Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật

Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyềnđạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép sang hướng người học chủ động trongquá trình tiếp cận và lĩnh hội

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP

11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG

VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN htt p : / / l r c tnu.edu.vn

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP

11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG

VẬT

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN htt p : / / l r c tnu.edu.vn

Trang 3

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướngdân của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều cónguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực vàchưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Trang 4

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình

nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinhhọc”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐHThái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở cáctrường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đãgửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên,khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Trang 5

ĐHTN

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU .1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 3

8 Luận điểm đưa ra bảo vệ 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học 5

1.1.1.Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận 8

1.2.1 Khái niệm tình huống có vấn đề 8

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.3 Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học 12

1.2.4 Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) 13

1.2.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3 Cơ sở thực tiễn .25

Trang 7

g tin – ĐHTN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ

thôn

1.3.3 Nội dung khảo sát 26

1.3.4 Phương pháp khảo sát 26

1.3.5 Kết quả khảo sát (phụ lục số 3) 26

Kết luận chương 1 27

Chương 2: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT 28

2.1 Giới thiệu cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể động vật 28

2.1.1 Cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 28

2.1.2 Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật 29

2.2 Thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn DH phần Sinh học cơ thể động vật 36

2.2.1 Quy trình thiết kế THTT trong DH phần Sinh học cơ thể động vật 36

2.2.2 Quy trình sử dụng THTT trong DH Sinh học cơ thể động vật 41

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

3.1 Mục đích TN 55

3.2 Nội dung TN 55

3.3 Phương pháp TN 55

3.3.1 Chọn trường, lớp TN 55

3.3.2 Bố trí TN 56

3.3.3 Kiểm tra 56

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 58

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của học sinh 58

3.4.2 Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS 68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC

Trang 9

ĐHTN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng đánh giá NL GQVĐ của học sinh 17

Bảng 1.2 Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS 24

Bảng 2.1 Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật 29

Bảng 2.2 Nội dung được chúng tôi xây dựng THTT trong phần Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 35

Bảng 2.3 Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng TH 47

Bảng 3.1 Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN 55

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 58

Bảng 3.3 Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN 58

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 59

Bảng 3.5 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và ĐC 60

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 61

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 61

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 củalớp TN và ĐC 61

Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 62

Bảng 3.10 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và lớp ĐC 63

Bảng 3.11 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và của lớp ĐC 64

Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC 65

Bảng 3.13 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC 65

Bảng 3.14 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 66

Bảng 3.15 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của lớp TN và ĐC 67

Bảng 3.16 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 lớp TN và của lớp ĐC 68

Bảng 3.17 Kết quả đạt được các kĩ năng GQVĐ của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể động vật bằng THTT 69

Trang 10

ĐHTN

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ các nhóm NL chung 12

Hình 1.2 Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ 13

Hình 1.3 Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ 16

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình xây dựng THTT 38

Hình 2.3 Sơ đồ tam giác sư phạm 41

Hình 2.4 Sơ đồ quy trình dạy học bằng TH 44

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 59

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 59

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 63

Hình 3.6 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của lớp TN và của lớp ĐC 67

Trang 11

Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyềnđạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép sang hướng người học chủ động trongquá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL,dạy cho người học phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệthống, có sự phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cườngtính chủ động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằmnâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Với đặc thù Sinh học là khoa học thực nghiệm, do đó việc truyền thụ kiếnthức cho học sinh cũng bắt đầu từ quan sát, mô tả, thực nghiệm, chứng minh đi đếnkết luận Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học trong trường phổ thông, khôngthể thiếu việc đẩy mạnh đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, vận dụngcác kĩ thuật dạy học hiệu quả,v.v và sử dụng tình huống thực tiễn (THTT) trong dạyhọc là một trong những biện pháp đạt hiệu quả cao

TH trong dạy học có thể là một dạng bài tập (gọi là bài tập tình huống -BTTH),câu hỏi chứa đựng các tình huống có nguồn gốc khác nhau (giả định hay thực tiễn),chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi,sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Sử dụng tình huống trong dạy học sẽ rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt

là kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng GQVĐ và vậndụng kiến thức vào thực tiễn đời sống Sử dụng TH trong dạy học sẽ giúp HS có thểchủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, Sử dụng TH là biện pháp hiệu quả

để khích lệ HS tự lực nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết cáctình huống trong thực tiễn đời sống

Trang 12

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT.

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” qua đógóp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học cơ thể động vật

- Đối tượng nghiên cứu: Tình huống thực tiễn và vận dụng tình huống thựctiễn trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật”

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các THTT và vận dụng nó một cách hợp lýtrong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” thì sẽ nâng cao kết quả học tập và pháttriển được NL GQVĐ cho HS (thực hiện được mục tiêu “kép”)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS

5.2 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng TH trong dạy học

5.3 Xác định thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học ởtrường phổ thông

5.4 Xác định cấu trúc thành phần năng lực giải quyết vấn đề và xây dựng bảngtiêu chí đánh giá NLGQVĐ

5.5 Giới thiệu nội dung phần Sinh học cơ thể động vật

5.6 Sử dụng tình huống thực tiễn dạy học “Sinh học cơ thể động vật ” trongkhâu hình thành kiến thức mới

5.7 Thực nghiệm sư phạm

Trang 13

ĐHTN

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổthông nói chung, chiến lược đổi mới phương pháp dạy học nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của tình huống trong

DH nói chung và DH Sinh học nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 11… làm cơ

sở cho việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học Sinh học

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyênnhân hạn chế về việc vận dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học nói chung vàSinh học cơ thể động vật nói riêng ở trường THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia thuộc lĩnh vực Sinh học và khoa họcgiáo dục trong thiết kế và sử dụng tình huống, xây dựng bảng tiêu chí đánh giánăng lực giải quyết vấn đề

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thựcnghiệm (TN) ở một số trường thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh nhằm kiểm chứng giảthuyết khoa học của đề tài

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của tìnhhuống trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng

- Góp phần làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm năng lực, NL GQVĐ

Trang 14

8 Luận điểm đưa ra bảo vệ

Vận dụng bài tập tình huống là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HSkhông chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còngiúp họ hình thành và phát triển tốt năng lực giải quyết vấn đề

Trang 15

Ở các nước phương tây, Mỹ là nước nghiên cứu sớm nhất việc sử dụng tình huốngtrong GD&ĐT bởi nhiều tác giả.Ví dụ như: Grahame Feletti [34], Dolmans [dẫn theo6], Woods [38], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs [35], Kiriacau [36], RJ Marzano[37]; University of Helsinki, Jenni Vartiainen (2018) [39]; Stesphane Clivaz (2018)[40].

Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lítrong hành động” Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể,

GV có thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để tròtranh luận, cuối cùng GV kết luận Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sứcsôi động

Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin [19], LecneI.Ia [18], Kharlamôp I.F [17], Ôkôn V [26] đã nghiên cứu việc sử dụng tình huốngtrong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện Đặc biệt, họ đãtrình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề.Theo Ôkôn V [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm cáchành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HSnhững điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạoquá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Trong đó, nghệ thuậtcủa GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề Ông cho rằngtương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của

HS Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểmtra cách giải quyết chúng Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tươngtác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS Nhiều vấn đề như yêu cầu

Trang 17

đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học.

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học ViệtNam đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề dạy học tình huống Nhiều tài liệu về tìnhhuống và cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng dạy học nêuvấn đề - DH GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã đượcnghiên cứu và phổ biến rộng rãi

Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tìnhhuống vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõcái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu làmâu thuẫn phụ Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích nó,giải quyết nó” [dẫn theo 22]

Trần Văn Hà [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã sớmnghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong đào tạohuấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947 Ông đã biên soạn nhiều giáotrình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tìnhhuống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong

PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, nămđặc trưng của phương pháp xử lí tình huống hành động và ông khẳng định đượctính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống - hành động

Trang 18

xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốtlõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành côngtrong xử lí tình huống Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra cácbước giải quyết TH/BTTH trong dạy học Sinh học.

Tác giả Vũ Văn Tảo [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải cókhả năng: làm rõ và khoanh vấn đề (TH), xác định rõ nguồn gốc và những nội dungnảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bónhững vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn

có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”

Tác giả Đặng Thị Oanh [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống môphỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinhviên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán môphỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kếcông nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm

TH dưới dạng BTTH đã được áp dụng trong giảng dạy môn Sinh học cũng

đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm, chúng ta có thể kể đến:

Tác giả Lê Đình Trung [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bàitoán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyềntrong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiêncứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhậnthức kết hợp các bài tập tự lực SGK Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuấtdưới dạng các bài tập tình huống

Tác giả Phan Đức Duy [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinhviên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quytrình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp

Trang 19

11 Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trìnhSinh học THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống họctập, trên cơ sở đó giúp GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thứccho HS.

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai[24],[23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bàitập có yếu tố TH trong dạy học Sinh học và Sinh thái học, đây là những bài viết cótác dụng tham khảo tốt cho GV THPT

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [7] đã đưa ra cơ sở phương pháp luận khi vậndụng DH GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phânloại các tình huống có vấn đề, đề xuất các bước trong dạy học các tình huống đó

Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấyhầu hết các công trình trên đây đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng THtrong dạy học Các tác giả đều đã khẳng định vai trò của TH hay BTTH trong việcchủ động lĩnh hội kiến thức, phát huy được tính sáng tạo của người học, BTTH là cầunối giữa lí thuyết và thực tiễn qua đó phát triển NL cho người học Nhưng các nghiêncứu đó mới chỉ đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận của việc sử dụngBTTH theo hướng tích cực trong dạy - học

Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, chúng tôi đi sâunghiên cứu hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quytrình hợp lý trong thiết kế và sử dụng tình huống, đề xuất cách đánh giá sự phát triển

NL GQVĐ cho HS theo cấu trúc của nó trong dạy học bằng tình huống thực tiễn, vấn

đề mà các tác giả trước đó còn chưa quan tâm và nghiên cứu

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Khái niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống có chứa đựng mâu thuẫnnhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không

Trang 20

ĐHTN

phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể

ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.

Trang 21

Theo Ôkon V [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lýthuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứucủa người học”.

Tình huống có vấn đề được xác định bởi 3 yếu tố:

+ Giúp đỡ học sinh các điều kiện cần thiết để GQVĐ

+ Kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó

+ Hệ thống hóa, củng có các kiến thức để tiếp thu được

Theo Macmutôp M I [20] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại vềmặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sựkiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt độngquen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hànhđộng mới THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả,

nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quátrình nêu và giải quyết vấn đề”

Định nghĩa của Đinh Quang Báo [2] đã nhận được nhiều ý kiến ủng hộ khitác giả cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhậnthức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khókhăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết,đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”

Tác giả Bùi Hiền [14], cho rằng “THCVĐ là tập hợp những điều kiện vàhoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cânnhắc và đề ra giải pháp hợp lí”

Trang 22

Hà [29], đã đưa ra một số nhận xét chung về tình huống có vấn đề như sau:

- Trong tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định,một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiêncứu và giải quyết tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tựchiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương hướng hành động mới

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủthể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới,hành động mới

- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thứchoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hànhđộng chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lí thuyết vàthực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhậnthức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của conngười Chính vì vậy, tình huống có vấn đề là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí củachủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủthể

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) [27] thì năng lực có

thể được hiểu theo hai nghĩa:

(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt độngnào đó

(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoànthành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học Khái niệm này chođến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau:

Trang 24

- Theo Nguyễn Huy Tú [30]: “ Năng lực tự nhiên là loại NL được nảy sinhtrên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục vàđào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quenthuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống”.

- Năng lực được đào tạo là những phẩm chất trong quá trình hoạt độngtâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta giải quyếtđược (ở mức độ này hay mức độ khác) một hoặc một vài yêu cầu mới nào đótrong cuộc sống”

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mớiđóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên

mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện

1.2.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề(NLGQVĐ)

NLGQVĐ thuộc nhóm năng lực chung và được gọi là năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo Các NL chung của HS được hình thành và phát triển có thể chia thành

3 nhóm (hình 1.1) Trong đó: Năng lực chung thuộc nhóm năng lực cốt lõi, làm nềntảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giaotiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trênbản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống;đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Nhóm năng lực cốt lõi nàygiúp cho con người tồn tại và thích ứng với cuộc sống

Trang 25

Năng lực giải quyết vấn đề nằm trong nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân

và được biểu hiện ở các mức độ sau:

- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống

1.2.3 Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học

Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào các tình huốngthực tiễn (THTT) và sử dụng nó trong khâu nghiên cứu tài liệu mới Các THTT sửdụng trong dạy học được lựa chọn phải đạt những tiêu chuẩn sau:

- TH phải có nguồn gốc từ thực tiễn, gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Phù hợp với chủ đề bài học.

- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.

- Tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học

sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

Trang 26

ĐHTN

1.2.4 Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)

NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học được hình thành, phát triển và thểhiện trong các hoạt động của quá trình giải quyết vấn đề Chúng tôi cho rằng NLGQVĐ của HS trong dạy học Sinh học thuộc nhóm năng lực vận dụng kiến thức sinhhọc vào thực tiễn và được cấu thành bởi các thành tố sau: năng lực phát hiện vấn đề;năng lực xác định giải pháp GQVĐ, năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lựcđánh giá và phát triển vấn đề

Giải thích nội dung sơ đồ:

Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vàonhững tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

Thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kĩthuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa,

Trang 27

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải phápđúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác,

so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Tìm giải pháp GQVĐ cần hướng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm.

1.2.4.4 Đánh giá, phát triển vấn đề

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả và đề xuất những vấn đề mới cóliên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề giải quyết nếu có thể

1.2.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.2.5.1 Mục đích, mục tiêu đánh giá NL GQVĐ HS trong dạy học

Trang 29

NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm học tập hợp tác theo NL, để

tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh giá NL lẫn nhau

(2) Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả: Quan sát quátrình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điềuchỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ của HS, nâng caochất lượng dạy học

(3) Tham gia vào đánh giá kết quả học tập của HS: Hiện nay đánh giá học lựccuối mỗi học kì, cuối năm học của HS thực hiện theo Qui chế đánh giá, xếp loạihọc lực, hạnh kiểm học sinh THCS, THPT trong Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT,ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Mức độ NL GQVĐ của HS đượclượng hóa thành điểm số các bài kiểm tra và tính điểm tổng kết theo các văn bản quyđịnh Do vậy, đánh giá NL GQVĐ tham gia trực tiếp vào đánh giá kết quả học tậpcủa HS trong chương trình THPT

(4) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành đánh giá NLGQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập Kết quả theo dõi được ghi nhận vào sổnhật kí dạy học; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ, íttiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS Từ đó có biện pháp giúp HS nângcao chất lượng học tập

(5) Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tin phảnhồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của HS, trong

đó bao gồm cả kiến thức và kĩ năng

1.2.5.2 Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Đánh giá NL GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độ khiGQVĐ; NL phát hiện vấn đề; năng lực triển khai tìm giải pháp GQVĐ, năng lực

Trang 30

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên đánhgiá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua những biểu hiện,qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ.

Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương án đánh giá chất lượng học tập của HS

1.2.5.3 Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - ĐGNL GQVĐ

Giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ có mối quan hệ biệnchứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình học sinh GQVĐ Hoạt động GQVĐlàm bộc lộ NL GQVĐ ngược lại NL GQVĐ thể hiện qua kết quả hoạt độngGQVĐ HS có NL GQVĐ thì tự ĐG NL GQVĐ được chính xác ngược lại ĐG

NL GQVĐ để xác nhận, phát triển NL GQVĐ của HS ĐG NL GQVĐ để điềuchỉnh hoạt động GQVĐ ngược lại hoạt động GQVĐ là điều kiện quan trọng để ĐG

NL GQVĐ Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ, ĐG NL GQVĐ trong quá

trình GQVĐ; được mô tả bởi sơ đồ sau (Hình1.3)

Hình 1.3 Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ

Trang 31

ĐHTN

1.2.5.4 Tìm hiểu về kĩ thuật đánh giá năng lực của học sinh

a Thang đo NL (rubrics)

Định nghĩa “rubrics” được H Goodrich (dẫn theo [11, tr.33]) đưa ra: “rubrics

là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá mộtbài tập/bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toánthứ bậc” Rubrics là một thang đo dùng để đánh giá sản phẩm hoặc hành vi theo

các mức độ khác nhau biến đổi liên tục trên một trục Như vậy, có thể hiểu: Thang đo

NL là một công cụ dùng để đánh giá NL trong đó chỉ rõ các mức độ NL khác nhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tương ứng với các mức độ đó.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NLGQVĐ với các cấp độ và mức biểu hiện của HS như sau:

Bảng 1.1 Bảng đánh giá NL GQVĐ của học sinh

NL trình bày

giải pháp

GQVĐ

T0 0 Không lập luận, không trình bày được vấn đề

T1 1 Lập luận không chặt chẽ, không lôgic

T2 2 Lập luận còn thiếu chặt chẽ, chưa lôgic

T3 3 Lập luận chặt chẽ, lôgic vấn đềNL

Trang 32

ĐHTN

b Đánh giá theo thang đo NL

Quá trình tư duy được xem là quá trình nhận thức bậc cao của một conngười thể hiện qua hiểu biết và cách thức “vận hành trí tuệ” của người đó Thangphân loại các cấp độ nhận thức của B Bloom gồm có sáu thành tố theo trình tự từthấp đến cao: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Phân tích những ưu điểm, nhược điểm của thang phân loại tư duy (khó lượnghóa chính xác), các nhà nghiên cứu đưa ra cách đánh giá NL theo thang đo NL(rubrics) M Singer lấy mục tiêu xây dựng NL cho người học đã phát triển mô hình

tư duy theo sáu giai đoạn (dẫn theo [21, tr.44]): 1) Tiếp nhận; 2) Xử lí KT và KN lầnthứ nhất; 3) Hình thành trong tư duy các mô hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, ápdụng các mô hình cấu trúc KT đã có; 4) Diễn đạt bằng ngôn ngữ, ứng dụng thực tế;5) Xử lí lần thứ hai những kĩ năng và năng lực đã đạt được; 6) Chuyển hóa các NL

Trên cơ sở mô hình của G Polya, Cục Đánh giá HS của các trường công lậptại Chicago, Hoa Kì thiết lập thang đo NL GQVĐ [33 (trích dịch)] có các tiêu chítheo quá trình GQVĐ như sau:

- Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn

đề bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

- Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: kế hoạch có thể dẫnđến một giải pháp chính xác nếu được thực hiện đúng cách; kế hoạch đúng mộtphần dựa trên một phần của vấn đề được giải thích một cách chính xác; không có cốgắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

- Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ: câu trả lời đúng và phân loạichính xác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho vấn đềvới nhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên một kế hoạchkhông phù hợp

Chúng tôi tham khảo các công trình nghiên cứu trên đây, tiếp thu những ưuđiểm, tìm cách khắc phục bớt các hạn chế, để thiết kế thang đo năng lực dùng choviệc đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học phù hợp với thực tiễn giáo dụcViệt Nam

Thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học phân chia các mức độ,cấp độ NL; xác định các tiêu chí và thang đo tương ứng với các mức độ, cấp độ này

Trang 33

Thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học gồm có các tiêuchí sau:

- Hiểu chỉ sai một phần vấn đề (kí hiệu là H2);

(Một phần vấn đề được xem là chỉ hiểu sai nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Hiểu đúng vấn đề: nhận diện đúng vấn đề; nhận biết đúng các dữ kiện và câuhỏi của vấn đề, phát biểu lại được vấn đề bằng ngôn ngữ của chính mình (kí hiệu làH3)

2) Năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ:

- Không có giải pháp hoặc có giải pháp sai (kí hiệu là P0)

- Có giải pháp chỉ đúng một phần (kí hiệu là P1)

(Một phần vấn đề được xem là giải pháp chỉ giải quyết đúng nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Có giải pháp chỉ sai một phần (kí hiệu là P2);

(Một phần vấn đề được hiểu là giải pháp giải quyết ít nhất hai phần ba

ND vấn đề)

- Có giải pháp đúng: phân tích đúng quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn

đề, huy động đúng kiến thức, kĩ năng; phát hiện giải pháp đúng, triển khai giải pháp

đi đến kết quả đúng (khả thi) (kí hiệu là P3)

3) Trình bày giải pháp:

- Không lập luận, không trình bày được vấn đề (kí hiệu là T0)

- Lập luận không chặt chẽ, không lôgic (kí hiệu:T1)

Trang 35

ĐHTN

- Phát hiện giải pháp và triển khai giải pháp GQVĐ (P3)

- Lập luận chặt chẽ, lôgic vấn đề (kí hiệu:T3)

4) Đánh giá và phát triển vấn đề:

- Không đánh giá hoặc đánh giá sai vấn đề (kí hiệu:Đ0)

- Đánh giá đúng vấn đề (kí hiệu:Đ1)

- Không phát triển được vấn đề (kí hiệu:Pt0)

- Phát triển được một phần vấn đề (kí hiệu:Pt1)

- Phát triển chỉ thiếu một phần vấn đề (kí hiệu:Pt2)

- Phát triển được vấn đề (kí hiệu:Pt3)

Thang đo:

Chúng tôi chia quá trình đánh giá năng lực HS làm hai giai đoạn: 1/ đánh giádựa trên mức độ hoàn thành 3 tiêu chí: Hiểu vấn đề; phát hiện và triển khai giải phápGQVĐ; trình bày vấn đề 2/ đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành tiêu chí: Đánh giá

Trang 40

- Phát hiện giải pháp và triển khai giải pháp GQVĐ (P1).

1) Đánh giá: Có 2 mức độ năng lực

+ Mức độ 2 được đánh giá 10% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ1)

+ Mức độ 1 được đánh giá 0% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ0)

2) Phát triển vấn đề: Có 4 mức độ năng lực

+ Mức độ 4 được đánh giá 15% số điểm nếu đạt tiêu chí (Pt3)

Khi đánh giá quá trình thực hiện của HS, có thể ghép các mức độ đánh giá vàphát triển vấn đề để tổ hợp thành điểm số hoặc rút ra nhận xét về khả năng tư duy ởmức độ cao hơn của HS:

+ Đánh giá 25% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển được vấn đề (Đ1-Pt3)+ Đánh giá 20% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển thiếu một phần vấn

Định dạng
Số trang	147
Dung lượng	2,47 MB