh nhau Điều đó đợc trình bày ở bảng 1 nói về sự nhớ lại tự do, trong đó, các tơng quan đồng đại đợc viết nghiêng

và tô đậm Mức độ cao của các tơng quan đó phụ thuộc vào loại

chuyện cũng nh vào tuổi đời và đối với ví dụ tự do nhớ lại trong tấtcả các câu chuyện thì vào khoảng r = 60

Các quan hệ đồng đại thấp hơn hẳn khi ngời ta đặt các mức ghinhớ khác nhau đối với một câu chuyện vào một quan hệ với nhau Cácquan hệ đó sẽ là khoảng r = 20 Điều đó đợc trình bày ở bảng 2 đối vớicác thời điểm điều tra khác nhau qua ví dụ về câu chuyện dọn nhà

(1) t 2 Kết quả tái hiện tự do

(3) Cấu trúc của cái đợc tái hiện bằng lời 16 05

(4) Cấu trúc của cái đợc tái hiện bằng mắt 20 38 12

(5) t 3 Kết quả tái hiện tự do

(8) Cấu trúc của cái đợc tái hiện bằng mắt 29 54 20

(9) (10 )

(11 )

(12 )

(13 )

(14 )

(15 ) (9) t 4 Kết quả tái hiện tự do

Bảng 2: Các tơng quan đồng đại giữa bốn chỉ số trí nhớ khác

nhau về câu chuyện dọn nhà nh là hàm của thời điểm điều tra.

Cả hai cứ liệu đó gộp lại càng cho thấy rõ rằng: những khác

biệt giữa các cá nhân trong trí nhớ không dựa trên một năng lực

thống nhất mà chỉ là tơng đối tùy thuộc vào các quá trình xử lý

thông tin mang tính đặc thù về nhiệm vụ

Có một sự ổn định theo thời gian của những sự khác biệt về

trí nhớ giữa các cá nhân hay không?

Thống nhất với các cứ liệu vừa trình bày, sự ổn định theo thời

gian của những khác biệt về trí nhớ, giữa các cá nhân diễn ra trớc

hết khi các nhiệm vụ nh nhau đợc xem xét theo những yêu cầu xử

lý thông tin giống nhau Có thể lại rút ra kết luận đó từ bảng 1,trong đó, các tơng quan lịch đại của các khía cạnh ghi nhớ nh nhau

đợc nhấn mạnh Bảng 1 cho thấy rằng những sự ổn định trong mộtnăm của những kết quả nhớ lại tự do nằm trong phạm vi r = 50,những sự ổn định trong hai năm nằm trong phạm vi điểm r = 40 Sự

ổn định có thể quan sát thấy suốt ba năm nằm ở trong phạm vi củanhững sự ổn định hai năm Các kết quả này là nh nhau đối với cáccâu chuyện và phụ thuộc vào tuổi đời

Các tơng quan giữa những mức ghi nhớ khác nhau, đợc pháthiện vào các thời điểm không giống nhau thì thấp hơn rõ rệt ở bảng

1, đó là những tơng quan không đợc đánh dấu đặc biệt Nói chung,chúng nằm trong phạm vi r = 30

Đối với ba biến số phụ thuộc khác, kết quả nhận lại bằng thịgiác cũng nh hai kết quả cấu trúc hóa theo thời gian, ta thấy cónhững kết quả có thể so sánh đợc, nghĩa là các tơng quan cao nhấtluôn luôn xuất hiện đối với các tơng quan đồng đại, các tơng quantrung bình luôn luôn xuất hiện đối với các tơng quan lịch đại giữacác biến số phụ thuộc giống nhau và những tơng quan thấp nhấtgiữa các chỉ số khác nhau của câu chuyện; ngoài ra, các chỉ số nàycòn đợc phát hiện vào các thời điểm khác nhau của tuổi đời Tấtnhiên, cả các tơng quan đồng đại lẫn lịch đại đối với ba chỉ sốkhác về trí nhớ đều thấp hơn hẳn những tơng quan đối với các kếtquả ghi nhớ tự do

Các kết quả phân tích này khẳng định những kết luận trớc đâycủa chúng tôi là những khác biệt về thành tích giữa các cá nhântrong trí nhớ phát triển theo đặc thù của nhiệm vụ

Giữa trí nhớ về các câu chuyện và những kết quả ghi nhớ khác có những mối quan hệ nào?

Một phơng pháp khác của việc kiểm tra tính đặc thù của lĩnh

vực hay tính tổng quát của khả năng hoạt động của trí nhớ là đặt

các kết quả ghi nhớ đợc điều tra ở các câu chuyện trong mối quan

hệ với các kết quả ghi nhớ khác Chúng tôi đã sử dụng thêm những

chỉ số ghi nhớ khác đã đợc phát hiện trong khuôn khổ nghiên cứu

bổ dọc làm các tiêu chuẩn bên ngoài Cụ thể đó là: kết quả nhớ lại

bằng lời, tự do ở bài phân loại các đồ vật có thể lập thành nhóm

(xem Schneider & Sodian, 1991) đợc sử dụng vào ba thời điểm

điều tra (ở các em 4, 6 và 8 tuổi), cũng nh kết quả nhớ lại bằng lời,

tự do ở bài có khoảng cách câu (xem Danemann & Carpenter,

1980) tìm hiểu khả năng ghi nhớ ngắn hạn các thông tin cơ bản

giống nh bài có khoảng cách từ và đợc sử dụng vào hai thời điểm

điều tra (ở các em 6 và 8 tuổi)

Các tơng quan giữa các kết quả nhớ lại tự do trong các câu

chuyện và những mức độ đó có thể thấy rõ ở bảng 3, trong đó các

tơng quan đồng đại đợc viết nghiêng và tô đậm.

Lời chú giải: (1) Tái hiện tự do bài phân loại (2) Tái hiện tự do bài phân loại

(3) Tái hiện tự do bài phân loại (4) Bài có khoảng cách câu

(5) Bài có khoảng cách từ

Bảng 3: Các tơng quan giữa những kết quả tái hiện tự do

trong ba câu chuyện và những thành tích ghi nhớ khác.

Đúng nh dự đoán, các tơng quan giữa những kết quả nhớ lại tự

do đối với các bài và những kết quả ghi nhớ bằng lời là vàokhoảng từ r = 25 đến r = 30, và nh vậy thấp hơn hẳn các tơngquan liên thuộc giữa những kết quả nhớ lại tự do ở các câu chuyệnkhác nhau đã phát hiện Một lần nữa, mẫu tơng quan lại thay đổikhông phụ thuộc vào độ tuổi Các giá trị thấp khi so sánh đó chothấy rằng không thể nói (cả) trẻ em (nhỏ tuổi) cũng có một khảnăng ghi nhớ thống nhất

5 Triển vọng

Có thể tóm tắt các kết quả chủ yếu của công trình nghiên cứu

bổ dọc này về sự phát triển trí nhớ giữa 4 và 8 tuổi thành ba điểm:

(1) Sự phụ thuộc vào sự phát triển của kết quả ghi nhớ

Đối với các câu chuyện, trí nhớ phát triển ngày càng tốt hơn

rõ rệt giữa lúc 4 và 8 tuổi Sự cải thiện khả năng đạt thành tích phụthuộc vào độ tuổi của trí nhớ có thể đợc xác định bằng các chỉ sốghi nhớ khác nhau ở đây, các kết quả nhận lại bằng thị giácchuyển biến ở một trình độ cao hơn so với những kết quả tái hiệnbằng lời đã đợc phát hiện ở các tài liệu giống nhau Sự cải thiện cótơng quan với tuổi đó của khả năng đạt thành tích của trí nhớ cóthể đợc chứng minh độc lập với các câu chuyện, trong đó các câuchuyện cùng có cái chung là tất cả đều kể về những sự kiện quenthuộc Vấn đề còn bỏ ngỏ là liệu cũng có một xu hớng phát triển cóthể so sánh đợc ở cả những câu chuyện đề cập tới những sự kiệnkhông quen thuộc hay không!

(2) Sự hiểu biết nh là nhân tố quyết định những khác biệt về trí nhớ trong cá nhân

Một nhân tố quyết định chủ yếu những sự khác biệt về trí nhớtrong cá nhân ở tuổi mầm non và tuổi học sinh nhỏ là sự hiểu biết về

kịch bản Một tài liệu học tập càng sát hợp với cấu trúc ổn định trong

sự hiểu biết của trẻ bao nhiêu thì càng đợc học và nhớ có kết quả

bấy nhiêu Tất nhiên, việc sử dụng sự hiểu biết kịch bản làm tăng các

kết quả khác nhau của trí nhớ ở mức độ khác nhau Trớc hết, năng

lực xử lý thông tin đợc sắp xếp cho thời gian cho thấy có thể đợc cải

thiện nhờ các kịch bản Các khía cạnh khác của trí nhớ thuộc các cấu

trúc hiểu biết của trẻ (chất lợng của kết quả nhớ lại tự do, sự tái hiện

bằng thị giác) cũng tăng tiến thêm ở mức độ hạn chế hơn

Công trình nghiên cứu còn chỉ ra rằng ý nghĩa của các kịch

bản đối với trí nhớ các tình tiết giảm đi theo tuổi ở tuổi học đờng,

việc học tập và nhớ lại của trẻ em hình nh ngày càng ít bị quy định

bởi sự sử dụng các đơn vị tri thức Có thể giả định rằng ý nghĩa

của các chiến lợc học tập bao quát, có thể sử dụng không phụ

thuộc vào các lĩnh vực và đợc cải thiện một cách đáng kể trong

tuổi học đờng và thông qua nhà trờng, ngày càng trở nên quan

trọng hơn đối với việc học tập của trẻ em đã đến trờng

(3) Tính đặc thù phụ thuộc vào nhiệm vụ của sự phát triển

trí nhớ

Trái với các giả thuyết tâm trắc, ngời ta thấy rõ tính đặc thù

phụ thuộc vào nhiệm vụ của sự phát triển của những sự khác nhau

về thành tích giữa các cá nhân Điều đó thể hiện ở chỗ các nhiệm

vụ đòi hỏi những quá trình xử lý thông tin khác nhau không cho

thấy có những sự liên quan đáng kể vào cùng một thời điểm hay

trong suốt cả thời gian Trái lại, các tơng quan cao hơn hẳn lại

xuất hiện, khi ngời ta xem xét các nhiệm vụ với những yêu cầu nh

nhau Điều đó rõ ràng bác bỏ các quan niệm cho rằng có sự phát

triển của một năng lực ghi nhớ bao trùm cả lĩnh vực, ngay cả khi

ngời ta giới hạn năng lực ấy ở các phạm vi bộ phận nh trí nhớ

ngôn từ và trí nhớ thị giác Cả quan niệm cho rằng có thể có một

năng lực thống nhất nh vậy của trí nhớ, ít nhất là ở các trẻ em nhỏ

tuổi, cũng không phù hợp với những kết quả của công trình nghiên

cứu này Sự phát triển trí nhớ cần phải đợc nhìn nhận nh sự pháttriển của các quá trình xử lý thông tin đặc thù

Tài liệu tham khảo

Bauer, P J & Mandler, J M (1990) Remembering whathappenned next: Very young children's recall of event sequences

In R Fivush & J A Hudson (Eds.), Knowing and remembering in young children (pp 9-29) Cambridge: Cambridge University Press.

Chi, M T H (1978) Knowledge structure and memory

development In R S Siegler (Ed.), Chidren's thinking: What develops? (pp.73-96) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Danemann, M & Carpenter, P A (1980) Individual

differences in working memory and reading Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450-466.

Farrar, M & Goodman, G S (1990) Developmentaldifferennces in the relation between scripts and episodic memory:

Do they exist? In R Fivush & J A Hudson (Eds.), Knowing and remembering in young children (pp 30-64) Cambridge:

Cambridge University Press

Hudson, J A & Nelson, K (1983) Effects of script structure on

children's story recall Developmental Psychology, 19, 780-786 Katzenberger, L (1964) Những khía cạnh của trí nhớ - một nghiên cứu kinh nghiệm về cấu trúc yếu tố của năng lợng ghi nhớ,

Luận án tại Đại học Tổng hợp Wỹrzburg

Knopf, M., Kửrkel, J., Schneider, W & Weinert, F E (1988).Human memory as a faculty versus human memory as a set ofspecific abilities: Evidence from a life-span approach In F E Weinert

& M Perlmutter (Eds.), Memory development: Universal changes and individual differences (pp 331-352) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Knopf, M & Waldmann, M R (1991) Vai trò của các giản

đồ sự kiện khi học ở tuổi trớc khi đến trờng Tạp chí Tâm lý học

phát triển và tâm lý học s phạm, 23, 181-196

Mandler, J M (1984), Representation and recall in

infancy In M Moscovitch (Ed.), Infant memory (pp 75-101).

New York: Plenum

Mandler, J M (1988) How to build a baby: On the

development of an accessible representational system Cognitive

Development, 3, 113-136.

Mistry, J J & Lange, G W (1995) Children's organization

and recall of information in scripted narratives Child

Development, 56, 953-961.

Nelson, K (1984) The transition from infant to child

memory In M Moscovitch (Ed.), Infant memory (pp 103-130).

New York: Plenum

Nelson, K & Gruendel, J (1986) Chidren's scripts In K

Nelson (Ed.), Event knowledge:Structure and function in

development (pp 1-19) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Nelson, K & Hudson, J (1988) Scripts and memory:

Functional relationships development In F E Weinert & M

Perlmutter (Eds.), Memory development: Universal changes and

individual differences (pp 147-168) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Opwis, K., Gold, A Gruber, H & Schneider W (1990) Về

ảnh hởng của kỹ năng đối với các thành tích ghi nhớ cũng nh việc

tự đánh giá thành tích ở trẻ em và ngời lớn Tạp chí Tâm lý học

phát triển và tâm lý học s phạm, 22, 207-224

Perlmutter, M., & Lange, G (1978) A developmental analysis

of recall-recognition distinctions In P A Ornstein (Ed.),

Memory development in children (pp 243-258) Hillsdale, NJ:

for Psychological Research, Mỹchen

Weinert, F E., Schneider, W., & Knopf, M (1988).Individual differences in memory development across the lifespan In P B Baltes, D L Featherman, & R M Lerner (Eds.),

Life-span development and behavior (Vol 9, pp 39-85).

Hillsdale, NJ: Erlbaum

sự phát triển nhận thức ở lứa tuổi trẻ em:

những sự thay đổi phổ biến

hay là sự tiếp thu năng lực cá nhân?

Franz E Weinert

Ngời ta có thể xem xét khoa học các đối tợng nghiên cứu tâm

lý học theo những giác độ khác nhau Đối với sự phát triển nhận

thức ở lứa tuổi trẻ em cũng vậy

Tuy nhiên, đặc điểm nổi bật của sự hình thành lý luận trong

phạm vi này đã và đang là những sự xác định trọng tâm phiến

diện, mà phần lớn có thể khoanh vùng đợc, song không thể chỉ

quy về mặt "những tơng đồng phổ biến thay vì những khác biệt cá

nhân" Nhng các mặt "sự quyết định di truyền thay vì sự phụ thuộc

vào môi trờng của phát triển" và "sự phát triển các chức năng

không đặc trng cho nội dung" thay vì sự phát triển của các năng

lực đặc trng cho nội dung cũng có ý nghĩa đối với việc phân loại

các lý luận phát triển nhận thức (xem H.1) Điểm xuất phát của sự

phân tích các quan điểm lý luận phải là một quan niệm t duy phổ

quát trong tâm lý học phát triển nhận thức (vì - nh nhiều ngời sẽ

nói: từ lý do chính đáng - nó chi phối sự hình thành lý luận của

ngành này từ những buổi đầu khoa học của nó cho đến tận bây

giờ) John Flavell (1970) đã nêu rất rõ các đặc điểm chủ yếu của

mô hình phổ quát về sự phát triển của trẻ em Theo đó, những thay

đổi về nhận thức ở tuổi niên thiếu thể hiện một số đặc điểm chủ

yếu mang tính di truyền về hình thái, nói lên các quá trình chín

muồi sinh học Theo quan niệm của Flavell, những thay đổi cơ bảncủa các năng lực nhận thức là thống nhất - đặc trng cho loài mangtính tất yếu, đợc định hớng và có trình tự Những khuôn mẫu cơbản của sự phát triển tâm vận, một số khía cạnh của sự tiếp thungôn ngữ và sự phát sinh của các khái niệm vật lý cơ bản, có lẽcòn là của một số khái niệm sinh vật - tâm lý học cơ bản hình nhcũng thuộc loại này

H.1 Những khía cạnh phân loại các lý luận tâm lý học

về sự phát triển nhận thức

Những cơ sở di truyền đặc trng cho loài và các quá trình chínmuồi của những sự thay đổi hành vi đã không đợc chú ý trong suốtthời gian dài Mãi đến gần đây, trong bối cảnh của một khoa tâm

lý học phát triển hớng vào tiến hóa luận, sự di truyền đặc trng choloài, những sự thay đổi hành vi mới đợc chú ý nhiều hơn (Barkow,Cosmides Tooby, 1992) Đồng thời, việc tập trung mang tínhtruyền thống ở các lý luận phát triển theo thuyết phổ biến vào sự

di truyền các chức năng nhận thức hình thức, không phụ thuộc vào

nội dung đã giảm bớt để chú ý nhiều hơn tới các mô-đun đặc trng

cho nội dung và các quá trình chín muồi theo mô-đun (Spelke,

1992) Trong sự hình thành lý luận theo thuyết phổ biến, môi

tr-ờng chỉ đợc coi nh là một chức năng tối thiểu có tác dụng kích

thích - hình thức và tăng thêm trình độ - nội dung Nh vậy, đợc

nghiên cứu không phải là những điều kiện bên ngoài để giải thích

sự biến thể của các tiến trình phát triển nhận thức mà thiên về tìm

hiểu những gì thực sự đang thiếu vắng nhng phải diễn ra trong môi

trờng để những sự thay đổi đặc trng cho loài của các mặt thành

tích nhận thức không diễn ra

Các quá trình phát triển theo thuyết phổ biến giả hiệu phải

đ-ợc phân biệt rõ với sự di truyền đặc trng cho loài của những khác

biệt nhận thức Vấn đề này liên quan đến các hình thức và năng

lực tiếp thu tri thức, không lấy sự chuẩn hóa di truyền đặc trng cho

loài làm cơ sở mà chỉ dựa vào các yêu cầu học tập và những mong

đợi về khả năng đợc chuẩn hóa cho độ tuổi theo tinh thần văn hóa

có thể dẫn đến những sự giống nhau to lớn giữa các cá nhân trong

sự phát triển nhận thức Việc nhầm lẫn giữa các quá trình phát

triển phổ biến và phổ biến giả hiệu đợc tạo thêm thuận lợi bởi các

bẫy lý luận - phơng pháp đợc giăng ra rộng khắp nhng hầu nh

chẳng đợc chú ý Là chiến lợc nghiên cứu kinh nghiệm, sự hiểu

biết lý luận theo thuyết phổ biến tạo điều kiện và kích thích sự so

sánh ở dạng cắt ngang các nhóm cá nhân khác nhau về tuổi Từ

những sự khác nhau về phát triển đã phát hiện, ngời ta không ngần

ngại kết luận về những sự thay đổi của sự phát triển cá nhân - một

cách làm, dù đợc phép hay không, từ bỏ và đồng thời tránh đợc

những sự giải thích kết quả theo thuyết phổ biến Trong mọi trờng

hợp, cách nhìn phổ quát cũng đòi hỏi phải có sự bổ sung kết hợp

Trong đó, ngời ta không xem xét những sự giống nhau và tơng tự

trong sự phát triển của mọi ngời mà là sự di truyền những sự khác

nhau của các năng lực nhận thức giữa các cá nhân khác nhau Nh

vậy, trọng tâm nhìn nhận của quan điểm thứ hai này là sự pháttriển những sự khác biệt ổn định giữa các cá nhân về năng lực, kỹxảo, kiến thức

Nếu ngời ta ý thức đợc rằng khi giải thích những khác biệt giữacác cá nhân, điều cần xem xét không phải là di truyền đặc trng choloài và môi trờng tiêu biểu cho loài mà là ảnh hởng tơng đối củanhững sự khác nhau về di truyền cá nhân và những khác biệt của môitrờng đối với biến thể xuất hiện điển hình của một đặc điểm hành vi,thì có thể đánh giá tình hình nghiên cứu hiện nay nh sau:

(1) Cuộc tranh luận t chất - môi trờng kéo dài do hệ t tởng gâynên trong tâm lý học phát triển nhận thức trong thời gian qua đãbớt căng thẳng, tuy các quan điểm cách biệt vẫn còn tồn tại ngấmngầm Nhng chỉ có một số ít quan điểm chống lại quan niệm củaPlomin (1988) là "để hiểu những sự khác biệt giữa các cá nhân vềnăng lực nhận thức, phải xác định đợc khoảng một nửa biến thể là

do những sự khác biệt di truyền gây nên; nhng mặt khác, kết luận

đó cũng có nghĩa là khoảng một nửa biến thể nếu xét về nguồngốc, không do di truyền quy định" (tr 9)

(2) ở đây, môi trờng cùng với các ảnh hởng đáng kể của nó

đối với sự phát triển nhận thức không đợc định nghĩa một cáchthật khách quan Các trẻ em, ngay cả những trẻ sinh đôi cùng mộttrứng, lớn lên trong cùng một gia đình cũng có và phần nào trảiqua những môi trờng hoàn toàn khác nhau ít nhất các khía cạnhphân hóa đó cũng quan trọng đối với sự phát triển nhận thức nhmôi trờng trải nghiệm nói chung

(3) Di truyền và môi trờng không độc lập với nhau Ví dụ, tronghầu hết các trờng hợp, cha mẹ vừa ảnh hởng đến cấu tạo di truyềnvừa ảnh hởng đến môi trờng gia đình của con cái của họ

(4) Kết quả của nhiều công trình nghiên cứu mang tính thời sự

về nghiên cứu t chất - môi trờng theo định hớng tâm lý học phát

triển càng thống nhất, thì dần dần càng trở nên không cần thiết và

nghèo nàn về lý luận Điều đó liên quan tới chỗ là những cứ liệu

không chắc chắn, đợc thể hiện bằng các phần trăm về mức độ tơng

đối của sự quyết định của di truyền và môi trờng vẫn cha giải đáp

đầy đủ câu hỏi về cách thức, nghĩa là về các cơ chế của những ảnh

hởng di truyền và phụ thuộc vào học tập đối với sự phát triển của

những sự khác biệt hành vi giữa các cá nhân Bouchard và những

ngời khác (1990) nêu lên những nhiệm vụ tơng lai có liên quan

đến vấn đề này: "Có lẽ nguyên nhân chủ yếu gây ra hầu hết những

sai lệch trong tâm lý học là việc học qua kinh nghiệm - điều mà các

nhà lý luận về môi trờng cấp tiến đã luôn luôn tin tởng nh vậy

Nh-ng nhữNh-ng kinh Nh-nghiệm có tác dụNh-ng lại diễn ra ở một mức đáNh-ng kể

theo tinh thần tự lựa chọn và sự lựa chọn ấy đợc điều chỉnh bởi áp

lực thờng xuyên của gen, nghĩa là sự tác động nguyên nhân từ rất

xa" (Bouchard tr 227)

Trong cái gọi là ví dụ mẫu chuyên gia - những ngời mới vào

nghề, ý nghĩa của những khác biệt di truyền với t cách là những

điều kiện xa của sự phát triển những khác biệt về khả năng nhận

thức hoặc không đợc tính đến, hoặc - gần đây - thậm chí bị phủ

nhận một cách công khai Trong truyền thống nghiên cứu tâm lý

học nhận thức còn tơng đối non trẻ, các cá nhân có trí thông minh

có thể so đợc với nhau Nhng trình độ hiểu biết trên một lĩnh vực

nội dung nhất định lại khác nhau đã đợc so sánh khi xử lý các

nhiệm vụ ghi nhớ và t duy khó Sự việc cho thấy là các chuyên gia

hơn hẳn những ngời mới vào nghề trong tất cả các mặt Tất nhiên,

u thế đó chỉ giới hạn ở những lĩnh vực nội dung có thể vận dụng sự

hiểu biết chuyên môn

Susan Carey (1984) cũng đã sử dụng ví dụ mẫu đó để hình

thành lý luận tâm lý học phát triển Về điểm này, bà nêu lên hai

nhận định đơn giản nhng cấp tiến: "(1) Trẻ em khác về cơ bản so

với ngời lớn trong t duy và học tập (2) Trẻ em chỉ khác ngời lớn

trong việc tích lũy kiến thức (tr 37) Trẻ em hiểu biết ít hơn ngờilớn, chúng thực sự là những ngời mới bắt đầu trong tất cả các lĩnhvực mà ở đó, ngời lớn đã là chuyên gia rồi" (tr 64)

Ericsson và các đồng nghiệp (xem Ericsson, Krampe & Tesch

-Rửmer, 1993; Ericsson & Charness, 1994) đại diện cho quan điểm

đó khi xét sự xuất hiện các thành tích cao nhất ở cá nhân songcũng tán thành quan niệm tiếp thu các khả năng nhận thức hàngngày Họ không nhìn thấy sự cần thiết của giả định về những sựkhác nhau về năng lực đợc di truyền giữa các cá nhân nh một điềukiện đối với hiệu quả và chất lợng của việc tiếp thu tri thức và củatrình độ kết quả nhận thức có thể đạt đợc qua đó Theo quan niệmnày, số lợng và chất lợng luyện tập trong một phạm vi nhận thứcmang tính chuyên biệt về nội dung hoàn toàn quy định trình độ kếtquả nhận thức đã và có thể đạt đợc Việc phủ nhận những sự khácbiệt về di truyền cá nhân nh là một điều kiện tiếp thu tri thức trong

ví dụ mẫu chuyên gia - những ngời mới vào nghề có lẽ là một kếtluận không thể chấp nhận đợc từ những nghiên cứu tự nhiên chủnghĩa Thông thờng, các chuyên gia và những ngời mới vào nghề,trong một lĩnh vực nhận thức có nhiều yêu cầu đòi hỏi, thuộc vàomột nhóm dân c có những khả năng trí tuệ cao hơn mức trungbình Ngoài ra, trong các công trình nhận thức so sánh đã công bố,

tỷ lệ bỏ cuộc trên con đờng từ ngời mới vào nghề tiến tới ngờithành thạo cũng không đợc quan tâm khiến cho kết quả của cáccông trình nghiên cứu đó không thể đợc mọi ngời coi nh bằngchứng về sự thừa kế tài năng mang tính nguyên tắc

Sự phác họa khái quát về các mô hình phổ biến và khác biệt

về phát triển nhận thức cho thấy rằng các lý luận mô tả và giảithích sự phát triển nhận thức ở tuổi trẻ em phải chú ý đến các lớphiện tợng khác nhau với các cơ chế điều kiện - hiệu quả khácnhau Gần đây, Mike Anderson (1993) đã trình bày một mô hình

nh thế Ông thừa nhận ba mặt hay ba điều kiện có thể tách biệt của

sự phát triển nhận thức: (1) Sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào

việc xây dựng các thuật toán t duy khác nhau và vào sự tiếp thu

những hiểu biết về thế giới có ý nghĩa quan trọng đối với việc xây

dựng đó Các quá trình này chịu ảnh hởng rất nhiều bởi sự nhanh

nhạy của một cơ chế xử lý thông tin Nó là cơ sở đối với những

khác biệt về trí thông minh nói chung phụ thuộc vào phát triển,

mang tính ổn định giữa các cá nhân (2) Sự phát triển nhận thức

phụ thuộc vào trình độ chất lợng của các mô-đun kiến thức có nội

dung đặc thù mà qua đó, các cá nhân thuộc nhóm ngời không học

vẫn có thể tiếp thu đợc những thông tin nhất định (3) Sự phát triển

nhận thức phụ thuộc vào việc tiếp thu và trau dồi sự hiểu biết văn

hóa Các quá trình học tập cần cho điều đó là một chức năng của

những khả năng kinh nghiệm cá nhân và đợc tác động bởi những

khác biệt về trí thông minh giữa các cá nhân cũng nh vào trình độ

chất lợng của các mô-đun kiến thức

Tuy các bằng chứng kinh nghiệm về ba mặt trong mô hình

của Anderson có khác nhau, không thống nhất và phần nào còn

mâu thuẫn, nhng quan điểm lý luận lại tỏ ra là lý thú vì có quan

tâm tới các khía cạnh phổ quát và phân hóa cũng nh phụ thuộc vào

sự chín muồi và học tập Nh vậy, mô hình này tạo ra một cơ sở đắc

dụng để tiếp tục mở rộng, cải biến và chuyên biệt hóa Điều đó có

thể diễn ra dới hình thức một số lập luận để đề cập chủ yếu tới

những kết luận lý luận rút ra từ các công trình nghiên cứu bổ dọc

Munich có tên gọi là LOGIK và SCHOLASTIK nghiên cứu liên

tục về tâm lý học khoảng 200 trẻ em giữa 3 và 12 tuổi Hơn 100

em đó có thể còn đợc quan sát, làm trắc nghiệm và phát vấn cùng

với các bạn cùng lớp của mình trong suốt thời gian tiểu học ở từng

lớp (Weinert & Helmke, đang in)

Luận điểm 1 Sự phát triển nhận thức ở tuổi trẻ em không phải

là quá trình thống nhất, mạch lạc và đồng đều mà là sự kết hợp của

các quá trình thay đổi khác nhau, đợc quy định khác nhau Sự biến

đổi ở trong và giữa các cá nhân của các năng lực và những sự thay

đổi về năng lực là quy luật chứ không phải là ngoại lệ cần đợc lýgiải (Siegler, 1994) Điều đó có thể đợc chứng minh qua ví dụ về

sự phát triển trí nhớ Trong các công trình nghiên cứu bổ dọc,những tăng tiến trung bình tơng quan theo tuổi đợc phát hiện ở cáccông trình nghiên cứu cắt ngang thực tế có thể đợc lặp lại đối vớimọi thành quả ghi nhớ

Những tiến trình phát triển song song ít hay nhiều của cácthành quả ghi nhớ trong các nhiệm vụ rất khác nhau có thể dẫn

đến giả định đáng tin cậy là chức năng chung của trí nhớ đợc hoànthiện hơn trong quá trình của tuổi thiếu niên Nhng điều đó hoàntoàn không phải nh vậy, nh việc xem xét các đờng biểu diễn quátrình diễn biến cá nhân và cả những tơng quan ở mọi độ tuổi củacông trình nghiên cứu bổ dọc đã cho thấy Tất cả hệ số tơng quan

độc lập với độ tuổi tuy rõ rệt, nhng đa số các giá trị bằng số lạithấp Điều đó cũng diễn ra đối với khoảng số từ ngữ và siêu trí nhớdiễn giải, mà cả hai thờng đợc coi nh những chỉ số đo các mức độkhác nhau của một năng lực ghi nhớ nói chung Các tơng quan chủyếu chỉ thể hiện giữa những thành tích đạt đợc đối với các nhiệm

vụ phức hợp đòi hỏi việc hiểu và tái hiện ngôn ngữ khi muốn giảiquyết chúng

Nh vậy, chỉ có thể mong đợi có những thành quả ghi nhớ bềnvững trong mỗi cá nhân khi các nhiệm vụ cho phép hoặc đòi hỏiphải có các quá trình xử lý tơng tự Quan niệm này đợc khẳng

định nhờ sự phân tích các nhiệm vụ một cách có hệ thống Vì mỗinhiệm vụ ghi nhớ riêng biệt đều có thể đợc giải quyết bằng cácchiến lợc khác nhau trên nền tảng một cơ sở hiểu biết cá nhân luônthay đổi theo lứa tuổi, nên trong thời niên thiếu, không thể hyvọng có những sự khác nhau giữa các cá nhân ổn định rõ rệt theothời gian Giả thiết này đợc các cứ liệu kinh nghiệm xác nhận

Trí thông minh (Wechsler) Trí thông minh (Wechsler) Trí thông minh (Wechsler)

Các năng lực

R2 67%

R2 50%

Luận điểm 2 Những sự khác nhau giữa các cá nhân trong các

đặc điểm trí tuệ phức hợp cao độ nh chỉ số thông minh, và trong

những mặt tri thức ít phức hợp hơn, nh trong các kỹ năng số học

hay các năng lực giải quyết vấn đề toán học, sẽ đợc củng cố trong

quá trình phát triển của trẻ em

Nhng giữa năm 7 tuổi và 12 tuổi, nếu để ý đến các giá trị điểm

thô, ngời ta thấy có những sự tăng lên một cách có ý nghĩa nh

mong đợi ở mức tuyệt đối của trí thông minh, không phụ thuộc

vào sự ổn định ngày một cao hơn của những khác biệt cá nhân

Luận điểm 3 Đặc biệt, vào lúc bắt đầu xây dựng một lĩnh vực

tri thức mới, những sự khác nhau về trí thông minh có ảnh hởng

quan trọng đối với việc học theo đặc thù của nội dung Hiệu quả

ấy dần dần giảm đi, nhờng chỗ cho một ảnh hởng ngày càng mạnh

mẽ hơn của sự hiểu biết sẵn có đối với việc tiếp thu kiến thức

trong cùng một phạm vi nội dung đó (xem H.2)

H.2 Mô hình dự báo thành tích học toán ở lớp 4 thông qua việc đo trí thông minh và các năng lực toán học

ở trờng mẫu giáo và trong các năm đầu tiểu học.

Điều lý thú về lý luận ở mô hình dự báo này là sự tác động qualại của sự phát triển trí thông minh nói chung và năng lực toán học tr-

ớc và vào lúc bắt đầu thời gian đến trờng và xu hớng giảm mạnh củacác đờng biểu diễn hiệu quả đó sau năm tiểu học thứ hai

Luận điểm 4 Nhà trờng, ở đây đợc định nghĩa thông qua

những sự khác biệt đặc trng cho các lớp về chất lợng dạy học, cómột hiệu quả chừng mực nhng có ý nghĩa đối với sự phát triểnkhác nhau của các năng lực đặc trng cho từng mặt

Những bằng chứng kinh nghiệm chỉ ra rằng những ảnh hởngcủa những sự khác nhau về chất lợng dạy học đối với các thànhtích của học sinh giảm đi theo thời gian học tập ngày càng tăng, vìtính ổn định của những sự khác biệt thành tích cá nhân trong cùng

độ tuổi tăng lên một cách đáng kể

Chúng ta hãy tóm tắt lại: rõ ràng, tiêu đề của bài này đã đợc diễn

đạt không đúng Nó không thể gọi là "những sự thay đổi phổ biến hay

là sự tiếp thu năng lực cá nhân" mà phải thay từ "hay là" bằng "và"

mới hợp ở đây, đối với cách nhìn theo thuyết phổ biến, tuy một số giả

định thực tế đã đợc kinh nghiệm minh chứng trong thời gian qua nhngvẫn còn đang thiếu những quan điểm lý luận vững vàng cho thấy cácmô-đun đặc trng cho sự hiểu biết nào, đợc hoàn thiện ra sao và các quátrình học tập tiềm ẩn có đóng một vai trò gì không trong việc làm bộc

lộ các khả năng thành tích nhận thức phụ thuộc vào đó

Trong thời gian qua, khi tìm tòi các khuôn mẫu phát triểnkhác nhau cũng đã có nhiều bằng chứng kinh nghiệm có sứcthuyết phục; nhng ngời ta vẫn hoàn toàn cha giải thích đợc những

sự liên quan giữa một bên là các tiền đề học tập chung hoặc riêng

đã đợc thừa kế và một bên là số lợng cũng nh chất lợng của cácquá trình học tập Tình hình đó dẫn đến chỗ phải diễn giải câu nóicủa Klaus Riegel: Để giải đáp những câu hỏi còn bỏ ngỏ vẫn cần

có nhiều sự nghiên cứu kinh nghiệm sâu sắc: nhng một t duy lýluận tốt hơn lại là cần thiết hơn

Tài liệu tham khảo

Anderson, M (1992) Intelligence and development A

cognitive theory Oxford: Blackwell Publ.

Barkow, J H., Cosmides, L., & Tooby, J (Eds), (1992) The

adapted mind New York: Oxford University Press.

Bouchard, T J jr., Lykken, D T., McGue, M., Segal, N L &

Tellegen, A (1990) Sources of human psychological differences:

The Minnesota study of twins reared apart Science, 250, 223-228.

Carey, S (1984) Cognitive development The descriptive

problem In M S Gazzaniga (Eds.), Handbook of cognitive

neuroscience (pp 37-66) New York: Freeman.

Ericsson, K A & Charness, N (1994) Expert performance

Its structure and acquisition American Psychologist, 49, 725-747.

Ericsson, K A., Krampe, R T., & Tesch-Rửmer, C (1993)

The role of deliberate practice in the acquisition of expert

performance Psychological Review, 100, 363-406.

Flavell, J (1970), Cognitive change in adulthood In R Goulet

& P B Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology:

Research and theory (pp 248-253) New York: Academic Press.

Plomin, R (1988) The nature and nurture of cognitive

abilities In R J Sternberg (Eds), Advances in the psychology of

human intelligence (Vol 4, pp 1-33) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Siegler, R S (1994) Cognitive variability: A key to

understanding cognitive development Current Directions if

Psychological Science, 3, 1-5.

Spelke, E S., Breinlinger, K., Macomber, J & Jacobson, K

(1992) Origins of knowledge Psychological Review, 99, 605-632.

Weinert, F E & Helmke, A (đang in) The neglected role of

individual differences in theoretical models of cognitive

development Learning and Instruction, (Special Issue).

Sự phát triển trí nhớ ở tuổi trớc khi đi học:

"Sự thay đổi lý luận" trong sự hiểu biết của trẻ em về học tập và tái hiện?

Wolfgang schneider và beate sodian

Mở đầu

Việc nghiên cứu về sự phát triển trí nhớ mới đây đã cố gắnggiải thích hiện tợng trẻ em lớn tuổi thờng đạt đợc những thành tíchghi nhớ tốt hơn các em nhỏ tuổi và trẻ em cùng tuổi có trí thôngminh tơng đơng nhau thờng ghi nhớ rất khác nhau Những nguyênnhân chủ yếu của các thành tích ghi nhớ khác nhau đã và đang đợcthảo luận là những sự khác biệt trong các chiến lợc ghi nhớ, sựhiểu biết về việc sử dụng các chiến lợc nh vậy và những sự khácnhau trong sự hiểu biết về lĩnh vực nội dung là cơ sở của tài liệuhọc tập Nhằm giải thích những ghi nhớ có liên quan đến độ tuổi

và sự khác nhau ở cá nhân, ngời ta càng ngày càng áp dụng cácmô hình phức hợp hơn, kết hợp các yếu tố sử dụng chiến lợc siêutrí nhớ và cơ sở hiểu biết (xem Pressley, Borkowski & Schneider

1987, 1990)

Các mô hình này góp một phần chủ yếu vào sự hiểu biết rõhơn tác động chung của các thành phần tri thức khác nhau và cácnăng lực chiến lợc trong sự hình thành các kết quả nhận thức Nh-

ng theo cách nhìn của các nhà tâm lý học phát triển nhận thức, là

những ngời nghiên cứu chủ yếu sự thay đổi các quan niệm trong

quá trình phát triển, những sự tìm cách giải thích nh thế vẫn là

không thỏa mãn vì không liên quan gì tới những sự thay đổi có thể

quan sát đợc trong hành vi chiến lợc và trong các thành tích ghi

nhớ, hoặc chỉ liên quan một cách không đầy đủ tới những sự thay

đổi của sự hiểu biết của trẻ em về học tập và tái hiện, về sự hiểu

biết các lĩnh vực nội dung mà kiến thức đã đợc tiếp thu Chắc hẳn

là với phần mở đầu của ông về kết cấu "siêu trí nhớ", Flavell

(1970) đã theo đuổi mục đích đặt ra là giải thích những thay đổi

có thể quan sát đợc trong hành vi chiến lợc thông qua những thay

đổi quan niệm trong sự hiểu biết về trí nhớ Song "siêu trí nhớ" lại

phần nhiều không đợc xem nh là cấu trúc khái niệm, mà là tổng số

những thành phần tri thức tách biệt và đợc đa vào các mô hình về

sự hình thành các kết quả ghi nhớ nh là "yếu tố"

ở bài này, chúng tôi kết hợp việc nghiên cứu về sự hình thành

quan niệm của trẻ em về các quá trình trí óc ("theory of mind") với

việc tìm hiểu những thay đổi trong sự hiểu biết về học tập và tái

hiện đang tạo nên cơ sở về quan niệm cho những sự thay đổi trong

toàn bộ vốn chiến lợc ở độ tuổi giữa khoảng bốn và bảy tuổi

Chúng tôi tìm cách chứng minh các quan niệm của mình về những

cơ sở của sự phát triển chiến lợc dựa vào các cứ liệu thu đợc từ

những nghiên cứu cắt ngang bằng thực nghiệm ở bớc thứ hai,

chúng tôi rút ra những kết luận về tính ổn định hoặc không ổn

định nh mong đợi của những sự khác biệt cá nhân trong các thành

tích ghi nhớ ở độ tuổi này và kiểm tra chúng dựa vào kết quả đầu

tiên của công trình nghiên cứu dài hạn Munich về sự phát sinh các

năng lực cá nhân (viết tắt là LOGIK), (xem Weinert & Schneider,

1987, 1989)

Sự phát triển chiến lợc ở tuổi trớc khi đi học: Những cơ sở

quan niệm

Cũng nh trong nhiều lĩnh vực của tâm lý học phát triển nhận

thức, trong nghiên cứu sự phát triển trí nhớ, các khả năng nhận

thức của trẻ trớc khi đi học cũng thuộc vào những phát hiện lý thúnhất của 10 năm gần đây Quan niệm truyền thống cho rằng trẻ

em nhỏ trớc khi đi học không có các chiến lợc ghi nhớ, cũngkhông có năng lực sử dụng các chiến lợc nh vậy theo sự chỉ dẫnthích hợp ("thiếu tác dụng trung gian") phải đợc xét lại tận gốc.Henry Wellman, một trong những ngời đầu tiên nghiên cứu hành

vi chiến lợc ở trẻ em rất nhỏ tuổi (3 đến 4) trong một loạt thựcnghiệm độc đáo đã tóm tắt những kết luận của mình từ nhiều sựchứng minh khả năng chiến lợc nh sau:

"Các hoạt động trí nhớ ở trẻ em nhỏ có tính chiến lợc và giúpcho trí nhớ; các chiến lợc trí nhớ đợc biến đổi và tận dụng thờngxuyên, và chúng có một ảnh hởng quan trọng đối với những cảithiện thích đáng liên quan đến lứa tuổi trong thành tích trí nhớ"(1988, trang 23 và trang sau)

Luận điểm của Wellman cho rằng: các trẻ em rất nhỏ tuổi đãhiểu tính chất của các yêu cầu ghi nhớ và chỉ rõ sự ghi nhớ có chủ

định trong các bối cảnh khác nhau, mâu thuẫn với quan niệm phổbiến về sự ràng buộc vào bối cảnh của các thành tích ghi nhớ của

đứa trẻ trớc khi đi học, dựa trớc hết vào các cứ liệu đã đợc tríchdẫn nhiều của Istomina (1948 / 1975) Đáng ngạc nhiên là cho đếncách đây một vài năm, ngời ta vẫn cha tìm cách lặp lại công trìnhnghiên cứu của Istomina Những nghiên cứu lặp lại hiện có(Wiessbeng & Paris, 1986; Schneider & Brun, 1987; Hasselhorn &Schneider, 1990) chỉ ra rằng (a) sở dĩ Istomina tìm thấy có sự khácnhau giữa điều kiện mua sắm quen thuộc thờng ngày và điều kiệngiống với nhà trờng trong phòng thí nghiệm vì bà đã cho phép trẻ

em đợc yêu cầu nhắc đi nhắc lại danh mục item và trẻ em tận dụngkhả năng đó trong bối cảnh mua sắm nhiều hơn trong khung cảnhnhà trờng, (b) hiện nay, trẻ em trớc khi đi học có thể đạt những kếtquả ghi nhớ tốt hơn trong các khung cảnh nhà trờng so với trong

các bối cảnh ngày thờng thiên về vui chơi, và (c) không phải các

môi trờng chung nh "nhà trờng" hay "phòng thí nghiệm" thay vì

"trờng mẫu giáo" hay "ngày thờng" mà là các yếu tố cụ thể hơn

nh hành vi tạo động cơ của ngời làm thực nghiệm hay sự hấp dẫn

của tài liệu học tập ảnh hởng đến kết quả ghi nhớ của trẻ em trớc

khi đi học (để có thể nhìn bao quát vấn đề, xin xem Schneider &

Hasselhorn, đang in)

1 Các khả năng chiến lợc của trẻ trớc khi đi học

Các chiến lợc đợc trẻ em từ 3 đến 5 tuổi vận dụng để ghi nhớ

một điều gì đó thì đơn giản, nhng không phải phù hợp Các em

xem xét các đối tợng cần ghi nhớ thật lâu và kỹ, gọi tên, tác động

đến chúng (Baker - Ward, Ornstein & Holden, 1984; Wellman,

1988) và sử dụng những sự hỗ trợ cho trí nhớ ở bên ngoài một

cách tự phát trong các tình huống đơn giản (ví dụ đánh dấu trong

hộp cát) để nhớ một vật cất giấu (Wellman 1988) Nhng khác với

các trẻ em tiểu học, trẻ em nhỏ cha đi học hình nh không sử dụng

cấu trúc ngữ nghĩa của tài liệu học tập là điểm tạ của trí nhớ một

cách tự phát ở lứa tuổi trớc khi đi học ngời ta không quan sát

thấy các chiến lợc tổ chức ngữ nghĩa cổ điển mà bắt đầu từ 8 tuổi,

trẻ em sử dụng một cách tự phát khi học các danh mục đối tợng có

thể phân loại đợc Nhng, với các phơng tiện hết sức đơn giản, ngời

ta có thể truyền đạt cho trẻ em 5 tuổi này một chiến lợc nh thế và

chứng minh tác dụng của chiến lợc đó đối với kết quả tái hiện ở trẻ

em thuộc lứa tuổi này (Carr & Schneider, 1989; Moely, Olson,

Halves & Flavell, 1969; Lange & Griffith 1977) ở trẻ em 4 tuổi,

chỉ cần yêu cầu "phân nhóm các đối tợng theo từng loại" cũng đủ

để tạo ra một hành vi tổ chức tốt hơn hẳn so với sự hớng dẫn

"chơi" không cụ thể Với một yêu cầu nh thế, trẻ em 4 tuổi rõ ràng

đã lựa chọn sự có chung ngữ nghĩa của các đối tợng hơn là tiêu

chuẩn tổ chức, ngay cả khi có một tiêu chuẩn tri giác nổi bật (màu

sắc) đang cạnh tranh với tiêu chuẩn tổ chức theo ngữ nghĩa(Sodian, Schneider & Perlmutter, 1986; Schneider & Sodian, đangin) Điều đó thể hiện ở bảng 1, nơi trình bày các kết quả phân loạitheo màu sắc và các khái niệm ngữ nghĩa bao trùm dới hình thứccác giá trị nhóm ở đây, các giá trị nhóm gần 1 nói lên sự tổ chứchoàn hảo (theo màu sắc hay các khái niệm ngữ nghĩa bao trùm)trái lại, các giá trị khoảng 0 thể hiện những sự tổ chức ngẫu nhiên.Vì trong trờng hợp này, các giá trị nhóm chỉ có ý nghĩa khi khácvới trờng hợp ngẫu nhiên hơn 30, nên chỉ có các giá trị của nhóm

- phạm trù có những hớng dẫn phân loại là có ý nghĩa đối với hainhóm tuổi

Bảng 1 Các giá trị trung bình của nhóm - phân loại về tổ chức theo màu sắc và các phạm trù ngữ nghĩa, đợc tách biệt theo điều kiện có hớng dẫn

và nhóm tuổi (các số liệu của Sodian và những ngời khác, 1986).

Trẻ em nhỏ trớc tuổi học biết các quan hệ ngữ nghĩa giữa các

đối tợng đơn giản, có thể phân loại theo các tiêu chuẩn dựa vàovấn đề cũng nh theo các tiêu chuẩn quy định về phân loại (Siaw,1984) và thích áp dụng các tiêu chuẩn tổ chức theo ngữ nghĩa hơn

là tri giác Nhng vì sao các em lại không tự phát sử dụng các chiến

lợc tổ chức theo ngữ nghĩa trong các nhiệm vụ ghi nhớ, mặc dầu

hoàn toàn hiểu rằng ngời ta có thể cải thiện thành tích tái hiện của

bản thân nhờ những sự nỗ lực có hệ thống?

John Flavell (1970) đã giải thích sở dĩ có sự "thiếu sáng tạo"

đó là do trẻ em trớc tuổi học cha biết lợi ích của các chiến lợc tổ

chức theo ngữ nghĩa; nhng sự hiểu biết siêu nhận thức về lợi ích

của một chiến lợc lại là tiền đề đối với sự trực tiếp vận dụng chiến

lợc đó Luận điểm của Flavell đã gây ra một làn sóng nghiên cứu

kinh nghiệm về mối liên hệ tơng quan giữa sự hiểu biết về lợi ích

của một chiến lợc và việc vận dụng chiến lợc đó; nói chung, các

kết quả của những công trình này khẳng định thêm "giả thuyết

-siêu trí nhớ" (xem Schneider, 1985, tán thành sự -siêu phân tích các

cứ liệu) Những nghiên cứu đó hầu nh đã chỉ đợc tiến hành với trẻ

em ở tuổi đã đi học, nghĩa là trong độ tuổi đã có các công cụ đáng

tin cậy và có hiệu lực có thể nghiên cứu so sánh siêu trí nhớ

(Kurtz, Reid, Borkowski & Cavanaugh 1982) Việc nghiên cứu

siêu trí nhớ ở trẻ em trớc tuổi học gặp phải những khó khăn ở mức

độ khác nhau về phơng pháp: nếu sử dụng các kỹ thuật phỏng vấn

(Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975) thì ngời ta sẽ có nguy cơ

đánh giá thấp sự hiểu biết siêu trí nhớ của các trẻ em nhỏ tuổi

Trái lại, nếu ngời ta sử dụng các kỹ thuật lựa chọn bắt buộc đơn

giản (Wellman, 1977) thì sẽ sa vào chỗ giải thích quá mức những

câu trả lời đúng

2 Siêu trí nhớ ở tuổi trớc khi đi học

Có thể minh họa những khó khăn và những nguồn gốc sai lầm

khi nghiên cứu siêu trí nhớ của trẻ em nhỏ tuổi ở những nghiên

cứu của bản thân chúng tôi; trong lần nghiên cứu đầu tiên về mối

quan hệ giữa sự hiểu biết về lợi ích của các chiến lợc tổ chức theo

ngữ nghĩa và việc tận dụng chúng ở trẻ em trớc tuổi học (Sodian,

Schneider & Perlmutter, 1986), chúng tôi đã cho các em 4 và 6tuổi nhận xét lợi ích của các phơng thức hành vi khác nhau (tổchức theo phạm trù, tổ chức theo màu sắc, hình thành các nhómbất kỳ và chỉ nhìn xem) Chúng tôi đã thấy rằng bản thân nhữngnhận xét đó ít nhất quán và không ổn định suốt một khoảng thờigian ngắn (Schneider & Sodian, đang in) Chỉ có cứ liệu duy nhất

có thể bình luận là trẻ em của hai nhóm tuổi có xu hớng đánh giáviệc tổ chức theo màu sắc là có ích hơn, tuy bản thân các emkhông áp dụng tiêu chuẩn này Từ các cứ liệu đó, ngời ta có thểkết luận rằng trẻ em nhỏ tuổi, đúng nh mong đợi, không hiểu íchlợi của các chiến lợc tổ chức theo ngữ nghĩa Nhng mặt khác lạikhông thể loại trừ việc các em đã hiểu đợc ít nhiều những gì thực

sự cần nhận xét Những quan sát của chúng tôi cho phép giả địnhrằng các em đã thờng nhận xét thiên về chất lợng thẩm mỹ của sựsắp đặt các đối tợng hơn là chức năng của chúng đối với việc ghinhớ các đối tợng đó Ngay cả khi lặp lại một phần việc phỏng vấncủa Kreutzer và những ngời khác (1975; Schneider & Sodian,1989) ở các trẻ em nhỏ trớc tuổi đi học, chúng tôi cũng gặp khókhăn trong việc làm cho các em hiểu đợc cái ý của câu hỏi ("Ngời

ra có thể làm gì để lại tìm thấy cái áo khoác che gió và tuyết?"

-"Hãy mua một cái mới", "ngời ta có thể làm gì để không quên

đem theo thức ăn tới trờng mẫu giáo vào ngày hôm sau?" - "Ănhết luôn")

Nhiều ví dụ từ tâm lý học phát triển nhận thức hiện đại dạyrằng thật nguy hại nếu từ sự thật là trẻ em giải thích sai một cách

có hệ thống một câu hỏi mà kết luận chúng không có quan niệm

về phát vấn Ngoài ra, việc mô tả sự phát triển của siêu trí nhớ, chỉthể hiện một cách tiêu cực những quan niệm đi trớc sự hiểu biết t-

ơng đối phong phú của trẻ đã đi học trong phạm vi này hoàn toànkhông thể thoả mãn đợc

Với các kỹ thuật đơn giản hơn, Wellman (1977) đã làm rõ các

khả năng xuất hiện từ sớm: ví dụ, các em 3 tuổi đã hiểu rằng việc

ghi nhớ một ít đối tợng thì dễ hơn là ghi nhớ nhiều đối tợng, rằng

có nhiều thời gian thì tốt hơn và những ngời lớn ghi nhớ nhiều hơn

trẻ em Nhng điều đó chỉ có nghĩa là trẻ em rất nhỏ tuổi biết một

số quy tắc cơ bản dùng để đánh giá mức khó của các nhiệm vụ

nhận thức và không nhất thiết hàm ý rằng các em đã hiểu đợc ích

lợi của các chiến lợc ghi nhớ nhất định Nếu trẻ em trớc tuổi học

hiểu đợc nh vậy thì điều đó sẽ bộc lộ ở các nhiệm vụ mà trong đó,

chúng thể hiện hành vi "chiến lợc" một cách tự phát và tơng đối hệ

thống

Vì vậy đối với lần nghiên cứu thứ hai về mối quan hệ giữa siêu

trí nhớ và hành vi chiến lợc ở lứa tuổi trớc khi đi học, chúng tôi đã

chọn một nhiệm vụ tìm đáp số có thể sử dụng những sự hỗ trợ trí

nhớ bên ngoài ("những gợi ý tái hiện") (Schneider & Sodian

1988) Ngay trẻ lên 4 tuổi cũng đã tự phát sử dụng những hỗ trợ trí

nhớ nh thế khi phải xác lập một quan hệ ngữ nghĩa một đối tợng

cần tái hiện và một kích thích dẫn chứng (Geis & Lange, 1976)

Nhng việc sử dụng chiến lợc này ở trẻ nhỏ trớc tuổi học hình nh

phụ thuộc vào cờng độ của sự liên tởng ngữ nghĩa giữa dẫn liệu và

đối tợng mục tiêu (Gordon & Flavell 1977); ngay những thay đổi

nhỏ của tình huống (các hình ảnh - dẫn chứng lộn ngợc) cũng dẫn

đến chỗ không xuất hiện hành vi "chiến lợc" nữa (Ritter, Kaprove,

Fitch & Flavell 1973) Những cứ liệu này tạo nên giả định rằng

các trẻ em nhỏ tuổi chỉ phản ứng đối với tính liên tởng ngữ nghĩa

giữa các đối tợng mục tiêu và những dẫn liệu mà không hiểu cái ý

của sự sắp xếp nh vậy đối với việc ghi nhớ các đối tợng mục tiêu

Nhng Beal (1985) lại thấy rằng các em từ bốn đến năm tuổi đã có

thể làm theo, rằng để đạt hiệu quả, dẫn liệu cần đợc liên tởng về ý

nghĩa với đối tợng mục tiêu và phải thật rõ ràng thì mới có tác

động tích cực đối với sự tái hiện Việc nghiên cứu của chúng tôicũng đã chỉ ra rằng đa số trẻ em bốn tuổi lựa chọn cách trả lờichính xác đối vơí những câu hỏi kiểu nh: giấu viên cảnh sát trongngôi nhà có ô tô cảnh sát thì sau này dễ tìm lại đợc anh ta hay giấutrong ngôi nhà có chậu hoa, và lý giải sự lựa chọn này bằng luận

cứ dễ hiểu là phải giấu đối tợng mục tiêu ở nơi "vốn là của nó"

Nh vậy, trẻ em bốn tuổi tỏ ra đã có sự hiểu biết nhất định về tácdụng của một chiến lợc - "phát tín hiệu" Hơn nữa, ngay ở các embốn tuổi, chúng tôi đã thấy có sự tơng quan về cơ bản giữa hiểubiết về tác dụng của chiến lợc, việc áp dụng nó với kết quả ghinhớ

Bảng 2 Các tơng quan hai dãy - điểm giữa sự hiểu biết có thể diễn đạt bằng lời về lợi ích của những sự hỗ trợ trí nhớ (siêu trí nhớ) và các mức

độ ghi nhớ khác nhau đợc tách riêng theo các nhóm tuổi (các số liệu trích từ Schneider và Sodian 1988)

Các câu hỏi - siêu trí nhớ

Sử dụng những sự hỗ trợ trí nhớ khi giấu

Các vị trí cất giấu đợc tái hiện đúng

Từ bảng 2 ta thấy rằng những trẻ em trả lời đúng các câu hỏi

dùng siêu trí nhớ về ý nghĩa của những sự hỗ trợ trí nhớ, sự rõ

ràng, không nhầm lẫn đợc và sự gần gũi về nghĩa của chúng đối

với đối tợng cất giấu, còn thờng tự sử dụng những sự hỗ trợ trí nhớ

khi cất giấu các đối tợng và có thể lý giải điều đó một cách xác

thực Điều gây ngạc nhiên đôi chút là có những mối tơng quan cao

nói chung với số lợng các đối tợng cất giấu lại đợc tìm thấy chính

xác

Việc phân tích dự đoán là chỗ dựa của giả thuyết cho rằng sự

hiểu biết về lợi ích của chiến lợc ghi nhớ là một điều kiện cần thiết

đối với việc vận dụng chiến lợc đó Các cứ liệu này khẳng định giả

thuyết - siêu trí nhớ của Flavell: nh vậy, khi sử dụng các phơng

pháp nghiên cứu thích hợp, ngời ta có thể chứng minh đợc cả hành

vi chiến lợc lẫn sự hiểu biết về tác dụng của các chiến lợc ở các trẻ

em nhỏ trớc tuổi học, và sự hiểu biết nhờ siêu trí nhớ cho thấy, ngay

từ đầu, là một tiền đề của sự vận dụng chiến lợc nào đó

3 Cái gì đang phát triển?

Nếu các chiến lợc ghi nhớ và sự hiểu biết về chúng đã xuất

hiện từ sớm thì điều gì sẽ nảy sinh giữa tuổi trớc khi đi học và tuổi

tiểu học? Nói chung, có phải một cái gì đó đang phát triển theo

nghĩa có những sự thay đổi quan niệm đang diễn ra, hay trẻ em đã

đi học chỉ vận dụng các chiến lợc ghi nhớ có hiệu quả hơn, nhanh

hơn, chắc chắn hơn của mình một cách rõ ràng mạch lạc hơn trẻ

em trớc tuổi học? Dới đây, chúng tôi tìm cách chứng minh luận

điểm cho rằng có "một cái gì đó đang phát triển" nghĩa là giữa

khoảng 4 và 7 tuổi có sự tổ chức lại sâu sắc sự hiểu biết của đứa

trẻ về trí nhớ nh một bộ phận của khoa học luận ngây thơ của nó

(xem Sodian, 1990)

Sự hiểu biết siêu trí nhớ về ích lợi của các chiến lợc ghi nhớ là

hiểu biết về sự hình thành tri thức Ví dụ, để nhận thấy lợi ích của

một chiến lợc tổ chức theo ngữ nghĩa khi học các đối tợng, ngời ta

phải hiểu rằng trong các quan hệ ngữ nghĩa giữa các đối tợng có

ẩn chứa thông tin quan trọng và có ích cho sự tái hiện, nghĩa là

ng-ời ta phải hiểu rằng việc lu giữ các quan hệ ngữ nghĩa giữa các

item để có thể phát hiện các item khác xuất phát từ một item (hay

một khái niệm bao trùm) Điều đó đòi hỏi phải hiểu đợc cách cấutạo của nhận thức con ngời Những cứ liệu về khoa học luận ngâythơ nói lên rằng một "cấu trúc luận" nh thế đợc lĩnh hội vàokhoảng từ 6 đến 7 tuổi Trái lại, các trẻ em 4 tuổi tỏ ra là các nhàkinh nghiệm chủ nghĩa ngây thơ: khi nhận xét hiểu biết của nhữngngời khác, chúng bám chặt lấy quy tắc: "Chỉ có nhìn mới biết đợc"

và biện luận rằng ngời ta có thể đi đến sự hiểu biết nhờ một kếtluận đơn giản (Sodian & Wimmer, 1987) Nếu trẻ em 3 và 4 tuổi

đợc hỏi về những nguồn hiểu biết của bản thân chúng thì chúng sẽgặp những khó khăn hơn hẳn khi thuật lại việc đã phát hiện ranhững gì (ví dụ các em đã phát hiện đợc từ thông tin là vật đợcgiấu đã đợc lấy ra từ hộp thử trí thông minh) so với lúc đã nhìnthấy cái gì hoặc cảm thấy điều gì (O’Neill & Gopnik, đang in).Trong khi trẻ em tiểu học có thể phân biệt chính xác giữa cácthông tin đã đợc nêu trong một câu chuyện và những thông tin tựthu đợc, thì trẻ em mẫu giáo có xu hớng quy các thông tin thu đợcvào bài kể (Beal, đang in) Nh vậy, trong khi trẻ nhỏ trớc tuổỉ học

sử dụng các thao tác tự tạo để tìm kiếm thông tin thì chỉ có các em

từ 6 đến 7 tuổi mới tỏ ra hiếu đợc rằng có thể thu đợc sự hiểu biết

bằng các thao tác cấu trúc

Từ những cứ liệu đó ngời ta có thể suy ra rằng trẻ nhỏ trớc tuổi

học hiểu ích lợi của các chiến lợc ghi nhớ tri giác ("Nhìn dẫn đến

biết và nhớ lại"), nhng không hiểu ích lợi của các chiến lợc tổ chức

theo ngữ nghĩa Điều đó rất phù hợp với những cứ liệu thu đợc về sự

nổi trội của các chiến lợc tri giác ở trẻ nhỏ (Baker - Ward, Ornstein

& Holden, 1984) và sự thiếu sẵn sàng của các trẻ em này trong việctrực tiếp sử dụng các chiến lợc tổ chức theo ngữ nghĩa Điều đó phù

hợp nh thế nào với những kết quả đã thảo luận ở trên về nhiệm vụ

"gợi ý tái hiện" của chúng tôi? Chúng tôi vừa mới rút ra kết luận từ

đó rằng các trẻ em 4 tuổi trong các nhiệm vụ ghi nhớ địa điểm đơn

giản và quen thuộc đã sử dụng một cách "chiến lợc" mối quan hệ

ngữ nghĩa giữa một vật bị cất giấu và một tài liệu chỉ dẫn thích hợp

rằng chúng cũng hiểu một chiến lợc nh thế hơn hẳn việc phân loại

các đối tợng mục tiêu theo những kích thích dẫn liệu một cách bất

kỳ Phải chăng điều này không có nghĩa là trẻ em rất nhỏ tuổi đã

hiểu rằng ngời ta có thể biết (ví dụ về việc cất giấu một vật) thông

qua những chỉ dẫn trực tiếp và rằng chúng hành động chiến lợc dựa

trên sự hiểu biết khoa học luận đó?

Việc giải đáp câu hỏi này phụ thuộc quyết định vào chỗ chúng

ta đánh giá nh thế nào sự hiểu biết ích lợi của chiến lợc - "phát tín

hiệu"; sự hiểu biết này đợc kiểm chứng bằng câu hỏi xét xem việc

kết hợp một đối tợng mục tiêu với một chỉ dẫn có tơng quan cao

về ngữ nghĩa hay với một chỉ dẫn có tơng quan thấp là tốt hơn

Một sự giải thích bi quan các câu trả lời đúng đối với các câu hỏi

đó nói lên rằng trẻ em nhỏ tuổỉ chỉ hiểu rằng các đối tợng có tơng

quan cao "thuộc vào nhau" và về nguyên tắc, nên xếp các vật vào

nơi của chúng Nhng từ đó, ngời ta cha thể kết luận rằng trẻ em

cũng hiểu tại sao việc sắp xếp các đối tợng mục tiêu theo chỉ dẫn

nh vậy lại có ý nghĩa đối với sự tái hiện Nhng chính bằng chứng

ấy lại là cần thiết để có thể nói về "sự hiểu biết nhờ siêu trí nhớ"

theo nghĩa mà Flavell nhằm tới ban đầu

Vì trong trờng hợp này, những sự giải thích bộc bạch của trẻ

em nhỏ tuổi không giúp gì hơn ("ngời ta nên giấu nó vào đó vì nó

vốn ở chỗ ấy"), nên chúng tôi đã nghiên cứu xem trẻ em 4 tuổi có

hiểu rằng ngời ta có thể đánh lạc hớng một đối thủ cạnh tranh

bằng việc cố tình tránh những chỉ dẫn có tơng quan cao hay không

(Sodian & Schneider, đang in) Nh vậy, chúng tôi đã hớng dẫn các

cất giấu mà trong đó, bản thân chúng đã sử dụng những điều chỉ

dẫn để giấu các đối tợng mục tiêu một cách hết sức tự nhiên Điều

đó cho thấy rằng trẻ em nhỏ trớc tuổi học thực sự không có sự hiểubiết siêu nhận thức về chức năng của những điều chỉ dẫn trực tiếp

đối với trí nhớ Tuy tỏ ra biết một quy tắc cơ bản đơn giản nói lênrằng, về nguyên tắc, phải đa vật liên quan vào nơi của nó là đúng,nhng các em không hiểu mối quan hệ nhân quả giữa sự xếp sắp vịtrí của các đối tợng với kết quả khi tìm hoặc lại tìm thấy Trái lại,các em sáu tuổi hiểu rõ quan hệ này: chúng không chỉ có khả năng

cố đánh lừa một đối thủ cạnh tranh bằng việc sử dụng các chỉ dẫngián tiếp mà còn dự đoán đúng rằng đối thủ này sẽ tìm các đối t-ợng trong những chỗ cất giấu có nhiều điểm tơng quan

Khi trẻ em bốn tuổi sử dụng các chiến lợc "phát tín hiệu"("cueing") đơn giản dựa trên một quy tắc cơ bản không phức tạp

mà cha hiểu chức năng của chúng thì việc "vận dụng chiến lợc"của chúng có lẽ là yếu kém và phụ thuộc vào tình huống hơn trẻ

em sáu tuổi Điều đó hoàn toàn phù hợp với các cứ liệu thu đợc về

sự sử dụng những chỉ dẫn kết hợp về ngữ nghĩa cũng nh các cứliệu thu đợc về sự sử dụng các chiến lợc tổ chức ngữ nghĩa phứchợp hơn (xem phần trên): trẻ em nhỏ trớc tuổi học có thể sử dụng,

về nguyên tắc, các quan hệ ngữ nghĩa giữa những đối tợng màchúng cần ghi nhớ nhng phần nhiều lại không làm điều đó mộtcách tự phát Nếu có sự "vận dụng chiến lợc" tự phát thì điều đóthờng phụ thuộc vào những thay đổi chi tiết của sự hớng dẫn vàthể hiện item Trái lại, các trẻ em lớn hơn sử dụng nhất quán các

quan hệ ngữ nghĩa trong tài liệu học tập; và hơn thế, chúng còn

xác lập các quan hệ có ý nghĩa khi những quan hệ này không đợc

thể hiện trực tiếp (trong nghiên cứu của chúng tôi (Schneider &

Sodian, 1988), trái với trẻ em bốn tuổi, trẻ em sáu tuổi đã xác lập

đợc các quan hệ ngữ nghĩa giữa những đối tợng là mục tiêu và

những chỉ dẫn ít liên quan với nhau khi không có sự chỉ dẫn sát

hợp với một đối tợng là mục tiêu)

Nếu chúng ta hiểu sự hiểu biết siêu trí nhớ về sử dụng các

chiến lợc ghi nhớ nh bộ phận của một "lý luận" ngây thơ về những

quá trình trí óc thì một trong những nhiệm vụ chủ yếu khi nghiên

cứu siêu trí nhớ là phải tìm hiểu đặc điểm của các biểu tợng của

trẻ em về cách thức và nguyên nhân phát huy tác dụng của các

chiến lợc Điều đáng ngạc nhiên là sau hơn một thập niên cố gắng

nghiên cứu sâu siêu trí nhớ về những quan niệm nhân quả ở trẻ

em, chúng tôi hầu nh không biết đợc gì cả Trong một công trình

đáng chú ý, Fabricius và Cavalier (1989) đã nghiên cứu những sự

giải thích nhân quả của trẻ em từ 4 đến 6 tuổi về ích lợi của một

chiến lợc định danh đơn giản Họ đã tìm thấy hai kiểu giải thích

có thể phân biệt rõ với nhau: trẻ em nhỏ hơn thích đa ra những giải

thích theo hành vi - tri giác (ví dụ, cho việc định danh sẽ đúng khi

cho các em có thêm thời gian để ngắm các bức tranh), trong khi

trẻ em lớn tuổi hơn lại đa ra những giải thích duy trí (ví dụ, việc

định danh giúp các em "tiếp tục suy nghĩ" về các bức tranh) Điều

lý thú là chỉ có các em đa ra những giải thích bằng trí óc mới thích

ứng việc sử dụng chiến lợc định danh với những yêu cầu của một

nhiệm vụ thứ hai, khó hơn

Từ những cứ liệu thu đợc của mình, Fabricius và Cavalier

(1989) rút ra những kết luận tơng tự nh chúng tôi về "sự thay đổi

lý luận" trong việc hiểu siêu trí nhớ của trẻ trớc tuổi học: lý luận

đơn giản đầu tiên của trẻ trớc tuổi học về học tập và nhớ lại xây

dựng trên quan niệm cho rằng tri giác trực tiếp và sự giao tiếpngôn ngữ dẫn đến hiểu biết Do đó, để cải thiện việc ghi nhớ thôngtin, chúng sử dụng các chiến lợc tri giác Khối lợng tài liệu phảihọc, thời gian đợc sử dụng và sự nỗ lực bản thân đợc coi nh cácyếu tố ảnh hởng quan trọng Ngay sau khi bắt đầu thời gian học ởnhà trờng, lý luận này bị thay thế bằng một quan niệm phân hóahơn dựa trên sự hiểu biết các quá trình xử lý thông tin kiến tạo; lúcnày, việc tái tạo hoặc chi tiết hóa các cấu trúc có ý nghĩa trong tàiliệu học tập đợc coi là chủ yếu đối với thành tích ghi nhớ; do vậy,

ở tuổi tiểu học, trẻ em bắt đầu sử dụng có hệ thống các chiến lợcghi nhớ (lập nhóm, chi tiết hóa) mà trong các tài liệu về phát triểntrí nhớ thờng chỉ đợc coi là các chiến lợc theo nghĩa hẹp

Chắc chắn, những quan niệm của chúng tôi về "sự thay đổi lýluận" trong hiểu biết của trẻ em về ghi nhớ và những ảnh hởng của

nó đối với việc sử dụng chiến lợc còn rất chung và t biện Nhngchúng tôi cho rằng những t biện đó có thể giúp ích nhiều trên con

đờng đi tới một sự xác định quan niệm rõ hơn về phát triển trí nhớ.Vì thế, trong phần thứ hai của bài này, chúng tôi muốn mở rộngnhững t biện của mình sang một lý do còn cha chắc chắn hơn: trêncơ sở những giả định của chúng tôi về những biến đổi phổ biếntrong việc tiếp thu chiến lợc của trẻ trớc tuổi học, chúng ta có thể

đa ra những dự báo nào về sự phát sinh của những khác biệt cánhân?

Việc sử dụng chiến lợc và thành tích ghi nhớ ở tuổi trớc khi đi học: về tính ổn định của những khác biệt cá nhân

Trong các tài liệu, nếu so sánh, vấn đề khác biệt cá nhân trong

sự phát triển các thành tích ghi nhớ chỉ đợc nghiên cứu trong một

ít công trình mà đa số đề cập tới câu hỏi là liệu có thể chứng minh

đợc những sự nhất quán trong cá nhân qua nhiều nhiệm vụ ghinhớ, nghĩa là liệu có thể chỉ ra những khác biệt cá nhân trong các

nhiệm vụ ghi nhớ nh một yếu tố chiến lợc nói chung hay không?

(xem Kail, 1979; Knopf, Kửrkel, Schneider & Weinert, 1988;

Schneider & Weinert, 1989; Weinert, Schneider & Knopf, 1988)

Những kết quả của các công trình nghiên cứu đó đã chứng minh

rất thống nhất rằng khó có thể tìm thấy những sự ổn định cao

trong cá nhân về thành tích ghi nhớ qua những phạm vi ghi nhớ

khác nhau, không phụ thuộc vào chỗ những cứ liệu thu đợc ở trẻ

em trớc tuổi học, trẻ em tiểu học hay học sinh bậc trung học

Nhng ở đây, chúng ta ít quan tâm đến vấn đề những sự ổn định

trong cá nhân qua những phạm vi ghi nhớ khác nhau so với câu

hỏi là ngời ta có thể quan sát thấy những sự ổn định nào trong cá

nhân qua thời gian đối với các nhiệm vụ ghi nhớ đồng nhất Theo

sự hiểu biết của chúng tôi thì cho tới nay mới chỉ có Kunzinger

(1985) công bố những cứ liệu bổ dọc về vấn đề này

Ông đã tìm hiểu các chiến lợc ôn tập ở trẻ em bảy tuổi và sau

đó hai năm, khi các em đã lên chín tuổi Đáng chú ý là các trẻ em

đã đi học thuộc nhóm này cho thấy có những sự ổn định cao trong

cá nhân suốt cả thời gian: trẻ em bảy tuổi sử dụng các chiến lợc ôn

tập thụ động thờng xuyên nhất cũng đồng thời là những em sau

này tiếp thu trớc hết các chiến lợc ôn tập tích cực, phức hợp hơn

Có phải những trật tự thứ bậc ổn định nh vậy đã diễn ra ở lứa

tuổi trớc khi đi học hay không? Có phải các em bốn tuổi theo chỉ

dẫn "phải phân các đối tợng thành nhóm nh sự phụ thuộc liên quan

của chúng với nhau" cũng là những em hình thành các phạm trù

ngữ nghĩa hoàn chỉnh nhất? Và có phải các em đứng đầu nhóm

tuổi của mình, ngay ở tuổi trớc khi đi học, về thành tích ghi nhớ

cũng là những em nổi trội ở lứa tuổi tiểu học hay không?

Cho dù không có những thông tin có thể so sánh đợc về các

nhiệm vụ ghi nhớ ở tuổi trớc khi đi học thì các cứ liệu bổ dọc về

các phạm vi nhận thức và phi nhận thức khác cũng tạo thànhnguyên nhân để giả định rằng những khác biệt cá nhân trong cácphạm vi đó ở tuổi trớc khi đi học là không ổn định bằng trong thờigian đi học Asendorf (1988, tr 91 và các trang sau) thảo luận vấn

đề những sự ổn định phụ thuộc vào lứa tuổi qua nhiều ví dụ về sựtăng chiều cao, trí thông minh và sự phát triển cảm xúc - xã hội(tính nhút nhát) Đối với các phạm vi trí thông minh và tính nhútnhát, kết quả nghiên cứu ở đây chỉ ra rằng phải quan sát những sựthiếu ổn định cao trong thời thơ ấu và mãi đến trong thời gian đihọc ngời ta mới ghi nhận đợc những sự khác biệt cá nhân ổn địnhtrong những biến đổi phát triển Ngoài ra, đối với những phạm vikhác nhau nh tính nhút nhát và chiều cao cơ thể, điều đã đợc

chứng minh rõ là trong những thời gian có các biến đổi chung,

mạnh mẽ, những khác biệt cá nhân tạm thời không còn ổn địnhnữa Chẳng hạn, trong tuổi dậy thì, ngời ta thấy sự ổn định suygiảm rõ rệt (sự mất ổn định), tất nhiên chỉ mang tính chất tạm thời:những nghiên cứu "bỏ qua" tuổi dậy thì phần nhiều lại tìm thấynhững sự ổn định cao trong những khác biệt về tính nhút nhát hoặctrong những khác biệt về tăng trởng cơ thể

Nếu giả định của chúng tôi là đúng khi cho rằng giữa tuổi trớckhi đi học và tuổi tiểu học diễn ra sự tổ chức lại sâu sắc trong hiểubiết của trẻ về học tập và tái hiện thì, trong thực tế, ở tuổi trớc khi

đi học và tuổi đầu tiểu học, ngời ta cần thấy các giá trị thể hiệntính ổn định dùng để xét hành vi chiến lợc và thành tích ghi nhớ sẽthấp hơn sau này Nếu ngời ta xuất phát từ chỗ cho rằng hầu nhkhông có bằng chứng về một "yếu tố chiến lợc" chung thì cũngkhông có lý do để giả định rằng các trẻ em bốn tuổi cố gắng ghinhớ tốt nhất các đối tợng thông qua việc nhìn kỹ, định danh và sửdụng, cũng nh các trẻ em tám tuổi vận dụng có hiệu quả nhất cácchiến lợc tổ chức theo quan niệm Cho dù các chiến lợc ghi nhớ

nh nhau (ví dụ việc tổ chức theo ngữ nghĩa dới sự chỉ dẫn phân

nhóm các đối tợng theo sự liên thuộc của chúng) trong phạm vi

giữa bốn và tám tuổi đã đợc nghiên cứu nhiều lần thì cũng không

thể giả định rằng các em bốn tuổi làm theo chỉ dẫn này tốt nhất và

các em tám tuổi thực hiện điều đó có hiệu quả nhất Trái lại,

những suy nghĩ của chúng tôi dẫn đến giả định rằng phần lớn trẻ

em bốn tuổi vận dụng "các chiến lợc" tổ chức theo ngữ nghĩa theo

yêu cầu nhng không hiểu sự ích lợi của chúng đối với việc ghi nhớ

tài liệu học tập, trong khi hầu hết trẻ em khoảng bảy tuổi có thể đã

hiểu đợc sự ích lợi này Do đó mức độ tổ chức tài liệu học tập theo

ngữ nghĩa hay sử dụng những chỉ dẫn có thể dễ liên tởng theo ngữ

nghĩa khi cất giấu các đối tợng ở các trẻ em nhỏ trớc tuổi học có lẽ

phụ thuộc nhiều hơn vào các yếu tố nh động cơ, chú ý, sự tơng tác

với ngời phụ trách thực nghiệm, trong khi ở trẻ em tiểu học, việc

sử dụng các kỹ thuật đó có thể chịu sự chi phối của việc hiểu lợi

ích của chúng Một khi trẻ đạt tới sự hiểu biết nh vậy, việc vận

dụng các chiến lợc đó sẽ thể hiện sự nhất quán cao trong cá nhân

qua các nhiệm vụ khác nhau Nh mong đợi, đã có những sự khác

nhau giữa các cá nhân về năng lực sử dụng các chiến lợc và nhờ

đó, các chiến lợc này tác động tới thành tích học tập Bắt đầu từ

giữa tuổi tiểu học, những khác biệt đó có thể tơng đối ổn định

Nh-ng ở tuổi trớc khi đi học và đầu tiểu học mà, theo quan niệm này,

đang diễn ra sự tổ chức lại về nguyên tắc sự hiểu biết về học tập và

tái hiện, các giá trị thể hiện những khác biệt cá nhân trong suốt

thời gian sẽ chỉ ổn định ở mức thấp

Những kết quả cho đến nay của chúng tôi chỉ cho phép kiểm

tra các giả định này một cách có giới hạn Để có thể kiểm chứng

tính ổn định lâu dài của các thành tích ghi nhớ ở tuổi trớc khi đi

học, hai nhiệm vụ ghi nhớ đợc mô tả ở trên (nhiệm vụ tìm kiếm và

nhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa) đã đợc sử dụng nhiều lần trong

công trình nghiên cứu bổ dọc Munich (LOGIK) Nhiệm vụ tìm

kiếm mà ở đó có thể sử dụng những sự hỗ trợ trí nhớ ở bên ngoài

để lại tìm ra các đồ vật cất giấu đã đợc thực hiện trong năm đầu vànăm thứ hai của công trình nghiên cứu khi trẻ em trung bình đãlên năm và bảy tuổi Nhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa đợc đặt racho các em trong năm nghiên cứu đầu tiên và thứ ba, nghĩa là khichúng trung bình là bốn và sáu tuổi Ngoài ra còn có một loạinhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa song song, đa ra các quân bài vẽhình thay vì đồ chơi, đợc dùng trong năm nghiên cứu thứ năm khitrẻ em trung bình lên tám tuổi

Vì chúng tôi mong đợi có sự tăng lên một cách đáng kể củacác giá trị thể hiện tính ổn định bắt đầu từ khoảng bảy tuổi nênnhững kết quả cho đến nay của chúng tôi cha thể kiểm tra đợc giả

định có những khác biệt về tính ổn định giữa tuổi trớc khi đi học

và tiểu học Nhng vì Hasselhorn (trong tập này) đã nghiên cứunhững sự ổn định lâu dài trong suốt tuổi tiểu học bằng các nhiệm

vụ tơng tự nh các nhiệm vụ của chúng tôi nên chúng tôi có thể tiếnhành những so sánh thử đầu tiên giữa những sự ổn định của cáckhác biệt cá nhân ở trẻ em nhỏ và lớn tuổi hơn

3.1 Các kết quả của những sự phân tích tính ổn định đối với nhiệm vụ tìm kiếm

Các kết quả đơc trình bày dới đây dựa trên một mẫu nghiêncứu gần 200 trẻ em đã tham gia vào công trình nghiên cứuLOGIK Trớc khi đi sâu phân tích tính ổn định, chúng tôi xin nhắclại một cách ngắn gọn rằng các cứ liệu nghiên cứu bổ dọc đã cóthể lặp lại phần lớn các cứ liệu nghiên cứu cắt ngang củaSchneider và Sodian (1988) nh có thể thấy từ bảng 3 Đối với trẻ

em thuộc mẫu nghiên cứu của chúng tôi, cả ở tuổi lên năm cũng

nh hai năm sau, chúng tôi đã thấy có những tơng quan liên thuộccơ bản giữa các mức độ hành vi và ghi nhớ chiến lợc tuy rằng ở

đây cha bộc lộ rõ xu hớng của lứa tuổi mang tính hệ thống Tráilại, các tơng quan của mức tổng số của siêu trí nhớ với các biến số

ghi nhớ khác nhau lại cho thấy hoàn toàn thấp hơn so với ở công

trình nghiên cứu cắt ngang, cho dù trong hầu hết các trờng hợp,

chúng vẫn có ý nghĩa đáng kể về mặt thống kê

Bảng 3

Các tơng quan giữa những mức độ ghi nhớ và siêu trí nhớ trong

nhiệm vụ tìm kiếm áp dụng cho mẫu nghiên cứu LOGIK (các giá trị

dùng cho trẻ em 7 tuổi để trong các ngoặc đơn).

(5) Các vị trí cất giấu đợc tái hiện đúng

Các tơng quan ở trắc nghiệm lặp lại áp dụng cho các mức độ

khác nhau của nhiệm vụ này đã đợc tính để phát hiện những sự ổn

định của nhóm - hai năm Nh các cứ liệu đợc nêu lại ở bảng 4 cho

thấy, không có một đặc điểm nào đợc xem xét đạt sự ổn định cao

hay dù chỉ ở mức trung bình trong thời gian dài: các giá trị thay

đổi giữa 0 và 25 nói lên rằng phần lớn các nghiệm thể đã thay đổi

một cách đáng kể vị trí tơng đối của mình trong mẫu nghiên cứu,

suốt giai đoạn hai năm Vì về lý thuyết, mức độ rất không ổn định

trong các đặc điểm trí nhớ có thể đợc lý giải không chỉ bằng sự

tăng giảm trong "các giá trị thực" mà còn bởi tính không tin cậy

của các biến số nên chúng tôi đã tìm hiểu thêm tính ổn định trong

thời gian ngắn của các đặc điểm trí nhớ ở một mẫu nghiên cứu độc

lập gồm 20 em năm tuổi Các nghiệm thể này đợc giao nhiệm vụ

tìm kiếm hai lần trong khoảng hai tuần Các kết quả của những sự

phân tích tính ổn định - ngắn hạn cũng đợc nêu lại trong bảng 4

Có thể dễ dàng nhận thấy những sự ổn định - ngắn hạn là khá cao.Kết luận rút ra từ đó là trong thực tế, những sự bất ổn định - dàihạn đã quan sát thấy do các tỉ lệ thay đổi khác nhau giữa năm vàbảy tuổi chứ không phải do những sự không đáng tin cậy trongbản thân các thớc đo gây nên

Bảng 4 Những sự ổn định dài hạn và ngắn hạn đối với các đặc điểm đợc sử dụng trong nhiệm vụ tìm kiếm.

Tính ổn định hai năm (N = 192)

Tính ổn định ngắn hạn (N = 192)

Sự giả định về các tỉ lệ thay đổi khác nhau trong thời đoạn này

cũng đợc kiểm chứng bằng những sự ổn định cá nhân có thể phát

hiện đối với từng nghiệm thể và mô tả mức độ thay đổi vị trí củamột cá nhân nào đó trong một thứ bậc suốt hai thời điểm đo Đợcdùng làm thớc đo truyền thống là "những điểm không ổn định"(Bayley, 1949) chỉ sự lệch chuẩn của các giá trị z của một cá nhânvào hai thời điểm Giá trị đo tính không ổn định tính đợc là 0.67nói lên rằng những khác biệt về giá trị z trung bình tuyệt đối trongmẫu nghiên cứu chiếm khoảng hai phần ba độ lệch chuẩn, nghĩa làcho thấy sự không ổn định đáng kể trong suốt thời gian Mức ổn

định sai biệt, đợc định nghĩa qua sự lệch chuẩn của sự ổn địnhtrung bình của cá nhân, là 0.55 thể hiện sự biến đổi đáng kể củanhững sự ổn định cá nhân trong mẫu nghiên cứu

Trong bớc phân tích thứ hai, chúng tôi muốn tìm hiểu xem

những sự không ổn định có hiệp biến theo mức các giá trị của trắc

nghiệm đầu và cuối hay không Ví dụ, về lý thuyết, điều có thể

nghĩ đến là cần xác định những sự ổn định đặc biệt cao suốt thời

gian đối với những nghiệm thể mà lúc đầu đã đạt đợc những thành

tích tái hiện đặc biệt tốt hoặc xấu Nhằm mục đích đó, những mức

ổn định cá nhân đã đợc chuẩn hóa - phân bố thông qua một phơng

pháp biến đổi đã đợc mô tả kỹ hơn ở Asendorf (1989) và so sánh

t-ơng quan chung với các thành tích ghi nhớ Vì tất cả hệ số tt-ơng

quan đều có ý nghĩa nên có thể rút ra kết luận từ những kết quả là

những sự mất ổn định suốt thời gian đã phát hiện không biến đổi

phụ thuộc vào trình độ thành tích mà đều phù hợp với các em đạt

những kết quả ghi nhớ khá và kém

3.2 Các kết quả của những sự phân tích tự ổn định đối với

nhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa

Nh đã nhắc tới ở trên, nhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa đợc đề

ra lần đầu ngay khi bắt đầu công trình nghiên cứu LOGIK, lúc trẻ

em trung bình vừa lên bốn tuổi, và tiếp theo, đợc lặp lại theo

những khoảng cách là hai năm Cũng nh ở nhiệm vụ tìm kiếm, ở

nhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa, các cứ liệu cắt ngang đợc Sodian

và những ngời khác (1986) thay đổi theo phơng pháp bổ dọc đối

với trẻ em bốn và sáu tuổi (xem Schneider & Sodian, đang in) Những

sự phân tích tính ổn định chỉ quan tâm tới các giá trị của những em

trong "điều kiện phân loại" mà ngay từ đầu đã đợc yêu cầu phải

sắp xếp tài liệu học tập theo sự giống nhau của nó Do đó, những

sự phân tích chỉ giới hạn ở 77 em theo điều kiện chỉ dẫn này và đã

có đủ các loại số liệu ở cả ba thời điểm đo đối với chúng

Chúng ta có thể so sánh trực tiếp các kết quả nghiên cứu về

tính ổn định - các nhóm với những kết quả ở nhiệm vụ tìm kiếm

Có thể đọc đợc điều đó ở bảng 5 là bảng trình bày lại những sự ổn

định trong hai và bốn năm Các hệ số ổn định nói chung là thấp và

(với ngoại lệ là các giá trị tái hiện) không có ý nghĩa cho thấy rằng

phần lớn các nghiệm thể thay đổi đáng kể vị trí tơng đối của chúngtrong mẫu nghiên cứu từ thời điểm đo đầu tiên cho tới thời điểm

đo thứ ba, và bức tranh hai năm sau lại đã thay đổi rõ rệt Từnhững sự ổn định - bốn năm, ta có thể suy ra rằng nh vậy, khôngthể nào lại tạo ra các tình trạng xuất phát mà chỉ có sự xuất hiệncác vị trí hoàn toàn mới Nh ngay ở nhiệm vụ tìm kiếm, luận cứ vềtính không đáng tin cậy của các biến số có thể bị bác bỏ dễ dàng ởchỗ đối với một mẫu độc lập gồm các trẻ em bốn tuổi, ngời ta đã

có thể phát hiện đợc những sự ổn định ngắn hạn hoàn toàn thỏamãn đối với một khoảng cách thời gian khoảng từ hai đến ba tuần(xem bảng 5, cột cuối cùng)

Sự ổn định

- bốn năm (4-8 tuổi)

Sắp xếp theo các khái niệm

Do những sự ổn định - dài hạn nói chung là thấp nên điều

đáng ngạc nhiên là những sự ổn định cá nhân nhìn chung cũngthấp Điều đó có thể đợc minh họa tốt nhất qua ví dụ của các thànhtích tái hiện nhờ đạt đợc những sự ổn định trung bình cao nhất ởcác nhóm Khi so sánh đợt một và đợt ba (các em từ 4 - 6 tuổi), giátrị trung bình về tính không ổn định (0,89) cho thấy số liệu sốtuyệt đối của giá trị Z hầu nh hoàn toàn lệch chuẩn Giá trị này caogần gấp ba lần so với hệ số không ổn định mà Kunzinger (1985)

đã thông báo về những số liệu về kể lại của mình, nghĩa là cho

thấy có sự không ổn định đáng kể của các vị trí tơng đối của một

đứa trẻ vào hai thời điểm Hệ số không ổn định phù hợp đối với

lần so sánh đợt ba và đợt thứ năm thấp hơn (0,69) và ứng với

khoảng giá trị đã quan sát thấy ở nhiệm vụ tìm kiếm

Những thay đổi rõ rệt trong những sự ổn định cá nhân cũng đã

xuất hiện, không phụ thuộc vào thời điểm đo Để có thể cắt nghĩa

những sự ổn định khác nhau đó, cũng nh ở nhiệm vụ tìm kiếm,

chúng tôi đã kiểm tra sự phụ thuộc của chúng vào các giá trị trắc

nghiệm tuyệt đối lúc đầu và cuối cùng Kết quả cho thấy chỉ có

một tơng quan đáng kể giữa những sự ổn định cá nhân đã biến đổi

với thành tích tái hiện vào thời điểm đo đầu tiên Có thể diễn giải

cứ liệu đó là trẻ em đạt những thành tích tái hiện tốt hơn lúc đầu

cũng vẫn giữ đợc những mức độ thành tích cao sau này - ở đây, sở

dĩ có sự không ổn định cao đợc phát hiện, đặc biệt là do một nhóm

nhỏ chỉ đạt những thành tích ghi nhớ cực thấp trong trắc nghiệm

lúc đầu, rồi về sau nhích dần lên trình độ thành tích trung bình

Nh những phân tích chi tiết khác cho thấy, bộ phận này của mẫu

nghiên cứu gồm có các em đặc biệt nhút nhát, rõ ràng đã bị ức chế

trong lần trắc nghiệm đầu tiên ở tuổi lên bốn, không sao thể hiện

đợc những khả năng thực của mình (xem Schneider & Sodian,

đang in)

Những giả định của chúng tôi về việc tổ chức lại trong sự hiểu

biết của trẻ về ghi nhớ và các hiệu quả của nó đối với hành vi

chiến lợc trong các nhiệm vụ ghi nhớ đã dẫn chúng tôi tới chỗ

quan niệm khoảng cách giữa 4 và 7 tuổi là một giai đoạn thiếu ổn

định này có thể cùng xuất hiện với những thay đổi về chất trong

các "lý luận" của trẻ em nhỏ về học tập và tái hiện: các chiến lợc

thiên về tri giác đợc thay thế bởi một quan niệm tìm hiểu tầm quan

trọng của sự mô tả chi tiết các quan hệ ngữ nghĩa trong tài liệu học

tập đối với thành tích ghi nhớ Các cứ liệu về sự ổn định của nhóm

cũng nh về sự ổn định cá nhân của hành vi chiến lợc và thành tích

ở hai nhiệm vụ ghi nhớ đã phân tích theo kiểu bổ dọc khẳng địnhquan niệm cho rằng phải chú ý tới tính ổn định cao trong những sựkhác biệt cá nhân (về ghi nhớ) ở tuổi trớc khi đi học và đầu tiểuhọc Nếu so sánh các kết quả của Hasselhorn (trong tập này: bảng5) trong công trình nghiên cứu kết hợp cắt ngang và bổ dọc của

ông, ngời ta sẽ tìm thấy các điểm tựa cho sự giả định rằng những

sự ổn định ở giữa tuổi tiểu học đang tăng lên Do đó, các kết quảnày tạo cơ sở cho sự mong đợi của chúng tôi là trong lần lặp lạitiếp theo nhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa vào năm tới, mà ở đó,

có các em lớp bốn, trung bình khoảng mời tuổi, chúng tôi sẽ pháthiện thấy những sự ổn định cao hơn đối với giai đoạn ở học đờng.Chắc chắn, sự t biện của chúng tôi về quá trình tổ chức lạikhông chỉ dựa vào các giai đoạn không ổn định hay ổn định cần đ-

ợc quan sát đồng thời Sự biện luận của chúng tôi còn hàm ý chorằng hành vi chiến lợc ở các nhiệm vụ tổ chức theo ngữ nghĩa lúcbốn tuổi là khác hẳn so với lúc khoảng sáu hay tám tuổi Nếu trẻ

em bốn tuổi không thể hiện cơ sở quan niệm áp dụng cho cácchiến lợc tổ chức theo ngữ nghĩa thì ngời ta nên mong đợi rằnghành vi phân loại ở chúng sẽ tơng đối ít liên quan đến thành tíchghi nhớ Mặt khác, cùng với độ tuổi ngày càng tăng của trẻ em, ta

sẽ thấy các quan hệ giữa những số liệu về chiến lợc và thành tíchngày càng bộc lộ rõ hơn Trong thực tế, các kết quả của chúng tôi

về trẻ em bốn tuổi chỉ cho thấy các quan hệ thấp giữa hành vi phânloại và kết quả ghi nhớ đang xuất hiện Chúng rất phù hợp với các

cứ liệu mới đợc thông báo gần đây của Lange, MacKinnon vàNida (1989) về trẻ em từ ba đến bốn tuổi, theo đó, những khác biệtcá nhân trong các đặc điểm động cơ dự báo tốt nhất thành tích ghinhớ; vì trẻ em trớc tuổi học cha biết các khả năng của những sự sửdụng tài liệu học tập một cách thông minh nên ở đây, những khácbiệt trong phạm vi động cơ hoàn toàn tác động đến các kết quả

hành động Nhng, ở các em sáu tuổi và sau này, đặc biệt gây ấn

t-ợng sâu sắc hơn nhiều là ở các em tám tuổi, chúng tôi không chỉ

tìm thấy những quan hệ đáng kể mà cả những quan hệ có ý nghĩa

về thực tiễn giữa hành vi chiến lợc và thành tích ghi nhớ: hệ số

t-ơng quan đợc phát hiện ở các em tám tuổi là 70 thực sự cho ta kết

luận rằng việc sắp xếp theo các khái niệm bao trùm ngay ở trẻ em

lớp hai có thể có những ảnh hởng trực tiếp đối với thành tích ghi

nhớ

Những nhận xét kết luận

Trong bài này, chúng tôi đã thử phân tích một số biến đổi chủ

yếu trong việc hiểu sự học tập và tái hiện đối với một phạm vi độ

tuổi có giới hạn Chúng tôi đã phác họa để thấy sự thay đổi quan

niệm đó tạo cơ sở tới mức nào cho những biến đổi rõ rệt trong

hành vi chiến lợc ở các nhiệm vụ học tập và nh vậy, ảnh hởng tới

cả hành vi học tập lẫn thành tích học tập Những thay đổi trong

việc hiểu sự học tập và tái hiện là một mặt quan trọng của sự phát

triển siêu quan niệm Tuy sự hứng thú đối với những biến đổi

trong phát triển đặc trng cho lĩnh vực đang tăng lên, nhng điều

không thể bàn cãi vẫn là t duy của trẻ em khác với t duy ngời lớn

không chỉ về phơng diện hiểu biết đặc trng cho lĩnh vực mà trong

quá trình phát triển còn diễn ra những sự thay đổi quan trọng về

siêu quan niệm Nhng, mối quan hệ giữa những biến đổi về siêu

quan niệm và đặc trng cho lĩnh vực vẫn hoàn toàn cha đợc làm

sáng tỏ Mới đây, Carey (1984) đã phân tích những lý giải khác

nhau về quan niệm cho t duy của trẻ em khác về cơ bản so với t

duy ngời lớn Về điểm này, bà đa ra câu hỏi là những sự thay đổi

về siêu quan niệm trong phạm vi trí nhớ có những ảnh hởng nh thế

nào đối với sự thay đổi các quan niệm của trẻ em về các lĩnh vực

nội dung mà tài liệu học tập bắt nguồn từ đó Theo hiểu biết của

chúng tôi, cho đến nay, việc nghiên cứu về sự phát triển trí nhớ

ch-a đề cập tới vấn đề này Việc giải đáp câu hỏi đó có lẽ phải thoát

ra khỏi cuộc tranh luận vô bổ về tỷ lệ tơng đối của các "yếu tố"riêng lẻ nh siêu trí nhớ và sự hiểu biết có trớc về nội dung gópphần vào thành tích ghi nhớ Thay vì điều đó, điều có ý nghĩa hơn

là phải hỏi xem những thay đổi trong hiểu biết nội dung (nghĩa làtrong sở hữu của trí nhớ theo nghĩa rộng) hình thành nh thế nào và

sự hiểu biết siêu quan niệm có ý nghĩa gì đối với việc tổ chức lại

sự hiểu biết đó

Tài liệu tham khảo

Asendorf, J (1988) Chẳng em nào giống em nào cả.Munich: Piper

Asendorf, J (1989) Individual, differential, and aggregatestability of social competence In B.H Schneider, G.Attili, J

Nadel & R.P Weissberg (Eds.), Social competence in development perspective (pp 71-86) Dordrecht/NL: Kluwer.

Baker-Ward, L., Ornstein, P.A & Holden, D.J (1984) The

expression of memorization in early childhood Journal of Experimental Child Psychology, 37, 555-575.

Bayley, N (1949).Consistency and variability in the growth of

intelligence from birth to eighteen years Journal of Genetic Psychology, 75, 165-196.

Beal, C.R (1985) Development of knowledge about the use

of cues to aid prospective retrieval Child Development, 56,

631-642

Beal, C.R, (in press) The development of knowledge about

the role of inference in text comprehension Child Development.

Carey, S (1984) Cognitive development - The descriptive

problem In M.S Gazzaniga (Eds.), Handbook of cognitive neuroscience (pp 37-66) New York: Plenum Press.

Carr, M & Schneider, W (1989) Long-term maintenance of

organizational strategies in kindergarten children B¶n th¶o cha

c«ng bè ViÖn nghiªn cøu t©m lÝ häc Max Planck, Munich

Fabricius, W.V.& Cavalier, L (1989) The role of causal

theories about memory in young children’s memory strategy

choice Child Development, 60, 289-308.

Flavell, J.H (1970) Developmental studies of mediated

memory In H.W Reese & L.P Lipsitt (Eds.), Advances in child

development and behavior (Vol 5, pp 181-211) New York:

Academic Press

Geis, M.F & Lange, G (1976) Children’s cue utilization in a

memory-for-location task Child Development, 47, 759-766.

Gordon, F.R & Flavell, J.H (1977) The development of

intuitions about cognitive cueing Child Development, 48, 1027-1033.

Hasselhorn, M & Schneider, W (1990) External and internal

mediators of young children s memory performance ’ B¶n th¶o cha

c«ng bè ViÖn nghiªn cøu t©m lÝ häc Max Planck, Munich

Istomina, Z.M (1975) The development of voluntary memory

in preschool-age children Soviet Psychology, 13, 5-64.

Kail, R.V (1979) Use of strategies and individual differences

in children’s memory Developmental Psychology, 15, 251-255.

Knopf, M., Körkel, J., Schneider, W.& Weinert, F.E (1988)

Human memory as a faculty versus human memory as a set of

specific abitities: Evidence from a life-span approach In F.E Weinert

& M Perlmutter (Eds.), Memory development: Universal changes

and individual differences (pp 331-352) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kreutzer, M.A., Leonard, C & Flavell, J.H (1975) An

interview study of children’s knowledge about memory

Monographs of the Society for Research in Child Development,

40, Serial No 159.

Kunzinger, E.L (1985) A short-term longitudinal study of

memorial development during early grade school Developmental Psychology, 21, 642-646.

Kurtz, B.E., Reid, M.K., Borkowski, J.G & Cavanaugh J.C.(1982) On the reliability and validity of children’s metamemory

Bulletin of the Psychonomic society, 19, 137-140.

Lange, G & Griffith, S.B (1977) The locus of organization

failures in children’s recall Child Development, 48, 1498-1502.

Lange, G., MacKinnon, C.E & Nida, R.E (1989).Knowledge, strategy, and motivational contributions to preschool

children’s object recall Developmental Psychology, 25, 772-779.

Moely, B.E., Olson, F.A., Halves.T.G & Flavell, J.H (1969).Production deficiency in young children’s clustered recall

Developmental Psychology, 1, 26-34.

O’Neill, D & Gopnik, A (in press) Young children’s ability

to identify the sources of their biliefs Developmental Psychology.

Pressley, M., Borkowski, J.G & Schneider, W (1987).Cognitive strategies: Good strategy users coordinatemetacognition and knowledge In R Vasta & G Whitehurst

(Eds.), Annals of Child Development (Vol 5, pp 89-129) New

York, NY: JAI Press

Pressley, M., Borkowski, J.G & Schneider, W (1990) Goodinformation processing: What it is and how education can promote

it International Journal of Educational Research, 13, 857-867.

Ritter, K., Kaprove, B.H., Fitch, J.P & Flavell, J.H (1973).The development of retrieval strategies in young children

Cognitive Psychology, 5, 310-321.

Schneider, W (1985) Developmental trends in thematamemory-memory behavior relationship: An integrativereview In D.L Forrest-Pressley, G.E MacKinnon & T.G Waller

(Eds.), Metacognition, cognition, and human perfomance (Vol 1,

pp 57-109) Orlando, FL: Academic Press

Schneider, W & Brun, H (1987) The role of context in

young children’s memory performance: Istomina revisited British

Journal of Developmental Psychology, 5, 333-341.

Schneider, W & Hasselhorn, M (in press) Situational context

features and early memory development: Insights from

replications of Istomina’s experiment In R van der Veer, M v

IJzendoorn & J Valsiner (Eds.), Reconstructing the mind:

Replicability in research on human development New Jersey:

Ablex Publishing Corporation

Schneider, W & Sodian, B (1988) Metamemory-memory

behavior relationship in young children: Evidence from a

memory-for-location task Journal of Experimental Child

Psychology, 45, 209-233.

Schneider, W & Sodian, B (in press) A longitudinal study of

young children’s memory behavior and performance in a

sort-recall task Journal of Experimental Child Psychology.

Schneider, W & Sodian, B (1989) Metamemory In F.E

Weinert & W Schneider (Eds.), The Munich Longitudinal Study

of the Genesis of Individual Competencies (LOGIC), Report No.

6 Psychological development in the preschool years:

Longitudinal results of wave one to three (pp 90-97)

Max-Planck-Institut für psychologische Forschung, München

Schneider, W & Weinert, F.E (1989) Universal trends and

individual differences in memory development In A de Ribaupierre

(Ed.), Transition mechanisms in child development: The longitudinal

perspective (pp 68-106) Cambridge: Cambridge University Press.

Siaw, S.N (1984) Developmental and population comparisons

of taxonomic and thematic organization in free recall Journal of

Educational Psychology, 76, 755-765.

Sodian, B (1990) Understanding sources of information;

Inplications for early strategy use In W Schneider & F.E Weinert

(Eds.), Interactions among aptitudes, strategies, and knowledge in cognitive performance (pp 12-21) New York: Springer-Verlag.

Sodian, B & Schneider, W (in press) Children’sunderstanding of cognitive cuecucing: How to manipulate cues to

fool a competitor Child Development.

Sodian, B., Schneider, W & Perlmutter, M (1986) Recall,

clustering, and metamemory in young children Journal of Experimental Child Psychology, 41, 395-410.

Sodian, B & Wimmer, H (1987) Children’s understanding

of inference as a source of knowledge Chidl Development, 58,

424-433

Weinert, F.E & Schneider, W (Eds.), (1987) The Munich Longitudinal Study on the Genesis of Individual Competencies (LOGIC), Report No 2: Documentation of assessment procedures used in waves one to three (Technical Report) Max-Planck-

Institut für psychologische Forschung, München

Weinert, F.E & Schneider, W (Eds.), (1989) The Munich Longitudinal Study on the Genesis of Individual Competencies (LOGIC), Report No 6 Psychological development in the preschool years: Longitudinal results of wave one to three Max-

Planck-Institut für psychologische Forschung, München

Weinert, F.E., Schneider, W & Knopf, M (1988) Individualdifferences in memory development across the life-span In P.B

Baltes, D.L Featherman & R.M Lerner (Eds.), Life-span development and behavior (Vol 9, pp 39-85) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Weissberg, J.A & Paris, S.G (1986) Young children’sremembering in defferent contexts: A reinterpretaion of

Istomina’s study Child Development, 57, 1123-1129.

Wellman, H.M (1977) Preschooler’s understanding of

memory-relevant variables Child Development, 48, 1720-1723.

Wellman, H.M.(1988) The early development of memory

strategies In F.E Weinert & M Perlmutter (Eds.), Memory

development: Universal changes and individual differences

F.E.WEINERT

Các quan điểm lý luận khác nhau đã cung cấp một cơ sở lịch

sử cho các cuộc thảo luận khoa học hiện nay về các mối quan hệgiữa phát triển, học tập và giảng dạy Chuyên mục này trớc hết sẽmô tả ý nghĩa của việc học tập đối với sự phát triển nhận thức.Tiếp đó là sự xem xét ảnh hởng của giáo dục và giảng dạy đối vớihọc tập, tức là đối với sự phát triển nhận thức Vấn đề này sẽ đợctiếp tục bằng việc thảo luận xem những sự khác nhau về năng lựccủa cá nhân sẽ đóng vai trò nh thế nào trong sự phát triển nhậnthức, học tập và giảng dạy Cuối cùng là việc rút ra một vài kếtluận có liên quan đối với giáo dục

Những khái niệm nh phát triển, học tập và giảng dạy khôngthể đợc định nghĩa một cách chính xác hay mang tính khả thi nếukhông tham khảo đầy đủ lý thuyết tâm lý học Ví dụ, theo mộtquan điểm lý luận thì chỉ những thay đổi về năng lực trong một

đời ngời mà tự bản thân chúng không phải là kết quả của học tậpthì mới đợc coi là ví dụ về sự phát triển, cho dù chúng có thể tạo

ra các tiền đề tâm lý hay sinh lý cho việc học tập các kiến thức và

kỹ năng cụ thể nào đó Theo một quan điểm lý luận khác thì sựtrởng thành và kinh nghiệm đợc xem là sự tơng tác lẫn nhautrong việc thu nhận các cấu trúc nhận thức, và nh vậy, phải họctập rất nhiều trong quá trình phát triển nhận thức, cho dù việc đó

không thể nào dạy trực tiếp đợc Giả định này mặc dầu mang

những hình thức rất khác nhau nhng cũng có thể tìm thấy trong

các lý thuyết của Piaget (1952) và Vygotsky (1978) Cả hai đều

nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạt động nhận thức tự phát của

đứa trẻ khi mã hóa và xử lý thông tin Tuy nhiên, trong lý thuyết

của Piaget coi việc hình thành năng lực nhận thức của cá nhân là

trọng tâm, thì lý thuyết của Vygostky lại coi sự phát triển "nhận

thức mang tính xã hội" là cơ sở của sự phát triển các hoạt động

trí tuệ của cá nhân Những nhận thức mang tính xã hội này cũng

đợc coi nh có ảnh hởng tới "vùng phát triển gần nhất", tức là sự

khác nhau giữa mức độ phát triển đạt đợc trong hiện tại và sự

phát triển tiềm tàng (Vygotsky 1978, tr 86), một khái niệm mà

nhiều ngời tin theo sẽ chỉ đạo việc thiết kế giảng dạy (ví dụ

Newman và những tác giả khác, 1989) Từ một quan điểm lý

luận khác, sự phát triển nhận thức - với việc loại trừ các quá trình

trởng thành ở tuổi ấu thơ - có thể đợc xem là hoàn toàn do các

quá trình học tập có thể đợc tối u hóa một cách có hệ thống qua

việc giảng dạy thích hợp Quan điểm này đợc các nhà theo chủ

nghĩa hành vi và cả một số nhà lý luận có khuynh h ớng thiên về

nhận thức công nhận

1 ý nghĩa của việc học tập đối với sự phát triển nhận thức

Từ cuối thế kỷ 19 trở đi, tâm lý học hiện đại tập trung vào việc

nghiên cứu cấu trúc và sản phẩm của các chức năng nhận thức mà

không quan tâm tới nội dung, ví dụ trong tri giác, t duy, trí nhớ và

học tập Chịu nhiều ảnh hởng bởi những tiến bộ trong khoa học

nhận thức, lần đầu tiên, ý nghĩa của nội dung những kiến thức

chuyên biệt, và nh vậy, của các hiệu quả học tập đối với việc xử lý

thông tin mới và đối với các chức năng nhận thức nói chung, mới

có đợc vị trí thích đáng trong các lý thuyết tâm lý học vào cuối

đem lại các điều kiện tơng đối cần thiết và thuận lợi cho việc họctập, hiểu biết và giải quyết vấn đề Thuật ngữ "kiến thức" đợc địnhnghĩa một cách chính xác trong khoa học nhận thức hơn là trongcách sử dụng thờng ngày Bên cạnh số lợng của các kiến thức cónội dung chuyên biệt, thì các đặc điểm về chất lợng cũng đợc cụthể hóa nh việc tổ chức theo cấu trúc của kiến thức (ví dụ đợc tổchức theo thứ bậc hay sắp xếp thành các danh sách liệt kê), cáccách mà trong đó, thông tin đợc thể hiện về mặt tinh thần (ví dụhình tợng, ký hiệu hoặc hành động, sự vật), sự dễ dàng mà nhờ nó,các kiến thức đợc tàng trữ có thể đợc tiếp thu và các thao tác nhậnthức có thể đợc thực hiện trên cơ sở kiến thức

Tầm quan trọng cực kỳ của một cơ sở kiến thức có thể lĩnh hội

đợc đối với học tập và t duy đợc thể hiện bởi cái gọi là ví dụ mẫucác chuyên gia - những ngời mới vào nghề Nếu ngời ta so sánhkết quả của những ngời có mức độ thông minh tơng đơng nhau,song lại có khối lợng kiến thức chuyên biệt khác nhau, thì nhữngcá nhân nào có khối lợng kiến thức chuyên biệt lớn hơn (cácchuyên gia) sẽ thực hiện xuất sắc, vợt hẳn các cá nhân mới vàonghề trong tất cả các công việc mang tính chất nhận thức, phụthuộc vào kiến thức Sự khác nhau về kết quả thực hiện phụ thuộcvào một thực tế là, so sánh với những ngời mới vào nghề, cácchuyên gia có khả năng hơn trong việc xét đoán các vấn đề theocác đặc điểm quan trọng và phù hợp hơn là theo các khía cạnhnông cạn, hời hợt Họ có thể có nhiều hơn các thời gian xử lý tự

động để giúp giải phóng trí nhớ ngắn hạn, có thể nhanh chóngchuyển từ các chiến lợc phân tích - đặc trng sang các chiến lợc

tổng hợp - khái quát thành cái toàn thể theo yêu cầu của công việc

và xử lý hàng loạt thông tin cùng một lúc (Chi và các tác giả khác,

1988) Tuy nhiên, những thuận lợi trong công việc của chuyên gia

chỉ có ở những lĩnh vực mà tại đó, họ có kiến thức chuyên biệt,

tổng hợp Ví dụ, các nhà đánh cờ bậc thầy thể hiện một sự trình

diễn hết sức khác thờng về trí nhớ đối với các thế cờ phức tạp,

song lại tỏ ra có một trí nhớ bình thờng khi đợc hỏi về việc sắp xếp

các quân cờ một cách ngẫu nhiên hay các vấn đề phức tạp khác

không liên quan đến cờ

Những kết quả rất đáng thuyết phục về sự so sánh những khác

biệt giữa các chuyên gia - những ngời mới vào nghề không chỉ

giới hạn ở vấn đề của những ngời lớn: Nó cũng thể hiện ở các

công trình nghiên cứu về phát triển Do vậy, trái với những kết

luận điển hình về vấn đề phát triển, trẻ nhỏ tuổi hơn thực hiện tốt

hơn trẻ lớn khi đợc giao những công việc thuộc một lĩnh vực mà ở

đó trái với trờng hợp thông thờng, chúng có cơ sở kiến thức tốt

hơn (ví dụ Chi 1978) Những phát hiện này và các phát hiện khác

đã đa Carey đến việc phát biểu giả định sau: "Trẻ em biết ít hơn

ngời lớn Trẻ em là những ngời mới vào nghề trong hầu hết các

lĩnh vực, mà ở đó, ngời lớn là chuyên gia" (1984, trang 64) Theo

một quan điểm lý luận nh vậy thì tự nhiên, học tập phải đóng vai

trò chủ chốt và sự lạc quan cao độ trong giáo dục thờng là kết quả

của quan điểm này Do vậy, giảng dạy đợc coi là việc hỗ trợ có

mục đích và có hệ thống cho sự tiếp thu kiến thức chuyên môn

Những ví dụ rõ rệt về việc này là học đọc, học viết và học trong

môn toán và khoa học

1.2 Việc tiếp thu các năng lực nhận thức chung

Việc bồi dỡng phát triển nhận thức qua truyền đạt và tiếp thu

các kiến thức chuyên biệt theo từng lĩnh vực là một quá trình diễn

tiến dần dần, chậm chạp, đòi hỏi nỗ lực Do đó, nhiều ngời đã cố

gắng tìm ra các cách thức thúc đẩy sự phát triển các kỹ năng nhậnthức theo một hình thức đại cơng hơn qua việc dạy và học cácchiến lợc và kỹ năng chung Học để biết học, học để suy nghĩ, rènluyện trí thông minh và việc tối đa hóa việc chuyển tải các kiếnthức không chuyên biệt là một vài khái niệm chủ chốt trong lĩnhvực này Một số lớn các chơng trình hớng về các kỹ năng này đã

đợc xây dựng Những chơng trình này gồm đủ loại, từ các chơngtrình huấn luyện để bồi dỡng trí thông minh (ví dụ Feuerstein vàcác tác giả khác, 1980) tới các khái niệm giảng dạy đã đợc chuyênmôn hóa để rèn luyện các chiến lợc t duy và các chơng trình phứchợp theo cả các quan điểm của Piaget lẫn các quan điểm về việc

xử lý thông tin để kích thích sự phát triển nhận thức Những kếtquả của các công trình nghiên cứu đánh giá về các chơng trình nàyhoàn toàn khác nhau, song vẫn có thể tóm tắt thành những xu h-ớng nh sau:

(a) Học tập và t duy không đợc cải thiện một cách cơ bản bằngnhững chơng trình ngắn hạn chỉ tập trung vào các chức năng nhậnthức hình thức, tùy tiện về nội dung Kết luận này đặc biệt đúngkhi các kết quả thể hiện các công việc hàng ngày các công việc cóliên quan đến những yêu cầu của nhà trờng đợc sử dụng nh mộttiêu chuẩn đánh giá sự thành công (Blagg 1991)

(b) Tuy nhiên, một số lớn các kỹ năng, chiến lợc và kỹ thuậthọc tập và t duy cũng có thể đợc rèn luyện một cách có hiệu quả.Trong số này, những kỹ năng quan trọng là các năng lực siêu nhậnthức, tức là việc tiếp thu các chiến lợc thông minh để xử lý thôngtin, để có sự hiểu biết tốt hơn về việc học tập của mình, các giảiquyết vấn đề và việc tự động hóa các kỹ thuật tự nghe - ghi cho cóhiệu quả (Parwat 1989)

(c) Một sự rèn luyện nh vậy có thể đợc sử dụng để "khai thác"

t duy và học tập với ý nghĩa tiếp thu các kiến thức có nội dung

chuyên biệt trong nhiều lĩnh vực và bộ môn Nói chung, có thể rút

ra kết luận sau: Một quy tắc, hay chiến lợc nào đó càng phổ quát

bao nhiêu (tức là càng có thể đợc sử dụng ở nhiều tình huống) thì

càng ít quan trọng trong việc giải quyết các công việc đòi hỏi cao

các kiến thức chuyên biệt bấy nhiêu (Siegler 1983)

2 ảnh hởng của học tập và giảng dạy đối với sự phát triển

nhận thức

Trái với quan điểm của Piaget cho rằng việc học tập và giảng

dạy đợc xem nh ít có hiệu quả hoặc thậm chí có hại cho sự phát

triển nhận thức, hàng loạt các nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy

chất lợng giảng dạy rất quan trọng đối với việc học tập ở nhà trờng

(Weinert và các tác giả 1989), rằng chất lợng của việc học tập ở

nhà trờng ảnh hởng tới việc tiếp thu có hệ thống các kiến thức, kỹ

năng và năng lực và chất lợng của kiến thức thu nhận đợc quyết

định sự phát triển nhận thức một cách mạnh mẽ

Cho dù ngời ta có so sánh sự phát triển nhận thức ở những ngời

có học so với những ngời không học, hay phân tích tác động của

những sự khác nhau giữa các quốc gia về các tiêu chuẩn học và dạy

đối với kết quả học tập ở nhiều bộ môn khác ở nhà trờng, hay khi

xem xét những sự khác biệt ở học sinh là do chất lợng giảng dạy

trong các hệ thống nhà trờng tơng đối đồng nhất thì cũng luôn luôn

có ít nhất là một xu hớng cho rằng - mà xu hớng này lại thờng có

những chứng cớ rõ rệt - chất lợng của nhà trờng, giáo viên và các

phơng pháp giảng dạy đã "tạo nên sự khác biệt đó"

Tuy nhiên, những mối quan hệ về lý thuyết và kinh nghiệm

giữa giảng dạy, học tập và sự phát triển nhận thức không nên đợc

miêu tả theo một phơng thức quá đơn giản, quá trực tiếp hay quá

thẳng băng Ví dụ Shulman (1982) đã gọi sự khác nhau giữa các

kết quả nghiên cứu về học tập nhận thức và giảng dạy ở nhà trờng

là một nghịch lý, và lu ý:

"Mặc dù việc nghiên cứu về học tập đã dạy cho chúng ta biếttầm quan trọng của vai trò tích cực, biến đổi của ngời học, songnhững nghiên cứu giảng dạy vẫn tiếp tục chứng minh tầm quantrọng của việc giảng dạy trực tiếp, một cách tiếp cận dờng nh nóilên thái độ thụ động của ngời học Song, điều quan trọng là phảithấy rằng việc giảng dạy trực tiếp không nhồi nhét kiến thức vào

đầu ngời học và là tạo điều kiện để nhờ đó, học sinh sẽ sử dụngthời gian học tập ở trờng có hiệu quả " (Shulman 1982, trang 97).Mối quan hệ giữa học tập và phát triển là tơng đối phức hợp vàphức tạp Những tín hiệu trởng thành sớm đặc biệt ở thời ấu thơ,việc học tập tiềm ẩn, việc chuyển tải kiến thức một cách chuyênbiệt và không chuyên biệt, và các quá trình tự tổ chức, gắn nhữngthông tin mới với các kiến thức sẵn có, tất cả những điều ấy cónghĩa là sự phát triển nhận thức luôn đòi hỏi nhiều điều hơn là sốlợng các quá trình học tập có thể quan sát đợc Thêm vào đó, cónhiều điều đợc học hơn là đợc dạy… Điều này đúng đối với cả Điều này đúng đối với cảviệc thu nhận những kiến thức thực tế ngoài đời cũng nh việc pháttriển các năng lực nh là sự sáng tạo

Những hạn chế về tầm quan trọng của các quá trình học tâp ờng minh không có nghĩa là việc học tập ở nhà trờng và việc giảngdạy có mục đích là không quan trọng đối với sự phát triển cácnăng lực nhận thức Mà hoàn toàn ngợc lại: ở một mức độ đáng

t-kể, sự phát triển nhận thức có đợc là do việc tiếp thu các kiến thứcchuyên sâu trong hàng loạt các lĩnh vực có nội dung khác nhau;các kiến thức chuyên sâu này là điều kiện tiên quyết cần thiết choviệc quyết định tất cả các nhiệm vụ đòi hỏi phải giải quyết vấn đề

Để có đợc sự tinh thông này, việc học tập có hệ thống, tích lũy đợchớng tới sự hiểu biết sâu sắc và tiếp thu các thói quen mang tính tự

động hóa cao là một điều quan trọng không thể nào thiếu đợc

3 Những biến đổi mang tính phát triển, những sự khác

biệt cá nhân có tính ổn định trong các năng lực nhận thức và

học tập

Việc học tập ảnh hởng đến sự phát triển nhận thức và chịu ảnh

hởng bởi sự phát triển nhận thức Tuy nhiên, mối quan hệ phức tạp

hằng thay đổi này lại bị chi phối bởi những khác biệt ổn định của

cá nhân về năng lực Giả định lý thuyết cho rằng mức độ phát triển

tri thức phụ thuộc vào các năng lực nhận thức đã thể hiện rõ ràng

trong các trắc nghiệm đầu tiên về trí thông minh dùng cho trẻ em

của Binet và Simon (1905) Về nguyên tắc, giả định này đợc

khẳng định bởi hàng loạt các công trình nghiên cứu thực nghiệm

Mặc dầu, những hiêu quả lâu dài tạo điều kiện dễ dàng cho sự phát

triển nhận thức của trẻ em bị thiệt thòi đã đợc thể hiện trong các

chơng trình bổ khuyết đợc chuẩn bị chu đáo, song sự vững bền của

những khác biệt cá nhân trong các trắc nghiệm về năng lực và

thành tích vẫn rất cao ngay cả ở trờng tiểu học, với điều kiện là tất

cả học sinh đều đợc hởng một môi trờng học tập tốt nh nhau Một

ví dụ rõ rệt về vấn đề này là việc khắc phục những khác biệt về

thành tích cá nhân trong các chơng trình học tập và giảng dạy sự

tinh thông Những cố gắng đa các chiến lợc giảng dạy nhằm tạo

nên sự đồng đều về thành tích vào các lớp học nói chung cũng

không xóa bỏ đợc những khác biệt về kết quả: chúng vẫn nh vậy

và thậm chí còn gia tăng khi ngời ta cân bằng tốc độ học tập Khi

đạt đợc các mức độ thành tích nh nhau, những sự khác biệt về

nhận thức của cá nhân đợc phản ánh trong những sự khác biệt lớn

về thời gian cần cho việc học tài liệu (Slavin 1987) Điều này thể

hiện một nghịch lý khác về lý luận Mặc dù ảnh hởng của kiến

thức chuyên biệt về từng lĩnh vực đối với việc học tập và hiểu một

thông tin mới lớn hơn ảnh hởng của trí thông minh, nhng sự khác

biệt bền vững về năng lực cá nhân vẫn quyết định việc kiến thức

có thể đợc tiếp thu một cách thông minh và nhanh chóng nh thế

nào Do vậy, việc xóa bỏ những sự khác biệt về năng lực và những

khác biệt tơng tự trong sự phát triển nhận thức không thể là mộtmục tiêu hiện thực cho việc học tập và giảng dạy ở nhà trờng, ítnhất là trong tình hình nghiên cứu vấn đề hiện nay

(b) Việc kích thích có chủ định sự phát triển nhận thức bằngcác chơng trình giảng dạy đợc soạn thảo một cách có hệ thốngkhiến ngời học phải đơng đầu với những thách thức về nhận thứcchỉ có thể đợc giải quyết bởi sự nỗ lực và giúp đỡ của giáo viên;nhờ có những chơng trình nh vậy, các năng lực nhận thức và độngcơ học tập mới có thể đợc cải thiện;

(c) Bảo đảm khả năng thanh toán các thiếu sót về kiến thứccủa cá nhân học sinh, những khái niệm sai lệch và những trở ngạitrong học tập bằng việc giảng dạy theo tinh thần sửa chữa khắcphục (Weinert và các tác giả khác 1989)

Tài liệu tham khảo

Binet A., Simon T 1905 Application de méthodes nouvelles

au diagnostic du niveau intellectuel chez des enfants normaux et

anormaux d’hospice et d’école primaire Année Psychologique 11;

245-336

Blagg N 1991 Can We Teach Intelligence? Erlbaum.

Hillsdale, New Jersey.

Carey S 1984 Cognitive development: The descriptive

problem In: Gazzaniga M.S (ed.) 1984 Handbook of Cognitive

Neuroscience Plenum Press New York.

Chi M T H 1978 Knowledge structure and memory

devel-opment In: Siegler R.S (ed) 1978 Children s Thinking: What’

Develops? Erlbaum Hillsdale; New Jersey.

Chi M T H., Glaser R., Faro M.J - (eds.) 1988 The Nature of

Expertise Erlbaum Hillsdale New Jersey.

Feuerstein R., Rand Y., Hoffman M., Miller R 1980

Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive

Modiability University Park Press Baltimore Maryland.

Newman’ D., Griffin P., Cole M 1989 The construction

Zone: Working for Cognitive Change in Schools Cambridge

University Press New York

Piaget J 1952 The Origins of Intelligence in Children.

International University Press New York

Prawat R.S 1989 Promoting access to knowledge, strategy,

and disposition in students: A research synthesis Rev Educ Res.

59 (1) : 1-41.

Shulman L.S 1982 Educational psychology returns to school

In Kraut A.G (ed.) 1982 The G Stanley Hall Lecrure Series Vol.

2 American Psychological Association Washigton DC

Siegler R.S 1983 Five generalizations about cognitive

development Am Psychol 38 (3): 263-77.

Slavin R E 1987 Mastery learning reconsidered Rev Educ

Res 57 (2): 175-213

Vygotsky L.S 1978 Mind in Society: The Development of

Higher Psychological Processes Harvard University Press,

Cambridge, Massachusetts

Weinert F E., Schrader F.W., Helmke A 1989 Quality of

instruction and achievement outcomes Int J Educ Res 13 (8):

895 -914

Further Reading Resnick L.B 1987 Education and Learning to Think National Academy Press Washington.DC.

Resnick L B (ed.) 1989 Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser Erlbaum,

Hillsdale New Jersey

Rogoff B 1990 Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context Oxford University Press New

York, Oxford