Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở một số trường THPT huyện lập thạch, tỉnh vĩnh phúc

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ SỰ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ SỰ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH,

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ SỰ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH,

TỈNH VĨNH PHÚC

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN HỮU TOÀN

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN htt p: / / l r c tnu.edu.vn

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p: / / l r c tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kếtquả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng Những kếtluận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Sự

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tôi xin lời cảm ơn sâu sắc nhất tới thầy giáo, TS Nguyễn Hữu Toàn người đã quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn, đãgiúp tôi hiểu thêm nhiều kiến thức về khoa học quản lý giáo dục cũng như giúp tôirèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học

-Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, cùng cácthầy cô giáo đã quan tâm tạo điều kiện thuận lợi, dành nhiều công sức giảng dạy,hướng dẫn giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, phòng, ban, khoa, tổ, các đồng chígiảng dạy bộ môn Giáo dục Công dân và học sinh trường THPT huyện Lập Thạch,tỉnh Vĩnh Phúc đã nhiệt tình cộng tác, cung cấp số liệu, cho ý kiến, những người thântrong gia đình và bạn bè đã luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ để tôi có thể hoànthành tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu trong suốt thời gian qua Mặc dù đã cốgắng thật nhiều trong quá trình thực hiện đề tài, song không thể tránh khỏi nhữngthiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được sự thông cảm và đóng góp ý kiến củaquý các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người cùng quan tâm tới nhữngvấn đề được trình bày trong luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Sự

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu đề tài 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài 4

7 Kết cấu của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT 8

1.2 Một số vấn đề lí luận về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT 10

1.2.1 Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông 10

1.2.2 Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT 20

Trang 6

1.2.3 Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD, phần công dân với các

vấn đề chính trị - xã hội 23

1.2.4 Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội 26

Chương 2 THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH VĨNH PHÚC 33

2.1 Khái quát chung về trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 33

2.1.1 Đặc điểm về kinh tế - xã hội huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 33

2.1.2 Đặc điểm của học sinh THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 34

2.1.3 Đặc điểm của giáo viên các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

37 2.2 Thực trạng đánh giá sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội 38

2.2.1 Thực trạng việc dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 38

2.2.2 Thực trạng áp dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 42

2.3 Quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 45

2.3.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình 45

2.3.2 Quy trình thiết kế bài giảng 48

2.3.3 Quy trình thực hiện bài giảng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong một tiết học 51

2.3.4 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 53

Trang 7

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP

NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ

CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH

VĨNH PHÚC 57

3.1 Thực nghiệm sư phạm sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 57

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.1.2 Giả thuyết thực nghiệm 57

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 57

3.1.4 Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng 58

3.1.5 Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 59

3.1.6 Những nội dung khoa học cần thực nghiệm 61

3.1.7 Thiết kế bài giảng thực nghiệm 61

3.1.8 Tiến hành thực nghiệm 62

3.1.9 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 63

3.1.10 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 65

3.2 Một số yêu cầu đối với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 72

3.2.1 Trong dạy học môn Giáo dục công dân cần chú ý đến đặc điểm nhận thức của học sinh 72

3.2.2 Cần có sự phối kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh 73

3.3.3 Cần đảm bảo vai trò định hướng của giáo viên 75

3.2.4 Cơ sở vật chất của Nhà trường cần đáp ứng được yêu cầu của hoạt động dạy học 76

Trang 8

3.3 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong

dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường

THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 76

3.3.1 Nhóm giải pháp đối với cấp quản lý 76

3.3.2 Nhóm giải pháp đối với giáo viên 78

3.3.3 Nhóm giải pháp đối với học sinh 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

Trang 9

GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo

GDCD : Giáo dục công dân

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập

Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2018 35Bảng 2.2 Kết quả học tập học kỳ I năm học 2018 - 2019 của HS khối 11

các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 35Bảng 2.3 Cơ cấu giới tính, dân tộc, độ tuổi và thâm niên công tác của giáo

viên THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc tính tại thời điểmnăm 2019 37Bảng 2.4: Cơ cấu trình độ đào tạo của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,

tỉnh Vĩnh Phúc tính đến năm 2019 37Bảng 2.5: Bảng thống kê thành tích của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,

tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2019 38Bảng 2.6 Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng chủ yếu trong dạy

học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội 39

Bảng 2.7 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học theo đánh giá của học

sinh các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 40Bảng 2.8 Hứng thú học tập môn GDCD chương trình lớp 11 của học sinh ở

các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 41Bảng 2.9 Đánh giá của giáo viên về hiệu quả thực hiện phương pháp nêu

vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đềchính trị - xã hội ở các trường THPT Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 43Bảng 3.1 Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng ở trường THPT Liễn Sơn 59Bảng 3.2 Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng ở trường THPT Ngô Gia Tự 60Bảng 3.3 Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng ở trường THPT Trần Nguyên Hãn 60Bảng 3.4 Mức độ hứng thú học tập của học sinh 65

Trang 11

Bảng 3.5 Mức độ hiểu bài của học sinh khi giáo viên môn GDCD, phần

công dân với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêuvấn đề 66Bảng 3.6 Đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về ý nghĩa của

phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn

đề chính trị - xã hội 67Bảng 3.7 Đánh giá của giáo viên về khó khăn, trở ngại khi dạy GDCD,

phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội 68Bảng 3.8 Kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT Huyện Lập

Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 69

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ hứng thú học tập của học sinh ở lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm 66Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT

huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 70

Trang 12

XI (NQ 29-NQ/TW) đề ra với việc chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát triển GD

& ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,với tiến bộ khoa học, công nghệ; phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạttrình độ tiên tiến trong khu vực

Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đổi mới phương pháp,hình thức tổ chức dạy học được xem là nhiệm vụ trọng yếu, có ý nghĩa quyết địnhđến hiệu quả của quá trình đổi mới Tuy mỗi một môn học có vị trí và vai trò nhấtđịnh trong giáo dục nhân cách học sinh nhưng đều thống nhất và đồng thuận ở việcphát triển năng lực của người lao động mới xã hội chủ nghĩa Môn Giáo dục công dânchương trình THPT nói riêng được xem là môn học có sứ mạng trang bị những kiếnthức phổ thông cơ bản, thiết thực về các quy luật vận động chung của tự nhiên, xã hội

và tư duy; về nhà nước và pháp luật; về lối sống và đạo đức Xét ở vai trò đặc thù

của môn học, chương trình GDCD ở các trường THPT có vị trí hàng đầu đối với việc định hướng phát triển nhân cách học sinh về tư tưởng chính trị, đạo đức, góp

phần trang bị và hình thành, phát triển ở người học những kỹ năng cần thiết để gianhập vào đời sống cộng đồng một cách tích cực, chủ động

Tuy nhiên, việc dạy và học môn Giáo dục công dân ở các trường THPT trênthực tế chưa được quan tâm đúng mức; phương pháp nêu vấn đề dù đã được vận dụngnhưng tính khoa học và hiệu quả chưa cao Ở một số trường THPT huyện Lập Thạch,

Trang 13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p: / / l r c tnu.edu.vntỉnh Vĩnh Phúc biểu hiện nêu trên là tình trạng khá phổ biến và tồn tại trong nhiềunăm Bên cạnh

Trang 14

một số kết quả đã đạt được, việc dạy học GDCD ở các trường THPT trên địa bànhuyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc vẫn còn có không ít những hạn chế, bất cập Tưduy xem GDCD chỉ là môn học phụ đã chi phối, ảnh hưởng tiêu cực đến thái độ tíchcực tiếp cận của học sinh và tâm huyết giảng dạy của giáo viên Những kiến thức

mang tính khái quát hóa cao của các vấn đề chính trị xã hội trong chương trình GDCD

lớp 11 chưa được giáo viên quan tâm thỏa đáng bằng việc đổi mới phương pháp, hìnhthức tổ chức dạy học một cách hiệu quả Trong đó, phương pháp thuyết trình, “thầyđọc, trò ghi”, “thầy nói, trò nghe” vẫn là hiện tượng tồn tại khá phổ biến Nêu vấn đềvốn (Phương pháp nêu vấn đề) được nhiều giáo viên ở trường THPT huyện LậpThạch, tỉnh Vĩnh Phúc sử dụng nhưng đơn thuần chỉ thể hiện dưới những câu hỏi đặt

ra cho học sinh, chưa thật sự đưa người học vào tình huống thực tiễn có tính vấn đề,

có chứa đựng mâu thuẫn để tạo hứng khởi tìm tòi, nghiên cứu cho học sinh Điều này

lý giải vì sao tâm lý thụ động, ngại tư duy, tư tưởng nhàm chán của phần lớn học sinhkhi tiếp cận môn học ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc chưa đượckhắc phục trên thực tế

Thực tiễn nêu trên đã và đang đặt ra yêu cầu cấp thiết là đội ngũ giáo viên dạyhọc GDCD chương trình lớp 11 ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh VĩnhPhúc cần tích cực đổi mới phương pháp nêu vấn đề Mỗi giáo viên cần xác định tínhhướng đích của đổi mới phương pháp là tạo lập sự hứng thú học tập, phát triển nănglực phản biện xã hội và tính sáng tạo của học sinh Ở đó, người học phải chủ động tìmtòi kiến thức, giải quyết một cách sáng tạo những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dưới

sự định hướng của giáo viên

Xuất phát từ tất cả các lý do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp nêu

vấn trong dạy học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị

xã hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc" làm Luận văn

Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn

đề, luận văn đề xuất quy trình và một số biện pháp nhằm sử dụng có hiệu quả phươngpháp nêu vấn đề, đề tài rút ra những yêu cầu sư phạm, những biện pháp chủ yếu để

Trang 15

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p: / / l r c tnu.edu.vnnâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD cho học sinh ở trường THPT trên địa bànhuyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay.

Trang 16

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất, làm rõ cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trongdạy học môn Giáo dục công dân ở một số trường THPT

Thứ hai, phân tích thực trạng và xây dựng quy trình sử dụng phương pháp nêuvấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ởmột số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

Thứ ba, thực nghiệm sử dụng phương pháp nêu vấn đề và đề xuất một số biệnpháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học mônGDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyệnLập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc trong giai đoạn hiện nay

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề

vào dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội

4 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu đề tài

4.1 Cơ sở lý luận

Đề tài dựa trên các cơ sở lý luận sau:

- Nội dung chương trình môn học GDCD, phần công dân với các vấn đề chínhtrị xã hội

- Các văn bản chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Lý luận về phương pháp dạy học hiện đại trên thế giới và trong nước

- Kế thừa các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy họcnói chung và dạy học môn GDCD nói riêng

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng.Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp, phươngpháp logic - lịch sử…

Trang 17

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điềutra xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp so sánh tổng hợp,quan sát, thống kê…để nghiên cứu phần thực trạng của việc sử dụng phương pháp nêuvấn đề trong dạy học môn GDCD ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh VĩnhPhúc

5 Giả thuyết khoa học

Nếu phương pháp nêu vấn đề được vận dụng theo đúng nguyên tắc, quy trình,biện pháp đã nêu trong luận văn thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc giảng dạy mônGDCD, phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” Qua đó, sẽ phát huy được

tư duy độc lập, năng lực sáng tạo và năng lực phản biện xã hội; giúp học sinh pháttriển được kỹ năng giao tiếp, hợp tác nhóm góp phần nâng cao được chất lượng vàhiệu quả của quá trình giáo dục, đào tạo

6 Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài

- Đề tài hoàn thành góp phần làm sáng tỏ hơn về thực trạng sử dụng phươngpháp nêu vấn đề, trong dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị xãhội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

- Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và tiến hành thực nghiệm sưphạm, đề tài đề xuất một số yêu cầu và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệuquả của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD, phầncông dân với các vấn đề chính trị xã hội ở một số trường THPT huyện LậpThạch, tỉnh Vĩnh Phúc

- Sau khi hoàn thiện, cung cấp những luận cứ làm cơ sở lý luận cho việc sửdụng phương pháp nêu vấn đề vào quá trình dạy học môn GDCD chung và nội dungcông dân với các vấn đề chính trị xã hội nói riêng ở một số trường THPT huyện LậpThạch, tỉnh Vĩnh Phúc

7 Kết cấu của đề

tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3chương, 8 tiết

Trang 18

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN,

PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI

Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp được vận dụng khá phổbiến ở nhiều cấp học, nhiều ngành học Dạy học nêu vấn đề sớm thu hút sự quan tâm

ở các góc độ tiếp cận khác nhau của nhiều nhà khoa học, nhiều chủ thể giáo dục Cóthể kể đến các góc độ tiếp cận cơ bản dưới đây:

Một là, những công trình nghiên cứu về lý luận dạy học nêu vấn đề

Thời cổ đại, tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã được nhà triết học cổ đại Xôcrat

quan tâm khi chủ trương xây dựng một phương pháp bác bỏ bằng lôgic Xôcrat đã ápdụng phương pháp này để kiểm nghiệm các khái niệm về đạo đức

Platon cũng đánh giá cao vai trò của phương pháp nêu vấn đề Theo ông, “đểgiải quyết một vấn đề, người ta chia nhỏ nó thành một hệ thống các câu hỏi, các câutrả lời sẽ dần dần kết tinh ra lời giải mà ta tìm kiếm”

Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các đại biểu của nền giáo dục mới nhưM.M Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rơpnicova, A.IA Giecđơ, B.ERaicôp, H.E Amxtơrong… đã bước đầu tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề vớihàng loạt những nghiên cứu về phương pháp tìm tòi phát kiến trong dạy học nhằmhình thành và phát huy năng lực nhận thức cho người học Theo các tác giả, dạy họccần thiết phải thu hút học sinh tự giác tham vào quá trình tìm kiếm tri thức, phân tíchcác hiện tượng, giải quyết những vấn đề chứa đựng mâu thuẫn Mặc dù các tác giảchưa đưa ra một quan niệm đầy đủ về phương pháp dạy học nêu vấn đề nhưng rõràng có thể xem đây là những cơ sở của dạy học nêu vấn đề

Cùng với xu hướng đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học nêu vấn đề cũngđược nhiều nhà khoa học quan tâm luận giải, tiêu biểu như:

- Trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình

dạy học” của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo viên

[3] Tác giả khăng định: Dạy học giải quyết vấn đề là một phương tiện tích cực hóa

Trang 19

hoạt động học tập của người học và đưa ra những cách thức tạo nên tình huống có vấnđề; quá trình đặt vấn đề, giải quyết vấn đề đặt ra và những mức độ của dạy học giảiquyết vấn đề

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong công trình “Lý luận dạy học đại cương”,

Lý luận dạy học đại cương tập 1,2, Trường cán bộ, quản lý giáo dục trung ương [29].Trong công trình này, tác giả cho rằng: dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy -học được thể hiện bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề và triển khai quá trình giảiquyết tình huống có vấn đề nhằm tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giảiquyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tưtưởng, thái độ

- Trong công trình: Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công

tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, của Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, Trường cán bộ

Quản lí Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Hà Nội, năm 1999 [31] Hai tác giả đã nêu lênđặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề

- Thái Duy Tuyên (1999) với công trình nghiên cứu: Phương pháp dạy học

truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội [33] Tác giả đã nêu những ưu thế

của dạy học nêu vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo của nhà trường

- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội [25] Cuốn sách bàn về phương pháp dạy họctích cực, trong đó có phương pháp nêu vấn đề Theo tác giả, nêu vấn đề là quá trìnhtìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề mới hay chí ít là một vấn đề mà ngườigiải quyết chưa tìm ra trước đó

- Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng với bài viết: Một số vấn đề chung về

dạy học theo vấn đề, Tạp chí Giáo dục, số 309, tr 32,33, năm 2013 [9] Trong bài viết

này, hai tác giả đã xác định đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề là “tình huống gợi vấn đề”

Những công trình nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học nói chung

Tác giả Trần Bá Hoành (1999) trong cuốn Phát triển trí sáng tạo của học sinh

và vai trò của giáo viên, Tạp chí giáo dục (số 9) [18] Trong công trình nayg, tác giả

đã có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề.Theo ông, “dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhétcho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học giải quyết vấn đề chú trọng tập

Trang 20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p: / / l r c tnu.edu.vndượt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng vào giải quyết các tình huống thựctế”.

Trang 21

Lê Văn Năm đã bảo vệ thành công Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề

- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông” năm 2001 [22] Từ việc làm rõ lý luận chung về phương

pháp nêu vấn đề, tác giả đã khái quát hóa được ưu thế của phương pháp dạy học nêuvấn đề - ơrixtic nói chung, đặc biệt là trong dạy học chương trình hóa đại cương vàhóa vô cơ ở trường trung học phổ thông để phát huy tính sáng tạo của người học

Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn

toán học”, (2001) [20] Trên cơ sở phân tích quá trình dạy học, tác giả đã chỉ ra sự

kết hợp các phương pháp dạy học tích cực, qua đó nhấn mạnh phương pháp giảiquyết vấn đề để xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụthể có chiều sâu để giúp người học phát huy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạotrong khi học

Nhóm tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng trong

cuốn Phương pháp dạy học vật lý, (2002) [21] Với cách tiếp cận phương pháp dạy

học nêu vấn đề bằng hoạt động và thông qua hoạt động, các tác giả đã khăng định:thông qua dạy học nêu vấn đề, học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình màchiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo

Trên thực tế, đã có một số công trình khoa học luận bàn về việc vận dụng tìnhhuống trong dạy học Đây là cách tiếp cận rất gần với vấn đề vận dụng phương phápnêu vấn đề trong dạy học Có thể kể đến một số tác giả như:

- Lê Thị Thanh Chung, Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy

học bộ môn Giáo dục học, Luận án thạc sĩ Khoa học Sư phạm tâm lý, trường

ĐHSP, Hà Nội, 1999 [11]

- Phan Văn Tỵ, Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

Giáo dục học ở Học viện Chính trị quân sự, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà

Nội, 2002 [35]

- Phan Văn Sia, Vận dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học

môn Giáo dục học dưới hình thức nhóm ở trường Cao đẳng Sư phạm Trà Vinh, Luận

văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội, 2003 [30]

Những công trình nghiên cứu nêu trên đã trực tiếp luận bàn về khái niệm, đặctrưng, ưu thế và vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học nhằm phát huytích cực trong hoạt động học tập của học sinh

Trang 22

Ngoài ra có thể kể đến một số bài viết đăng trên tạp chí, Kỷ yếu hội thảo trongnước cũng đề bàn luận đến tầm quan trọng của phương pháp nêu vấn đề nói chungvận dụng tình huống trong dạy học nói riêng

- Bùi Văn Ngà, “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong bộ môn

Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến dạy học ở đại học, khoa Sư phạm Đại học

Cần Thơ, năm 2000 [23] Tác giả của bài viết đã trực tiếp lý giải tính cần thiết và

những yêu cầu đặt ra đối khi đổi mới phương pháp dạy học trong bộ môn Giáo dụchọc, đặc biệt là phương pháp dạy học tình huống

- Vũ Quang Hiển (2007), Phương pháp nêu vấn đề trong dạy và học lịch sử

Đảng, Tạp chí Lịch sử Đảng, năm 2007, Số 1, tr 64-68 [17]; Khuất Thị Thanh Vân

với bài viết: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá trình dạy học bộ

môn những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênnin ở các trường đại học, cao đẳng”, Tạp chí Giáo dục, năm 2013, Số 311, tr 43- 45 [37] Cùng góc độ tiếp cận là

trên cơ sở nghiên cứu, đánh giá khái quát ưu, nhược điểm của các phương pháp giảngdạy môn trong môn Lịch sử Đảng, Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác -Lênnin ở các trường đại học, cao đăng, các tác giả khăng định sựu cần thiết phải vậndụng phương pháp nêu vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học

Bài viết “Nâng cao nhận thức cho học sinh trong dạy học khái niệm phản ứng

trao đổi Ion bằng dạy học nêu vấn đề” Tạp chí Giáo dục, Số 146 Tr.42 - 43, (2006)

[32] đã nêu lên hiệu quả của việc dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề Tác giảkhẳng định: việc đưa ra các tình huống kích thích sự suy nghĩ sáng tạo của học sinh,dẫn dắt học sinh cách giải quyết vấn đề sẽ mang liệu hiệu quả tích cực là học sinh sẽhứng thú hơn rất nhiều trong quá trình học tập

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT

Ở góc độ tiếp cận này có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:

- Đinh Văn Đức - Dương Thị Thuý Nga, Phương pháp dạy học giáo dục

công dân ở trường trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2011

[15] Trên cơ sở khái quát hóa về các phương pháp dạy học GDCD, tác giả củacông trình nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về phương pháp nêu vấn đề; qua đóphân tích ưu thế, hạn chế và những yêu cầu cần đảm bảo khi vận dụng phươngpháp này vào dạy học GDCD

Trang 23

- Trần Thị Mai Phương, Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực,

Hà Nội, 2007 [27]; Hồ Thanh Diện, Vũ Xuân Vinh, Bài tập tình huống Giáo dục

công dân 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007 [12] Cả hai công trình nghiên cứu đều tiếp

cận phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD theo hướng tích cực hóa tính chủđộng, sáng tạo của học sinh Theo hai tác giả, đó là cách thức để đổi mới phươngpháp dạy học GDCD hiện thời

- Đinh Thị Minh Nghĩa, Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy

học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD ở trường THPT Kim sơn B- Ninh Bình, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội, 2010 [24] Đây là công trình

nghiên cứu trực tiếp bàn luận khá toàn diện về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vậndụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD chương trình lớp 10 Tác giả đãcông phu tổng thuật nhiều quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề; luận giảicác kiểu và tiến trình dạy học nêu vấn đề, vai trò của phương pháp dạy học nêu vấn

đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT hiện nay Trên cơ sở đó, tác giả ĐinhThị Minh Nghĩa cũng đánh giá thực trạng của việc vận dụng phương pháp này trongdạy học GDCD ở trường THPT Kim Sơn B- Ninh Bình Thông qua việc thực nghiệmphương pháp dạy học nêu vấn đề trên địa bàn nghiên cứu, tác giả đã rút ra quy trình

và điều kiện để vận dụng phương pháp nêu vấn đề một cách có hiệu quả trong dạyhọc GDCD phần công dân với đạo đức ở trường THPT Kim Sơn B - Ninh Bình

Như vậy, từ tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy, phương pháp dạyhọc nêu vấn đề những năm gần đây đã được các nhà khoa học trong và ngoài nướcquan tâm nghiên cứu Các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau đã bướcđầu nêu lên quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề, khăng định vị trí, vai trò,

ý nghĩa to lớn của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học Ở một số côngtrình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ ra nội dung, hình thức, yêu cầu và nguyên tắc khi

sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề phù hợp với từng đối tượng Những kết quảnghiên cứu đó sẽ được tác giả kế thừa trong quá trình thực hiện luận văn này Tuy

nhiên, trên thực tế vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề Sử dụng phương

pháp nêu vấn trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.

Trang 24

Trong luận văn, tác giả tiếp tục nghiên cứu những vấn đề sau:

Một là, làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy

học nêu vấn đề nói chung và phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học mônGDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT nói riêng;luận chứng ưu điểm trong việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạyhọc môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPThuyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

Hai là, điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học nêu

vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ởtrường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

Ba là, đề xuất một số nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp dạy học

nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xãhội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

Bốn là, tổ chức thực nghiệm nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp

dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chínhtrị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc Trên cơ sở đó, đề xuấtmột số kiến nghị để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đềtrong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở cáctrường THPT trên địa bàn nghiên cứu

1.2 Một số vấn đề lí luận về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục

công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT

1.2.1 Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông

1.2.1.1 Khái niệm về phương pháp, phương pháp dạy học, phương pháp dạy học nêu vấn đề

Khái niệm phương pháp

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, “Methodos”- nguyên

văn là con đường đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích Từ ýngĩa này mà Ph.Bê cơn - Nhà triết học người Anh đã ví phương pháp như ngọn đènsoi đường cho người lữ hành đi trong đêm tối Thống nhất với tư duy này, R.Đềcáccho rằng: Phương pháp là con đường, cách thức đi đến chân lý

Trang 25

Từ điển Triết học cho rằng: “Phương pháp theo nghĩa chung nhất là cách thức

đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định” [13, tr.458]

Trang 26

Tác giả Phạm Viết Vượng đã phân tích phạm trù phương pháp theo ba bậc:

“Bậc 1: Phương pháp là hệ thống các quan điểm, các cách tiếp cận đối tượng

được sử dụng cho một loại công việc Cách tiếp cận đối tượng khác nhau sẽ đem lạihiệu quả công việc khác nhau

Bậc 2: Phương pháp là hệ quy trình, để tiến hành một loại công việc ta cần

lựa chọn một quy trình với các bước đi ngắn nhất để đem lại hiêu quả tốt nhất(quy trình tối ưu)

Bậc 3: Phương pháp là hệ thống các thao tác biện pháp cụ thể được sử

dụng để tiến hành công việc Phương pháp là cách làm với các thao tác cụ thể”.[39, tr.64-68; 176]

Từ việc tiếp cận đã nêu, Phạm Viết Vượng đã đưa ra khái niệm về phương pháp: “Phương pháp là tổ hợp các cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối

tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định” [39, tr.64-68;

176]

Ở một bình diện khác, “Phương pháp còn được hiểu là toàn bộ những cách

thức với tính chất là một hệ thống nguyên tắc xuất phát từ những quy luật tồn tại và vận động của đối tượng khách thể đã được nhận thức, để định hướng và điều chỉnh hoạt động nhận thức cũng như hoạt động thực tiễn của con người, nhằm tác động vào đối tượng khách thể để thực hiện mục đích đã định” [10, tr.155].

Mặc dù được tiếp cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung có thể

hiểu: Phương pháp là cách thức, là con đường, là phương tiện để đạt tới mục đích.

Theo đó, phương pháp vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan Tínhkhách quan của phương pháp được quy định bởi đối tượng, khách thể mà con ngườimuốn tác động bằng hoạt động nhận thức và thực tiễn của mình, tính chủ quan củaphương pháp lại bi chi phối, quy định của vì tính mục đích kiếm tìm, lựa chọn và sửdụng phương pháp của từng chủ thể

Khái niệm phương pháp dạy học

Xuất phát từ đặc thù của hoạt động dạy học với tư cách là hoạt động tác động

có mục đích, có kế hoạch của các chủ thể giáo dục; xuất phát từ yêu cầu và đòi hỏi rấtcao về chất lượng nguồn nhân lực - sản phẩm của giáo dục nên phương pháp dạy họcđược xem là một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng dạy - học

Có thể tiếp cận phương pháp dạy học theo ba cấp độ:

Cấp độ rộng nhất, phương pháp dạy học là cách thức triển khai của một hệ

thống dạy học đa tầng, đa diện cho một bậc học, một cấp học, ngành học… Với cáchtiếp cận này, có thể kể đến một số quan niệm sau:

Trang 27

GS Hà Thế Ngữ cho rằng: “Phương pháp dạy học là những phương thức mànhờ đó hiện thực hoá nội dung công tác dạy học - giáo dục, thực hiện mục đích,nhiệm vụ giáo dục và dạy học ở một giai đoạn lịch sử phát triển xã hội Vì thế khôngthể áp dụng máy móc hệ thống các phương pháp của một nước nào đó vào nước ta”.[26, tr.153-154]

Cấp độ thứ hai, phương pháp dạy học được hiểu là phương pháp triển khai

một quy trình dạy học cụ thể nhằm hiện thực hóa mục đích, nội dung dạy học và cáchthức kiểm tra, đánh giá kết quả của quy trình dạy học

Theo cách tiếp cần này, Meyer cho rằng: Phương pháp dạy học là những

hình thức, cách thức thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và sinh viên lĩnh hộinhững hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh những điều kiện học tập cụ thể

Iu.Babanxki: Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trònhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trìnhdạy học

Cấp độ thứ ba, phương pháp được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động

của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

Theo cách tiếp cận này, có thể kể đến quan điểm của Đanlilốp và M.Seatkin:

“Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò , trong quá trình

đó, thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là trò lĩnh

hội được nội dung trí dục” [40, tr.67]

Nhà giáo dục Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Phương pháp dạy học là cáchthức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò , trong đó thầy truyền đạt nội dungtrí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò lĩnh hội và

tự chỉ đạo sự học tập của bản thân để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [29, tr.23]

Mỗi nhà khoa học có cách tiếp cận khác nhau từ khái niệm phương pháp Tuynhiên, trong quan điểm của họ đều có sự thống nhất ở chỗ: Coi phương pháp dạy học

là thành tố quan trọng của quá trình dạy học và có mối quan hệ mật thiết với cácthành tố khác Phương pháp dạy học là cách thức phối hợp của người dạy và ngườihọc, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chỉ đạo, phương pháp học nhằm giúpngười học chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành kỹ năng, kỹ xảo theomục đích hay nguyên tắc đã định Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn cácphương pháp dạy học đó chính là nghệ thuật sư phạm

Trang 28

Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề

Vấn đề là những mâu thuẫn mà thực tiễn đề ra cho con người giải quyết, cụ thể

là những câu hỏi, tình huống, bài toán …cần có sự giải đáp

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho người học những khó khăn

về lý luận hay thực hành mà họ thấy cần thiết phải được giải quyết Tuy nhiên, khôngphải bất kỳ một tình huống có vấn đề nào cũng được xem là tình huống có vấn đềtrong dạy học Các tình huống có vấn đề được đưa vào trong hoạt động dạy học phảiđược lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thànhtình huống có vấn đề trong dạy học

Theo M.I.Makhơnutôp, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khókhăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cầngiải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biếttrước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới” [42, tr.280]

Như vậy, tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống chứa đựngmâu thuẫn, kích thích tính khám phá, tìm tòi, giải quyết của người học, thông qua đólĩnh hội tri thức, hình thành thái độ, phát triển kỹ năng và đạt được mục đích dạy họckhác Tình huống có vấn đề chỉ có giá trị khi tình huống đó phải chứa đựng mâu thuẫnnhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnhhội kiến thức, kỹ năng mới Người học phải ý thức được một khó khăn trong tư duyhoặc trong hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Tình huống cóvấn đề phải chứa yếu tố mới, gây ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của người học hay tìnhhuống chứa đựng vấn đề gây ra ở người học nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức,

tự hoàn thiện hiểu biết cuả mình Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểubiết của người học, có thể vấn đề đặt ra là khó, trước mắt chưa có lời giải, nhưng vớivốn kiến thức đã biết và kỹ năng liên quan, nếu tích cực suy nghĩ người học sẽ giảiquyết được vấn đề

Phương pháp học dạy học nêu vấn đề là phương pháp chủ động chiếm

lĩnh kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn của giáo viên thông qua các tìnhhuống có vấn đề

Trên thực tế, có rất nhiều quan điểm về phương pháp dạy học nêu vấn đề:

Xuất phát từ quan điểm Triết học duy vật biện chứng cho rằng, mâu thuẫn làđộng lực phát triển chủ yếu của mọi sự vật hiện tượng, mọi quá trình, kể cả quá trìnhnhận thức, có thể xem dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề vạch ra các mâu thuẫn

Trang 29

đó và cải biến nó thành mâu thuẫn trong chính ý thức của người học, do đó nó sẽ tạo rađộng lực chính cho quá trình học tập của người học

Trang 30

Trong tâm lý học, nhiều nhà khoa học cho rằng, quá trình nhận thức là quátrình nhận ra và giải quyết vấn đề Chính vấn đề và tình huống có vấn đề lànguồn kích thích tư duy để con người giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.Phương pháp dạy học nêu vấn đề đáp ứng yêu cầu trên một cách đầy đủ

I.Ia.Lecne cho rằng: “Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy họctrong đó học sinh tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề

và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chươngtrình” [41, tr 5,6]

“Dạy - học nêu vấn đề là một kiểu dạy - học trong đó giáo viên đưa người họcvào các tình huống có vấn đề, giúp họ tự lực và sáng tạo giải quyết các vấn đề đặt ra,qua đó mà nắm được tri thức mới, đồng thời, phát hiện được tính tích cực sáng tạo”[16, tr.189] Như vậy, trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên không cung cấp cho ngườihọc những tri thức có sẵn như trong dạy học thuyết trình, mà nêu cho sinh viên mộtvấn đề cần phải giải quyết và tạo ra những điều kiện giúp cho sinhviên tự lực giảiquyết trên cơ sở những mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần biết, giữa điều đã biết

và điều chưa biết

Theo tác giả Phùng Văn Bộ: “Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phươngpháp giảng viên dùng lời nói hướng học sinh vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề vàtạo ra những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đãgiải quyết để đi đến kết luận” [8, tr.91]

Cũng theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạyhọc dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cáchsáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có nét cơ bản của sự tìm tòikhoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sởthế giới quan cho họ” [3, tr.41]

Có thể nói dưới những góc độ khác nhau, phương pháp dạy học nêu vấn đềđược các tác giả quan niệm khá phong phú, đa chiều Tổng hợp những quan niệm đãnêu, theo chúng tôi cần xem xét phương pháp dạy học nêu vấn đề ở một số điểm sau:

Một là, phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó

người dạy tạo ra những tình huống có vấn đề, định hướng người học phát hiện vấn đề,hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đóchiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Trang 31

Hai là, phương pháp dạy học nêu vấn đề bao gồm hệ thống tác động của người

dạy và người học, những cách thức thực hiện tổng quát các quy luật và nguyên tắcdạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học

Ba là, phương pháp dạy học nêu vấn đề là sự mô hình hoá quá trình tư duy,

cho nên những quy luật tâm lý tư duy và quy luật lĩnh hội một cách sáng tạo tri thứcđược xem là cơ sở của dạy học nêu vấn đề

Bốn là, trong dạy học nêu vấn đề, phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức

của người học là việc người dạy tạo nên tình huống có vấn đề, người học ý thức đượcvấn đề đó và tự lực hoặc dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của nguười dạy giải quyết vấn

đề, kiểm tra những kết luận đã rút ra

Năm là, khi đưa người học vào tình huống có vấn đề thì tình huống đó phải

khơi gợi được cho người học hứng thú, xuất hiện nhu cầu cần nhận thức và cần khámphá, chiếm lĩnh tri thức Người học thấy việc giải quyết vấn đề vừa sức với mình,không quá dễ mà cũng không quá khó Có như vậy thì tình huống có vấn đề mới thực

sự phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của người học

Như vậy, thực chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề là hướng vào hànhđộng, giải quyết các mâu thuẫn, giúp người học tự giác giải quyết vấn đề, qua đó pháthuy tính sáng tạo của người học

1.2.1.2 Các bước tiến hành phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT

Khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT cần đảm bảo tiến trình dưới đây:

Bước 1: Nghiên cứu kỹ mục tiêu, nội dung bài học môn GDCD ở trường THPT

để lựa chọn tình huống có vấn đề phù hợp

Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD đòi hỏi trước tiênngười giáo viên cần xác định mục tiêu, nội dung kiến thức cần truyền đạt cho họcsinh Tùy vào từng bài học, kiến thức mà giáo viên mong muốn học sinh nhận được

mà đưa ra các tình huống phù hợp với mục tiêu bài học

Bước 2: Giáo viên hoặc học sinh lựa chọn tình huống

Giáo viên cần phân tích nội dung, liên hệ với kiến thức người học đã biết, đãđược học để xác định tình huống Nội dung tình huống đưa ra sẽ liên quan đến nhữngvấn đề phức tạp nảy sinh trong quá trình học tập Quan trọng là tình huống phải phùhợp với nội dung các lý thuyết đã học Mỗi tình huống giáo viên đưa ra cần đảm bảocác yêu cầu cơ bản sau:

Trang 32

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p : / / l r c tnu.edu.vn

- Vấn đề đưa ra cần chứa đựng mâu thuẫn Theo đó, tình huống cần được kếtthúc bằng một loạt các vấn đề chứa đựng mâu thuẫn hoặc kết thúc bằng các câu hỏiđòi hỏi có sự luận giải của học sinh khi lựa chọn cách thức giải quyết tình huống

- Vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh và có thể giảiquyết trong điều kiện cụ thể

- Tình huống dạy học do giáo viên hoặc học sinh đưa ra phải là vấn đề có thểliên quan đến nhiều phương diện, liên quan trực tiếp đến nội dung bài học và đảm bảotính hướng đích của bài học

- Tình huống có thể ngắn hay dài, tuỳ từng nội dung của vấn đề và tùy vàokhoảng thời gian cho phép

- Tình huống có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mởnhiều hướng giải quyết Bởi mỗi tình huống cần có thể có nhiều cách giải quyếtkhác nhau

Bước 3: Giáo viên gợi ý các yêu cầu, định hướng nhận thức và cách giải quyết

Sau khi đưa ra tình huống, giáo viên sẽ gợi ý các hướng giải quyết: Giáo viêncần cung cấp các kiến thức về mặt lý thuyết có liên quan đến tình huống đưa ra, giảithích thật chi tiết tình huống để học sinh hiểu rõ các vấn đề cần giải quyết từ đó đưa

ra hướng thảo luận về tình huống để gợi ý cho học sinh, giúp học sinh đi vào nộidung chính của tình huống Giáo viên cần dự kiến các hướng người học có thể đưa

ra giải quyết Đây là bước rất quan trọng để giáo viên có thể chủ động trong việcnhận xét, đánh giá và tổng kết vấn đề trước sự đa dạng trong cách thức giải quyếtvấn đề từ phía học sinh

Bước 4: Phân công cá nhân hoặc các nhóm giải quyết vấn đề

Tùy từng môn học mà giáo viên có thể phân công các học sinh có ý thức, năngđộng, tích cực làm nhóm trưởng, các nhóm theo thứ tự lên trình bày quan điểm củanhóm mình về tình huống đưa ra, các nhóm còn lại có thể trao đổi, thảo luận để phântích làm rõ thêm những vấn đề đã được nêu ra trong tình huống, giảng viên có thể bổsung thêm các câu hỏi cho nhóm trình bày Mỗi học sinh sẽ đóng góp ý kiến củamình về tình huống đưa ra

Bước 5: Tiếp cận tình huống, phân tích vấn đề, xác định nhiệm vụ cần thực hiện

Dạy học GDCD ở các trường THPT theo phương pháp nêu vấn đề chỉ có thểđưa lại hiệu quả khi giáo viên và học sinh chú trọng khâu tiếp cận tình huống, phântích vấn đề Không thực hiện tốt bước này, dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề

Trang 33

không thể đem lại hiệu quả Từ việc phân tích vấn đề giáo viên và học sinh mới xácđịnh được mâu thuẫn của vấn đề đã nêu, trên cơ sở đó xác định nhiệm vụ cần thựchiện và tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề Chỉ khi nào xác định nhiệm vụ cần thựchiện thì khi ấy dạy học theo phương pháp nên vấn đề mới phát huy tính chủ động, tưduy sáng tạo và phát triển năng lực, phẩm chất của người học

Bước 6: Học sinh lập luận, chứng minh để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, đưa ra phương án giải quyết vấn đề

Sau khi xác định được hướng giải quyết vấn đề, học sinh cần vận dụng tri thức

để lập luận, chứng minh để khăng định hay bác bỏ giả thuyết, đưa ra phương án giảiquyết vấn đề

Bước 7: Nhận xét, đánh giá và lựa chọn phương án tối ưu để rút ra kết luận

Yêu cầu sư phạm khi dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề là giáo viên tổngkết, rút ra kết luận các giải pháp có liên quan đến nội dung lý thuyết môn học Saukhi ghi nhận các ý kiến của các nhóm, từng thành viên trong nhóm, giáo viên cầnphát huy vai trò “trọng tài” dựa vào đó đánh giá vấn đề mà các nhóm hay các cá nhân

đã giải quyết

Cách đánh giá, kết luận của giáo viên cần tránh tính khiên cưỡng, bó hẹp trongmột đáp án duy nhất, trái lại giáo viên cần có quan điểm khách quan khi đánh giá cáccách giải quyết khác nhau của học sinh, nhờ đó mới phát huy được tính sáng tạo củahọc sinh Vì trên thực tế, việc giải quyết tình huống không phải nhất thiết chỉ có mộtgiải pháp duy nhất Nhận thức đúng đắn để vận dụng được điều này, dạy học theophương pháp nêu vấn đề sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc tích cực hóa hoạt độngdạy và học của cả giáo viên và học sinh

1.2.1.3 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT

Cả về lý luận và thực tiễn đều chỉ ra rằng, không có phương pháp dạy họcnào là vạn năng, càng không thể nào có một phương pháp dạy học đem lại hiệu quảcao đối với tất cả các môn học, các đơn vị kiến thức Do đó, cận nhận thức thấu đáonhững ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề để vận dụng linhhoạt trong từng bài dạy, từng đơn vị kiến thức sao cho đem lại hiệu quả cao

Ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề:

Một là, phương pháp dạy học nêu đề là kết hợp với giải quyết vấn đề tại lớp

thông qua hình thức thảo luận luôn có sự chuẩn bị của người học, điều này không chỉ

Trang 34

tạo ra sự nỗ tự nỗ lực, hứng thú ở người học, mà còn tạo ra cho người học khả năngghi nhớ nội dung tri thức sâu sắc và khả năng tập hợp trí tuệ của tập thể để trong giảiquyết vấn đề, đồng thời trau dồi cho nưuời học bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiêncứu khoa học

Hai là, phương pháp dạy học nêu vấn đề đặt người học vào vị trí chủ đạo

trong vai trò, nhiệm vụ khám phá, chiếm lĩnh tri thức Nó đòi hỏi ở người học làmthế nào phải có sự cố gắng ở mức độ cao nhất để suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo, vớimục đích làm sao có thể giải quyết tốt vấn đề đặt ra Phương pháp dạy học nêu vấn

đề còn góp phần tạo cơ hội cho người học hứng thú trong học tập, nghiên cứukhoa học, phát huy được trí tuệ, tư duy, óc thông minh của mình, đồng thời rènluyện phương pháp tự học cho bản thân Như vậy, phương pháp dạy học nêu vấn

đề giúp người học phát hiện chính mình, với những sở trường, khả năng tiềm ẩncủa bản thân Qua đó, tạo điều kiện cho người học phát huy tính chủ động, sángtạo, hình thành khả năng nêu và giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt Điều nàykhiến tính thụ động của người học sẽ được khắc phục một cách căn bản

Ba là, phương pháp dạy học nêu vấn đề không chỉ phát huy tính tích cực của

người học mà còn tích cực hóa hoạt động của người dạy Với phương pháp dạy họcnêu vấn đề, người giáo viên có thể thực hiện tốt vao trò “trọng tài, cố vấn”, địnhhướng người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng Sử dụng phương pháp này sẽđảm bảo cho người học nắm được tri thức một cách vững chắc, sáng tạo, linh hoạt,đồng thời nắm được cả phương pháp tự học… từ đó, tạo nên sự nhiệt tình, hứng khởicho người học trong quá trình học tập, đồng thời sẽ ghi nhớ kiến thức ấy lâu hơn

Bốn là, khi sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, cách tiếp cận, xử lý, khái

thác, chiếm lĩnh tri thức của người học có thể bao phủ trên một diện rộng các trườnghợp và các bối cảnh thường gặp; tính chủ động, tinh thần tự giác cũng như động cơhọc tập và tinh thần trách nhiệm của người học ngày càng nâng cao Ngoài ra, nhiềunhà nghiên cứu cũng cho rằng, dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề giúp cho ngườihọc phát hiện tư duy và khả năng điều tra khoa học Đây là một trong công việc rènluyện khả năng bước đầu làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, làm quenvới hoạt động sáng tạo - một phẩm chất, một năng lực vốn rất cần thiết của người laođộng mới trong bối cảnh gia tăng cạnh tranh và hội nhập

Trang 35

Hạn chế và một số khó khăn, thách thức khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học:

Một là, phương pháp dạy học nêu vấn đề không thể áp dụng cho mọi

trường hợp trong dạy học, nhất là những môn học có tính trừu tượng và khái quát cao.Nếu giáo viên quá lạm dụng phương pháp này sẽ dẫn đến tình trạng không không có

sự đồng đều về chất lượng trong người học, sự phân hóa trình độ trong học sinhkhông có sự cá biệt hóa, nhiều học sinh có trình độ yếu kém có tâm lý sợ học hoặcchán học

Hai là, để quá trình dạy đạt hiệu quả cao, giáo viên luôn sử dụng các thủ

pháp sư phạm như yêu cầu người học nghiên cứu thêm tài liệu, tái hiện lại kiếnthức, lập luận, bình luận … Rõ ràng các thủ pháp này đều nhằm mục đích tăngkhả năng hoạt động của người học trong giờ học Nhưng để làm được điều nàyphương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi phải đòi hỏi công phu thời gian, cần rấtnhiều tài liệu tham khảo thì mới đạt được kết quả

Ba là, trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết đặt tình huống, phải có

phương pháp để kích thích khám phá, hứng thú của người học, nếu không hiệu quả sẽkhông cao Đối với phương pháp dạy học nêu vấn đề người dạy trở thành người tổchức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, do đó hoạt động của giáo viên sẽtrở nên đa dạng, phức tạp, khó khăn hơn rất nhiều Biểu hiện thiếu thời gian, xa rờichủ đề và kết luận không thỏa đáng là hậu quả có thể xảy ra nếu giáo viên thiếu sựchuẩn bị công phu trong bài giảng, thiếu tri thức sâu rộng liên môn, thiếu kỹ năng sưphạm Những bất đồng trong quan điểm của học sinh nếu không được giáo viên giảiquyết thỏa đáng khiến người học nghi ngờ tính xác thực của khoa học, thậm chí có thểgây nra những mâu thuẫn không đáng có giữa các học sinh khi xuất hiện sự xung đột

về quan điểm và cách thức giải quyết tình huống có vấn đề mà giáo viên đưa ra

Bốn là, phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi giáo viên phải có những hình

thức đánh giá khách quan, phù hợp với trình độ nhận thức của người học, phải đổimới phương pháp kiểm tra đánh giá để kích thích người học học tập, nghiên cứu khoahọc Nếu giáo viên không làm tốt quan điểm điều này sẽ gây ra tâm lý không muốnhọc, xem thường, chủ quan ở phía người học

Năm là, cùng một nội dung dạy học thì phương pháp dạy học nêu vấn đề cần

nhiều thời gian hơn, nhiều điều kiện hơn đối với giáo viên và phải trang bị nhiều cơ

Trang 36

sở vật chất hơn cho phòng học Người giáo viên khó chủ động về mặt chương trình,

kế hoạch và thời gian dạy học

Trang 37

1.2.2 Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT

Xuất phát từ đặc thù khối kiến thức phần công dân với các vấn đề chính trị - xãhội thuộc môn GDCD lớp 11 có tính khái quát hóa cao và gắn bó chặt chẽ với nhữngvấn đề thực tiễn mang tính rất nhạy cảm về chính trị - xã hội của đất nước, của chế độnên việc vận dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học là hết sứccần thiết Trong đó, phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những phươngpháp có ưu thế nổi trội để giáo dục học sinh về trách nhiệm công dân trong giải quyếtcác vấn đề chính trị - xã hội của đất nước

Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dânvới các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT là việc giáo viên xây dựng và đưa

ra các tình huống có vấn đề liên quan đến mô hình chủ nghĩa xã hội Việt Nam; tínhtất yếu khách quan, đặc điểm thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam; chứcnăng, vai trò của Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam; xác định tráchnhiệm của công dân trong xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa ViệtNam hiện nay; bản chất và nội dung xây dựng nền dân chủ xã hội chủ nghĩa; mụctiêu, phương hướng để thực hiện chính sách dân số, chính sách giải quyết việc làm;chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường ở nước ta hiện nay; chính sách giáo dục

và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa; chính sách quốc phòng, an ninh vàchính sách đối ngoại

Dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội bằng phươngpháp nêu vấn đề, thông qua các tình huống là cách thức đưa học sinh đi từ năm bắt,khám phá tri thức tới hình thành quan điểm, thái độ và niềm tin, nhất là niềm tin vàođường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam về xây dựng chủnghĩa xã hội, hoàn thiện nền dân chủ XHCN, giải quyết các vấn đề có tính quy luậttrong tiến trình cách mạng xã hội chủ nghĩa

Chương trình GDCD lớp 11 phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội

có hệ thống tri thức tuy không trừu tượng nhưng lại đòi hỏi sự liên hệ, vận dụng rấtcao của người học vào những tình huống thực tế, qua đó hình thành và phát triển ởngười học kỹ năng phân tích, đánh giá các quan điểm, các hành vi trong đời sốngchính trị - xã hội; kỹ năng tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân theo các yêu cầu của

xã hội Điều này có thể được đáp ứng khi học sinh tích cực tham gia giải quyết cáctình huống mà giáo viên đưa ra

Trang 38

Dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội đòi hỏiphải coi trọng mục tiêu giáo dục và trang bị thế giới quan, nhân sinh quan khoa họccách mạng cho học sinh Do đó, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng cầnthiết phải hướng đến mục tiêu ấy để làm tăng tối đa cơ hội học sinh làm việc nhóm vàthể hiện năng lực tư duy độc lập, năng lực sáng tạo, năng lực phản biện xã hội tronggiải quyết các vấn đề có liên quan đến các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước

Khi dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ởtrường THPT bằng phương pháp nêu vấn đề, điều quan trọng là giáo viên phải tạonên được tình huống có vấn đề trong dạy học Tuy nhiên, để tạo nên những tìnhhuống có vấn đề trong dạy học phù hợp với nội dung môn GDCD, phần công dân vớicác vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT; phù hợp với nhận thức của người học,giáo viên phải nắm vững và phân biệt được các loại tình huống có vấn đề trong dạyhọc GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội

Một là, tình huống nghịch lý

Tình huống nghịch lý trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đềchính trị - xã hội là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như là vô lý, khôngphù hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận với người học, tình huống này được tạo

ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng chính trị - xã hội trái với quan điểmcủa Đảng và chính sách, pháp luật của Nhà nước Giáo viên cần định hướng cho họcsinh tìm kiếm, phân tích chỗ sai, chưa chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm

ra cách hiểu chính xác và khoa học

Hai là, tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đềchính trị - xã hội là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rấtkhó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết Phương án nào cũng có lý lẽ của

nó, nhưng đồng thời cũng chứa đựng những nhược điểm cơ bản Với kiểu tình huốngnày, giáo viên cần định hướng để học sinh lựa chọn một phương án duy nhất mà bảnthân giáo viên cho là phù hợp nhất trên cơ sở phân tích các phương án đã cho

Ba là, tình huống bác bỏ

Tình huống bác bỏ trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chínhtrị - xã hội là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề sai lầm,phản khoa học Để làm được điều đó người học phải tìm ra những điểm yếu của luận

đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó

Trang 39

Bốn là, tình huống “Tại sao”

Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên cứu cácvấn đề chính trị - xã hội Đối với tình huống này, giáo viên cần định hướng cách sửdụng kết hợp thực tiễn với quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước về các vấn

đề chính trị - xã hội để lý giải, lập luận, chứng minh vấn đề đặt ra Qua đó, hình thành

ở học sinh niềm tin vào chân lý

Hình thức sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT

Trình bày giải quyết vấn đề trong dạy học

Với hình thức dạy học này, trong dạy học giáo viên cần phải lựa chọn một tìnhhuống có vấn đề với mục đích mang lại sự lôi cuốn, chú tâm ở người học bằng cáchđặt ra tình huống có vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở, hoặc đặt ra những câu hỏimang tính tháo gỡ Với cách trình bày tình huống có vấn đề trong dạy học này sẽmang lại cho người học nhu cầu tư duy lôgíc tiến trình bài giảng, từ đó nảy sinh thắcmắc, nghi ngờ, qua đó bổ trợ cho người học năng lực nhìn thấy tình huống có vấn đề

Giải quyết vấn đề trong dạy học một phần

Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó đề cập tới vấn đề mới

mà người học không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến thức của phần tiếptheo người học có thể tự lực giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trước thì ápdụng hình thức dạy học này là cần thiết

Thực chất của nêu vấn đề trong dạy học một phần là giáo viên phải lập được

kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình tháo gỡ vấn đề trở nên dễgiải hơn, còn người học thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi, giải quyếtnhững vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn Nhờ kiểu dạy học này mà người học thu đượckinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu

Giải quyết vấn đề trong dạy học toàn phần

Giáo viên đưa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏigợi mở … để dẫn dắt người học độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết luận Về thựcchất là giáo viên tổ chức cho người học nghiên cứu nội dung khoa học của bài họcmột cách sáng tạo

Giải quyết vấn đề trong dạy học toàn phần là kiểu hình thức khá điển hình củaphương pháp dạy học nêu vấn đề Hình thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhấtviệc hình thành khả năng tư duy sáng tạo đối với người học

Trang 40

Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết

Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết là giáo viên đưa vào bài học một số giảthuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xâydựng tình huống có vấn đề Với hình thức này, giáo viên cần định hướng để ngườihọc phải lựa chọn quan điểm nào đúng, những luận giải cụ thể về sự lựa chọn củamình, đồng thời phải phê phán những quan điểm không đúng đắn, thiếu tính khoahọc Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết sẽ đưa người học vào các quan điểm, giảthuyết khác nhau bắt buộc người học phải tìm tòi, lựa chọn quan điểm nào đúng đểdần đi tới chiếm lĩnh tri thức mới Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết sẽ giúp chongười học rèn luyện khả năng so sánh, phân tích, tư duy, lập luận khoa học, đem lạicho họ sự hứng thú và tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề

Để giúp cho người học có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan điểm, giảthuyết trong những trường hợp cần thiết, giáo viên nên trình bày rõ về lịch sử khoahọc của vấn đề: hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả thuyết,phương pháp tiếp cận … tức là mở rộng thông báo để người học có điều kiện thuậnlợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận vấn đề

Có thể thấy rằng, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn trong dạy học GDCDphần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội biểu hiện khá rõ nét hình thức dạy họcgắn lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành vốn được xem là nguyên tắc dạy học rấtcăn bản hiện nay

1.2.3 Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD, phần công dân với các vấn

đề chính trị - xã hội

GDCD là một trong những môn học có vị trí, vai trò quan trọng trong công tácgiáo dục học sinh, đặc biệt là giáo dục về nhân cách, về phẩm chất đạo đức công dân.Mục tiêu giáo dục con người một cách toàn diện tất yếu đòi hỏi cách tiếp cận tổng thể

từ nhiều môn học, nhiều đơn vị kiến thức, nhiều chủ thể giáo dục với sự đa dạng vềphương pháp cũng như hình thức tổ chức dạy học

Chương trình GDCD ở trường trung học phổ thông tham gióp trực tiếp vàomục tiêu giáo dục hướng đến hình thành và phát triển nhân cách của người học Cấutrúc môn GDCD hiện hành được phân bổ ở cả 3 lớp: Lớp 10, lớp 11 và lớp 12 Phầncông dân với các vấn đề chính trị - xã hội là khối kiến thức cơ bản, nền tảng thuộcchương trình GDCD lớp 11

Định dạng
Số trang	190
Dung lượng	4,24 MB