Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở trường đại học kỹ thuật hậu cần

Tuy nhiên, chương trình đào tạo, quản lý chương trình đào tạo đang cònnhững hạn chế, bất cập, chiến lược phát triển giáo dục đã chỉ ra một số bất cập,yếu kém của lĩnh vực này như “nội du

T«i xin cam ®oan ®©y lµ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña riªng t«i C¸c kÕt qu¶ nghiªn cøu vµ c¸c sè liÖu trong luËn ¸n

lµ trung thùc, cã nguån gèc vµ xuÊt xø

râ rµng.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Trần Thị Thu Trang

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, ĐỒ THỊ

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN

1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình

1.2 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình

1.3 Các công trình nghiên cứu liên quan đến quản lý

1.4 Khái quát các công trình nghiên cứu có liên quan và

những vấn đề luận án cần tiếp tục giải quyết 27

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 31

2.2 Những vấn đề lý luận về chương trình đào tạo theo

2.3 Những vấn đề lý luận về quản lý chương trình đào tạo

2.4 Những yếu tố tác động đến quản lý chương trình đào

Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG

3.1 Khái quát về Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần

3.3 Thực trạng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng

lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an

3.4 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận

năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công

Chương 4 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO 101

NHÂN DÂN

4.1 Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức về quản lý

chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực cho cán

4.2 Chỉ đạo xác định nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn

4.3 Chỉ đạo thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận

4.4 Giám sát quá trình triển khai thực hiện chương trình

4.5 Đảm bảo nhân lực, vật lực đảm bảo các điều kiện tổ

chức thực hiện chương trình theo tiếp cận năng lực 1244.6 Chỉ đạo công tác đánh giá và cải tiến, hoàn thiện

chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực 127

Chương 5 KIỂM CHỨNG CÁC GIẢI PHÁP NGHIÊN

5.1 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các

5.3 Đánh giá, nhận xét sau khảo nghiệm và thử nghiệm 156

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ

TT biểu Nội dung Trang

Kết quả đánh giá về chủ trương, định hướng trong xây dựng và triển khai thực hiện

2 Bảng 3.2 Đánh giá thực trạng xác định nhu cầu đào tạo 76

3 Bảng 3.3 Học hiện đánh giá thực trạng xác định nhu

7 Bảng 3.6 Đánh giá chất lượng đào tạo và mức độ đáp

8 Bảng 3.7 Thực trạng đánh giá và hoàn thiện chương

10 Bảng 3.9 Thực trạng triển khai thực hiện chương trình

11 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả thực trạng mức độ các yếu

15 Bảng 5.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi

16 Bảng 5.4 Tiêu chí đánh giá quy trình chỉ đạo xác định

nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra 142

17 Bảng 5.5 Kết quả khảo sát nhu cầu đào tạo ngành kế

toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân 144

18 Bảng 5.6 Minh họa các khối kiến thức, kỹ năng ngành kế

toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân 148

19 Bảng 5.7 Minh họa các hoạt động ngành kế toán,

chuyên ngành kế toán công an nhân dân 149

21 Bảng 5.9 Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xác

định nhu cầu đào tạo theo tiếp cận năng lực 152

22 Bảng 5.10 Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xây

dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng lực 155

23 Biểu đồ 3.1 Đánh giá về chủ trương, định hướng xây

dựng và triển khai thực hiện chương trình 74

24 Biểu đồ 3.2

Đánh giá nhận thức của cán bộ, giáo viên, học viên về chương trình đào tạo theo tiếp

25 Biểu đồ 3.3 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản

lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực 96

26 Biểu đồ 5.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các

27 Biểu đồ 5.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các

28 Biểu đồ 5.3 Kết quả khảo nghiệm về tương quan giữa tính

cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 139

1 2.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

2 2.2 hành động theo Jones, Voorhees và

Paulson (2002)

44

Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng đếnchất lượng đào tạo, coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu Nâng cao chấtlượng giáo dục - đào tạo theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Phát triển giáodục và đào tạo là tập trung nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhântài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang pháttriển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luậngắn với thực tiễn [13] Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bịkiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học đây lànhững quan điểm hoàn toàn mới, có tác dụng định hướng cho sự phát triểncủa giáo dục và đào tạo trong thế kỷ XXI

Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tư quy định về khối lượngkiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt

nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học, bãi bỏ quy định về

cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong bậc đạihọc Thay vì ban hành khung chương trình cho các ngành đào tạo, Bộ giáodục và đào tạo chỉ quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, đặc biệt đã đưa

ra các yêu cầu về năng lực mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp Đây

là điểm mới về quan điểm tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trìnhđào tạo, từ đây đặt ra yêu cầu hoàn thiện các chương trình đào tạo tương ứngvới các bậc trình độ đào tạo đảm bảo theo các năng lực

Đối với ngành Công an, nhận thức được tầm quan trọng của chương trìnhđào tạo trong việc quyết định đến chất lượng giáo dục và đào tạo, trong nhữngnăm qua đã xây dựng đề án quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượngđào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong công an nhân dân đến năm 2020,trong đó nhấn mạnh về đổi mới ngành nghề, phương thức tổ chức đào tạo và nộidung chương trình đào tạo trong các trường công an nhân dân, quan điểm của đề

án đã xác định xây dựng, phát triển ngành nghề đào tạo trong công an nhân dânphải xuất phát từ nhu cầu bố trí, sử dụng nhân lực đáp ứng nhiệm vụ bảo vệ anninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội trong từng thời kỳ; đổi mới chươngtrình đào tạo trong các trường công an nhân dân theo hướng cấu trúc lại chươngtrình đào tạo phù hợp với từng trình độ và từng loại hình đào tạo; giải quyết tốtmối quan hệ giữa khối lượng kiến thức giáo dục đại cương và giáo dục chuyênnghiệp; nội dung phải đảm bảo thiết thực, tiên tiến, hiện đại và có khả năng liênthông kiến thức giữa các chương trình đào tạo [11]

Tuy nhiên, chương trình đào tạo, quản lý chương trình đào tạo đang cònnhững hạn chế, bất cập, chiến lược phát triển giáo dục đã chỉ ra một số bất cập,yếu kém của lĩnh vực này như “nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết,phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loạihình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; chưa chuyển mạnhsang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, pháthuy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” [12] Tình hìnhthực tiễn đó đang đặt ra đối với quá trình xây dựng và triển khai chương trìnhđào tạo và quản lý chương trình đào tạo phải đổi mới từ cách tiếp cận đến quátrình quản lý, đây là vấn đề có tính thực tiễn, tính cấp thiết nhằm góp phần nângcao chất lượng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay

Về phương diện lý luận, quản lý chương trình theo tiếp cận năng lực cómột vai trò, vị trí hết sức quan trọng quyết định đến chất lượng đào tạo, đặcbiệt là trong giai đoạn hiện nay Tuy nhiên, khi đề cập đến chương trình đào

tạo theo tiếp cận năng lực, quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận nănglực đã được một số nhà nghiên cứu quan tâm, luận giải ở nhiều góc độ khácnhau, song vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách hệ thống, cótính toàn diện về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở cácTrường Công an nhân dân.

Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công

an nhân dân” làm đề tài nghiên cứu của luận án.

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

* Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ cơ sở lý luận về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực vàquản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng về chương trình đào tạo theotiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ởTrường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân

- Đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cậnnăng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân

- Khảo nghiệm các giải pháp đã đề xuất và lựa chọn 01 giải pháp đểthử nghiệm

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

* Khách thể nghiên cứu

Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở trường đại học

* Đối tượng nghiên cứu

Giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân

-* Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo đại học

ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân

Về thời gian: Nghiên cứu thực trạng quản lý chương trình đào tạo 7

năm trở lại đây (từ năm 2011 đến nay, khi Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cầnCông an nhân dân được nâng cấp lên đại học từ Trường Trung cấp Kỹ thuậtnghiệp vụ Công an nhân dân)

Về khách thể khảo sát: Tác giả tiến hành khảo sát đối tượng là cán bộ

quản lý và cán bộ quản lý giáo dục (50 đồng chí); giảng viên giảng dạy bậcđại học của trường (104 đồng chí); học viên các khóa (246 học viên) củaTrường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân; một số đơn vị công an

có sử dụng học viên tốt nghiệp của trường (17 đơn vị)

* Giả thuyết khoa học

Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trìnhđào tạo theo tiếp cận năng lực hiện nay của Trường Đại học Kỹ thuật - Hậucần Công an nhân dân bên cạnh những mặt ưu điểm còn có những mặt tồntại, hạn chế, đặc biệt là tổ chức quản lý, chỉ đạo để hình thành khả năng đápứng được nhu cầu thực tiễn, hình thành các năng lực hành động cho ngườihọc sau khi hoàn thành khóa học Nếu đề xuất và từng bước triển khai cácgiải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực khoa học, phùhợp với thực tiễn của nhà trường sẽ góp phần hình thành được năng lực hànhđộng cho người học, từng bước nâng cao chất lượng chương trình đào tạo

của trường, đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giai đoạn hiện nay.

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp luận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm Chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng Cộng sản ViệtNam của Nhà nước về giáo dục và đào tạo

-Trong quá trình nghiên cứu, tác giả còn tiếp cận vấn đề nghiên cứu dựatrên quan điểm hệ thống - cấu trúc: quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cậnnăng lực bao gồm tổng thể các thành tố, các quá trình có quan hệ biện chứngvới nhau từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, chủ thể, khách thể quản lý, kếtquả quản lý Do đó, tiếp cận hệ thống cho phép xem xét toàn diện mối quan

hệ các thành tố cấu trúc quản lý chương trình đào tạo

Quan điểm tiếp cận lịch sử - lôgic: cho phép nghiên cứu kế thừa các kếtquả, thành tựu đã đạt được khi tổng quan các công trình nghiên cứu có liênquan trong nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý chương trình đào tạo theo tiếpcận năng lực

Quan điểm tiếp cận thực tiễn: xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn về quản

lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, thấy được sự thống nhất chặt chẽ

và lý luận và thực tiễn quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực

Quan điểm tiếp cận chức năng quản lý như: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉđạo và kiểm tra đánh giá kết quả quá trình phát triển chương trình đào tạotheo tiếp cận năng lực

Quan điểm tiếp cận tổng hợp như: kết hợp mục tiêu với nội dung quản

lý chương trìn; tiếp cận phức hợp các nhân tố của quá trình phát triển chươngtrình đào tạo theo tiếp cận năng lực để nghiên cứu các nội dung lý luận vàthực tiễn của đề tài luận án

* Phương pháp nghiên cứu

Nhóm Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp, lịch sử và lôgic để tổng

quan, chnj lọc các quan điểm, lý luận, quan niệm khoa học có liên quan đếnvấn đề nghiên cứu của đề tài Thông qua thu thập thông tin, phân tích, tổnghợp; hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để tìm hiểu, làm rõ cơ sở lý luận vềquản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.

Sử dụng phương pháp so sánh các kết quả nghiên cứu của những côngtrình như sách chuyên khảo, tạp chí, luận án, luận văn trong và ngoài nướcliên quan đến đề tài; tổng hợp, khái quát hóa để xây dựng hệ thống khái niệm

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra: Sử dụng bộ câu hỏi để điều tra, bộ câu hỏi gồmcác khoản mục trong đó có những khoản mục dành cho lãnh đạo, cán bộ, giảngviên nhà trường và các câu hỏi dành cho học viên ở Trường Đại học Kỹ thuật -Hậu cần Công an nhân dân

Phương pháp quan sát: Tập trung quan sát cách thức tổ chức quản lýchương trình đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân

để nắm tình hình và kết quả đạt được của việc quản lý chương trình đào tạo,trên cơ sở đó thêm tư liệu phục vụ việc phân tích, tổng hợp, nhận định đối vớivấn đề nghiên cứu

Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn một số chuyên gia, cán bộ quản lý,giảng viên có kinh nghiệm để tìm hiểu lý luận và thực tiễn về vấn đề cầnnghiên cứu nhằm làm sáng tỏ hơn nội dung nghiên cứu bằng phương pháp điềutra Trên cơ sở đó, tác giả hoàn thiện những nội dung nghiên cứu của luận án

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các chương trình đàotạo, chuẩn đầu ra đã ban hành của nhà trường; nghiên cứu quy trình tổ chứcxây dựng và triển khai thực hiện chương trình đào tạo

Phương pháp tiếp cận quá trình: Để tổ chức hoạt động có hiệu quả cầnphải xác định và quản lý tất cả các quá trình liên quan đến quản lý chươngtrình đào tạo và có sự tương tác lẫn nhau

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm từ các nhà

quản lý, giảng viên, kinh nghiệm từ bản thân sau hơn 5 năm được phân công

là Phó trưởng phòng Quản lý đào tạo quản lý mảng chương trình

Phương pháp dự báo: Dự báo về nhu cầu của xã hội, của ngành công an

về ngành nghề và nội dung đào tạo

Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Tổ chức khảo nghiệm tínhcần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất, từ đó tiến hành thử nghiệm

sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp quản

lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần công an nhân dân

-Nhóm phương pháp bổ trợ

Sử dụng phương pháp toán học để tính toán, xử lý các số liệu nhằmphân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu, điều tra để bản đảm tính khách quancủa kết quả nghiên cứu

5 Những đóng góp mới của luận án

* Về lý luận

Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chương trình đào tạotheo tiếp cận năng lực Trong đó, làm rõ các khái niệm công cụ về chươngtrình đào tạo, chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chươngtrình đào tạo theo tiếp cận năng lực

Phân tích làm sáng tỏ cơ sở khoa học, các cách tiếp cận trong xây dựngchương trình đào tạo, quy trình phát triển của chương trình đào tạo theo tiếp cậnnăng lực, phân cấp quản lý chương trình đào tạo và nội dung quản lý chươngtrình đào tạo ở các Trường Đại học Công an nhân dân Luận giải các yếu tố tácđộng đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực

* Về thực tiễn

Khảo sát thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lựchiện nay ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân Bên cạnhđánh giá những kết quả đã đạt được của luận án còn phân tích những hạn chế,làm rõ những nguyên nhân Từ đó, đề xuất các biện pháp có tính khả thi giúpcho chủ thể quản lý các cấp có thể vận dụng hiệu quả trong quản lý chương

trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cầnCông an nhân dân Đồng thời, luận án còn khẳng định tính đúng đắn, tính khảthi của các biện pháp đã được đề xuất thông qua kết quả thực nghiệm sưphạm, kết hợp với sự đánh giá của các nhà khoa học, đội ngũ cán bộ quản lý,giảng viên và học viên.

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

* Ý nghĩa lý luận

Luận án góp phần bổ sung, phát triển, làm sáng tỏ thêm và hệ thốnghóa những vấn đề lý luận, tổng kết kinh nghiệm trong nước và nước ngoài vềchương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạotheo tiếp cận năng lực

Luận án đề xuất những giải pháp mang tính khả thi, góp phần nâng caochất lượng, hiệu quả công tác quản lý chương trình theo tiếp cận năng lực ởTrường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhân dân

* Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần cung cấp những luận cứthực tiễn cho việc đề xuất biện pháp quản lý chương trình theo tiếp cận nănglực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhân dân và làm cơ sở đểnghiên cứu những vấn đề liên quan đến quản lý chương trình đào tạo theotiếp cận năng lực ở các trường công an góp phần nâng cao chất lượngchương trình đào tạo

Luận án có thể làm tài liệu cho các chủ thể quản lý ở các Trường Đạihọc Công an nhân dân nói chung và Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công

an nhân dân nói riêng để áp dụng vào quản lý chương trình đào tạo theo tiếpcận năng lực phù hợp với xu thế phát triển hiện nay

7 Kết cấu của luận án: Mở đầu, 5 chương, kết luận và kiến nghị, danh

mục các công trình nghiên cứu đã công bố của tác giả có liên quan đến đề tàiluận án, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo

1.1.1 Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài

Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chương trình, quan điểm

về phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứvào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, cácchuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình đã có những nghiên cứu

Theo “Từ điển giáo dục” của Carter V Good (1973) chương trình được

miêu tả là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để đượctốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học.Tanner (1975) cho rằng chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướngdẫn và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hìnhthành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thốngdưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển

liên tục về năng lực xã hội - cá nhân

Trong cuốn “Planning for effective training: A guide to curriculum development” [98], Wentling T.L đã giới thiệu về chương trình đào tạo và

phát triển chương trình đào tạo, ông cho rằng chương trình là bản thiết kếtổng thể cho một hoạt động đào tạo, hoạt động đó có thể chỉ là một khoá họctrong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổngthể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ởngười học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ quy trình thực hiện nộidung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểmtra, đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này đượcsắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ Một số chuyên gia giáo dục khácnhìn nhận chương trình với một cách tổng thể từ góc độ người quản lý, ngườithiết kế, thực hiện chương trình, chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mụcđích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mục tiêu đó.White (1995) cho rằng chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh cácmục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi Bản kế hoạch đó cho biếtnội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra Chương trình được nhìn nhận với góc độ quy mô rộng hơn, nhấn mạnhđến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trongtrường học Điều này được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C.Doll(1996) về chương trình, ông cho rằng chương trình học của nhà trường là nộidung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trìnhtriển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiếnthức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị

đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường Trong cuốn “The Curriculum, Theory and Practice” [77], A.V Kelly đã giới thiệu về chương trình; chương

trình như một sản phẩm; chương trình như là quá trình phát triển; phát triểnchương trình, quá trình điều khiển và kiểm soát chương trình; đánh giá, thẩm

định chương trình

1.1.2 Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước

Ở trong nước, nhiều tác giả với các công trình nghiên cứu đã đề cập đếnchương trình và phát triển chương trình Mỗi tác giả đều có một cách tiếp cậnkhác nhau, như:

Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” [10], Nguyễn Hữu Châu đã nêu lên những quan niệm về chương trình và

phát triển chương trình; một số loại chương trình; giới thiệu về một số kiểu tổchức chương trình cơ bản; cách xác định mục tiêu, xác định nội dung trongxây dựng chương trình; quy trình xây dựng chương trình và đánh giá chương

trình Trong “Dự án phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia, hỗ trợ phổ cập và đào tạo phục vụ lâm nghiệp và nông nghiệp vùng cao” [8], Đặng

Đình Bôi đã nêu lên các khái niệm và một số vấn đề cơ bản về phát triểnchương trình đào tạo có sự tham gia; hướng dẫn thực hiện tiến trình phát triểnchương trình đào tạo có sự tham gia; một số lợi ích từ tiến trình phát triểnchương trình đào tạo có sự tham gia trong chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xãhội Tác giả Nguyễn Đức Chính khi đề cập đến thiết kế và đánh giá chươngtrình giáo dục[16] đã nêu được vai trò của chương trình giáo dục, phát triểnchương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chấtlượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước Phân tíchđược các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tíchnhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chươngtrình Hiểu và vận dụng các bước và nội dung đánh giá cải tiến một chươngtrình môn học

Với bài viết “Phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao đẳng nghề”[63], Đinh Hữu Sỹ đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo

nghề, xây dựng, phát triển chương trình đào tạo nghề; một số đặc điểm về xây

dựng chương trình của các trường cao đẳng nghề hiện nay; một số đề xuất,giải pháp về xây dựng và phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao

đẳng nghề giai đoạn hiện nay Tác giả Trần Hữu Hoan, trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [34] đã giới thiệu các khái niệm cơ bản về

chương trình giáo dục, nguyên tắc xây dựng chương trình, thực tiễn quản lýchương trình; cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trìnhgiáo dục và chương trình môn học; giới thiệu về các cách tiếp cận trong xâydựng chương trình giáo dục; các nguyên tắc trong phát triển chương trình;giới thiệu các mô hình xây dựng chương trình trên thế giới; quy trình pháttriển chương trình và đánh giá chương trình trong giáo dục, các tiêu chuẩn,

nội dung thẩm định, đánh giá chương trình Trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [45], Nguyễn Văn Khôi đã giới thiệu mang tính chất phương

pháp luận về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục; chu trình pháttriển chương trình giáo dục theo truyền thống; chu trình phát triển chươngtrình giáo dục có sự tham gia của các bên liên quan; một số quan điểm, cáchtiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục;đánh giá chương trình giáo dục

Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” [23] đã dành một chương đề cập đến phát triển

chương trình giáo dục Việt Nam, tác giả đã đưa ra các khái niệm và cách tiếpcận chương trình giáo dục; phân loại chương trình đào tạo; quy trình xâydựng chương trình đào tạo; phát triển chương trình đào tạo theo năng lực

Trong đề tài cấp Bộ “Luận cứ khoa học xây dựng hệ thống ngành, chuyên ngành, chương trình, nội dung đào tạo của Học viện chính trị Công an nhân dân” [24], tác giả Bùi Minh Giám đã đề cập về lý luận và thực trạng khoa học

xây dựng hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung, chương trình đào tạo củaHọc viện chính trị Công an nhân dân từ đó đề xuất bốn giải pháp xây dựng,hoàn thiện hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung, chương trình đào tạo của

Học viện chính trị công an nhân dân

1.2 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực

1.2.1 Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài

Năm 1970 ở Bắc Mỹ, đào tạo theo năng lực hành động đã được chấp nhận

và vận dụng một cách phổ biến Đào tạo theo cách này, không dùng thời gianquy định cho khoá học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩnchuyên môn đã được quy định cho một nghề làm đơn vị đo Thời gian này, hầuhết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đã thừa nhận rằng giáo dục, đào tạo dựa trênnăng lực hành động có gốc rễ trong đào tạo và bồi dưỡng giảng viên [99] Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo dựatrên năng lực hành động được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục nghề nghiệp

Bộ Giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâmgiáo dục dựa trên năng lực hành động Tuy nhiên, cho đến những năm đầuthập kỷ 80 vẫn chưa đưa được ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên năng lựchành động cũng như các nội dung của chương trình đào tạo dựa trên năng lựchành động được mọi người chấp nhận [92]

Năm 1982, William E Blank trong cuốn “Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực hành động” [99] đã đề cập những vấn đề cơ bản của

giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, phân tích nghề và phân tíchnhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánhgiá sự hiểu biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lýchương trình đào tạo Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã cómột báo cáo đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấnmạnh chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian [92].Các tiếp cận năng lực hành động đã phát triển mạnh mẽ trong những năm

1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ

Wales vv [87] Các tiêu chuẩn năng lực hành động được xây dựng nhằm đápứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là cách để chuẩn bị lực lượng laođộng cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Rất nhiều học giả và các nhà thựchành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách hiệu quả nhất [86] đểgiúp cho giáo dục và đào tạo đáp ứng những yêu cầu tại nơi làm việc [83] và

là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranhtoàn cầu Ở Anh, đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên năng lực hànhđộng dưới sự tài trợ của hội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quanquản lý đào tạo được thực hiện ở các trường đại học, cao đẳng

Năm 1995, John W Burke với cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động” [86] đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên

năng lực hành động, quan niệm về năng lực hành động và tiêu chuẩn năng lựchành động, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hành động và cải tiếnchương trnhf đào tạo dựa trên năng lực hành động

Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên năng lực hành động” [95], trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc

thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học vàphân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình Cáctác giả Argüelles, Antonio & Gonczi, Andrew đã giới thiệu về phát triểnchương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong cuốn “CompetencyBased Education and Training: A World Perspective” [78]

Edward F Crawley, Johan Malmqvist, Sören Östlund, Doris R Brodeur

trong cuốn “Rethinking Engineering Education” [79] đã giới thiệu một

phương pháp luận mới cho các ngành kỹ thuật bậc đại học nói riêng và chonền đại học ở Việt Nam nói chung để xây dựng và phát triển chương trìnhđào tạo, đó là theo hướng tiếp cận CDIO Nội dung cuốn sách lần lượt trìnhbày 12 tiêu chuẩn của đề xướng CDIO và các nội dung của đề cương CDIO,trong đó cũng trình bày nhiều dẫn chứng và ví dụ về cách thức áp dụng đề

xướng này ở các trường đại học thành viên của hiệp hội CDIO.

Các tác giả Marion Anema & Jan McCoy, trong tài liệu “CompetencyBased Nursing Education: Guide To Achieving Outstanding LearnerOutcomes” [88] đã giới thiệu về chương trình đào tạo điều dưỡng viên theohướng phát triển năng lực Trong bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” [60]Ron Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực, đánh giádựa trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá và các thành phần của đánhgiá dựa trên năng lực Trong cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lựchành động” [85], John W Burke đã đã trình bày nguồn gốc của giáo dục vàđào tạo dựa trên năng lực hành động, quan niệm về năng lực hành động vàtiêu chuẩn năng lực hành động, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hànhđộng và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên năng lực hành động

Nhìn chung, đào tạo theo năng lực đã được nghiên cứu từ rất sớm ởnhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứWales, Singapore, Malaisia vv Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các họcgiả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo năng lực,phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhận năng lựccho người được đào tạo

1.2.2 Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước

Ở trong nước, có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dụcnghiên cứu về năng lực như:

Trong đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [69], Nguyễn Đức Trí đã xác định cơ

sở lý luận và thực tiễn đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và xây dựngtiêu chuẩn nghề, vận dụng bước đầu phương thức đó vào thực tế ở nước ta.Khi đề cập đến phát triển chương trình đào tạo nghề, tác giả Nguyễn VănTuấn [72] đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo, phát triển chươngtrình đào tạo, các cách tiếp cận khi thiết kế chương trình đào tạo, các loại chươngtrình đào tạo; khái niệm về năng lực, chương trình đào tạo theo năng lực hành

động, các đặc điểm của chương trình đào tạo theo năng lực hành động

Với bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” [66], Đỗ Ngọc Thống đã giới thiệu các cách tiếp cận cơ

bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây,đặc biệt là hướng tiếp cận theo năng lực; đã phân tích làm rõ bản chất và lý

do chuyển sang cách tiếp cận năng lực; khái niệm năng lực và phân loại hệthống năng lực; cách xác định năng lực chung và hướng dẫn cách thiết kế

chương trình dựa trên năng lực Tác giả Đỗ Mạnh Cường với cuốn “Năng lực hành động và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề” [17] đã định nghĩa

năng lực hành động, cấu trúc của năng lực hành động hoạt động chuyên môn,các mức độ của năng lực hành động; so sánh giữa cách tiếp cận truyền thốngtrong đào tạo nghề và cách tiếp cận đào tạo theo năng lực

Trong Luận án tiến sĩ “Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học

sư phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực hành động”[40], Vũ Xuân Hùng đã xây dựng được mô hình lý thuyết về rèn luyện

năng lực dạy học cho sinh viên Đại học Sư phạm Kỹ thuật trong thực tập sưphạm và làm rõ được một số khái niệm công cụ Tác giả Võ Văn Thắng với

bài “Tiếp cận CDIO để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng ở Việt Nam” [65] đã đề cập CDIO như là một sáng kiến mới cho giáo dục, một hệ

thống phương pháp, hình thức tích lũy kiến thức, kỹ năng trong việc nâng caochất lượng đào tạo đại học nhằm đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp, xã hội,được trình bày qua năm vấn đề cơ bản: CDIO là gì?; bản chất của CDIO; tiêuchuẩn của CDIO; CDIO và chuẩn đầu ra; và CDIO với việc xây dựng chươngtrình đào tạo

Trong bài viết “Chuẩn đầu ra trong việc xây dựng chương trình đào tạo”[35], Trần Hữu Hoan đã làm rõ khái niệm chuẩn đầu ra, các căn cứ để

xây dựng chuẩn đầu ra, cách tiếp cận xây dựng chuẩn đầu ra, quản lý thực

hiện chuẩn đầu ra trong việc phát triển chương trình đào tạo Trong luận án

tiến sỹ “Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học viên trường sĩ quan chính trị”[56], Trần Xuân Phú đã xây dựng được khái niệm phát triển năng lực

hoạt động công tác đảng, công tác chính trị và dạy học theo hướng phát triểnnăng lực hoạt động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sỹquan chính trị Xây dựng các nội dung đánh giá năng lực hoạt động công tácđảng, công tác chính trị của chính trị viên và việc dạy học theo hướng phát triểnnăng lực hoạt động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sĩ quanchính trị Đề xuất năm biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực hoạtđộng công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sĩ quan chính trị

Tác giả Trần Khánh Đức trong đề tài cấp Quốc gia “Nghiên cứu nhu cầu

và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” [21] đã

đề cập đến tiếp cận năng lực và phát triển mô hình đào tạo theo năng lực ởbậc đại học, tác giả đã đưa ra khái niệm về năng lực, các cấp độ năng lực, hệthống năng lực nghề nghiệp; khái niệm chuẩn đầu ra, các khung chuẩn đầu ra;giới thiệu về chương trình theo tiếp cận năng lực và phát triển mô hình đào

tạo theo năng lực Đề cập đến “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực - xu thế và nhu cầu” tác giả Hoàng Thị Tuyết [73] đã giới

thiệu những mô hình phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cậnnăng lực, trong đó làm rõ ý nghĩa, đặc điểm của việc phát triển chương trìnhdựa trên chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo dựa theo cách tiếp cận năng lực;

đề xuất tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực

Khi bàn về “Dạy học phát triển năng lực”[51], tác giả Nguyễn Thị Mỹ

Lộc trên cơ sở những đặc trưng cơ bản trong dạy học phát triển năng lực đãxác định thành phần và cấu trúc của năng lực đã đề xuất nội dung dạy họctheo quan điểm phát triển năng lực, tác giả Đặng Tự Ân [2] đã đưa ra cáckhái niệm về năng lực, năng lực trong giáo dục, đưa các cách phân loại củanăng lực, đặc điểm của năng lực giáo dục, đánh giá sự hình thành và phát

triển kỹ năng và năng lực của người học

Khi đề cập đến “Chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực người học” [49], tác giả Đặng Bá Lãm đã đưa ra định nghĩa về chương trình

giáo dục; những yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục như lấy việc hìnhthành năng lực làm trọng tâm, chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi, học tích hợp,

mở cửa nhà trường ra thế giới bên ngoài, thay đổi cách kiểm tra đánh giá; cấutrúc của chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục phổ thông ởcác nước; đổi mới chương trình giáo dục ở nước ta

1.3 Các công trình nghiên cứu liên quan đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài

C.Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử củađời sống xã hội Ông đã viết “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay laođộng chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cầnđến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện nhữngchức năng chung phát sinh từ sự vận động cá nhân và thực hiện những chứcnăng phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vậnđộng của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự mìnhđiều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” [52] Nhàkinh tế lỗi lạc A.Smith cũng nhận thấy rằng, hiệu quả hoạt động chung củamột nhóm người được tổ chức thành một tập thể sẽ lớn hơn tổng số hiệu quảcủa các hoạt động riêng lẻ Ông cho rằng phần hiệu quả lớn hơn này là dophân công lao động đem lại, tức là do quản lý Hệ thống tổ chức càng lớn thìvấn đề tổ chức, quản lý nó càng quan trọng Theo Henri Fayol, kỹ sư mỏngười Pháp, người đặt nền móng cho thuyết quản trị cho rằng quản lý tức làlập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra, ông là người đầu tiên đãphân biệt chúng thành năm chức năng cơ bản: kế hoạch, tổ chức, điều khiển,

phối hợp và kiểm tra [80] Bà Mary Parker Follet là người có đóng góp quantrọng vào thuyết quan hệ con người trong quản lý Bà khẳng định quản lý làmột quá trình động và liên tục Đóng góp của bà thể hiện ở hai điểm nổi bật

đó là lôi cuốn người thuộc cấp tham gia giải quyết vấn đề; và tính động củahoạt động quản lý thay vì những nguyên tắc tĩnh

Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên năng lực hành động” [94], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo

theo năng lực hành động ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giátheo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên năng lực hành động,việc thiết lập các nội dung cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh

giá năng lực hành động Với bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” [60], Ron

Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực, đánh giá dựatrên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá, và các thành phần của đánh giádựa trên năng lực

1.3.2 Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước

Ở trong nước, đã có các công trình nghiên cứu ở các góc độ khác nhau cóliên quan đến công tác quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lựcnhư quản lý, các mô hình quản lý, các khâu trong quá trình quản lý chươngtrình đào tạo theo tiếp cận năng lực

Trong bài viết “Các mô hình quản lý giáo dục của Tony Bush về việc nghiên cứu xây dựng mô hình phù hợp thực tế hiện nay”[43], Vũ Lan Hương

đã giới thiệu những đặc trưng và hạn chế chủ yếu của một số mô hình quản lígiáo dục Một số vấn đề đặt ra trong việc áp dụng những mô hình lí thuyết

quản lí giáo dục vào các cơ sở giáo dục nước ta hiện nay Khi bàn về “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học”

[41], Phạm Minh Hùng đã đưa các các biện pháp đổi mới quản lý xây dựngchương trình đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạyhọc, đổi mới quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, đổi mới quản lý

các điều kiện đảm bảo cho công tác đào tạo Trong bài viết “Đánh giá Chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO trong các môn học” [54], các tác giả Phùng

Xuân Nhạ, Vũ Anh Dũng đã chỉ ra phương pháp và thực tiễn đánh giá chuẩnđầu ra đã được tích hợp vào đề cương môn học theo cách tiếp cận CDIO sau

quá trình triển khai giảng dạy Khi đề cập đến vấn đề “kiểm tra, đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực”

[1], Hồ Sỹ Anh đã đề cập một số vấn đề lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánhgiá học sinh của một số nước trên thế giới và Việt Nam, đồng thời đề xuấtmột số giải pháp nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng

lực học sinh Tác giả Trần Hữu Hoan với bài viết “Nghiên cứu đề xuất bộ nội dung đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ”

[36] đã đề xuất bộ nội dung đánh giá chương trình môn học gồm bảy nộidung: tính phù hợp; tính trình tự; tính tích hợp; tính cân bằng, cân đối; tínhgắn kết; tính cập nhật; và tính hiệu quả

Năm 2015 khi đề cập đến “Đổi mới nhận thức và hành động trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” [31], tác giả Nguyễn Vinh Hiển

đã tập trung phân tích cách thức tiếp cận các mục tiêu và giải pháp đổi mớigiáo dục, đổi mới nhận thức và hành động để thực hiện thành công đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục: đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáodục và kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục; xây dựng hệ thống giáo dục mở

và xã hội học tập, họa tập suốt đời; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục; pháttriển đổi ngũ quản lý nhà giảng và cán bộ quản lý giáo dục; ứng dụng côngnghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục Tác giả Hoàng Hòa Bình với

bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng lực” [4] cho rằng năng lực có hai

đặc trưng cơ bản là được bộc lộ qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệuquả Ở đầu vào, năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ Ở đầu

ra, các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử.Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng

lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng Các nănglực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể

là những mức độ phát triển khác nhau Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổimới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục

Một số luận án tiến sĩ có đề cập đến các góc độ khác nhau liên quan đếnquản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực như trong luận án tiến sĩ

“Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học” [32], Trần

Thị Hoài đã góp phần phát triển lý luận phát triển chương trình nói chung vàđánh giá chương trình nói riêng Xây dựng được bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩmđịnh chương trình Xây dựng được quy trình đánh giá thẩm định chươngtrình Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình và quy trình đánh giáthẩm định có thể dùng trong công tác đánh giá thẩm định chương trình giáo

dục đại học tại các cơ sở đào tạo đại học Trong luận án tiến sĩ “Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” [33], Trần Hữu Hoan đã nghiên cứu một cách có hệ thống và làm sáng

tỏ một số vấn đề lý luận về chương trình giáo dục, chương trình môn học,cách tiếp cận trong xây dựng chương trình, các mô hình phát triển chươngtrình, các nguyên tắc xây dựng chương trình, mô hình đánh giá chương trình

và quy trình thực hiện đánh giá chương trình môn học Luận án nghiên cứu

và phân tích sâu cách tiếp cận CDIO trong việc xây dựng chương trình, địnhhướng cho việc nghiên cứu vấn đề trong luận án

Khi bàn về “Quản lý phát triển năng lực giảng viên mẫu giảng theo tiếp cận kỹ năng nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [50], Phạm Thị Loan

đã đưa ra cách tiếp cận mới đối với vấn đề quản lý phát triển năng lực chogiảng viên mầm non, cách tiếp cận kỹ năng nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục Tác giả Nguyễn Quang Việt trong luận án tiễn sĩ về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực hành động” [75] đã

phát triển một số luận điểm cơ bản về dạy học tiếp cận năng lực hành độngnhư đặc điểm dạy học theo năng lực hành động, nội dung, phương pháp vàcác nguyên tắc đánh giá; quy trình và các công cụ đánh giá trong dạy họcthực hành nghề theo năng lực hành động

Một số nghiên cứu đề cập đến các nội dung có liên quan đến quản lýchương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực như: Tác giả Phan Văn Kha với

cuốn “Quản lý nhà nước về giáo dục” [44] đã cung cấp những kiến thức cơ

bản, đại cương về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà nước về giáo dục,nội dung và các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, tổ chức hệ thống giáodục quốc dân và cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam

và một số nước trên thế giới Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục” [46], tác giả Trần Kiểm đã trang bị những kiến thức cơ

bản, hiện đại, thực tiễn về khoa học quản lý giáo dục, như đại cương về quản

lý và quản lý giáo dục, quá trình quản lý giáo dục, quản lý nhà nước về giáodục, đổi mới quản lý giáo dục, quản lý và lãnh đạo nhà trường, lao động quản

lý giáo dục Các tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Thị Thu Hằng, Phạm

Ngọc Long trong cuốn “Phát triển và Quản lý chương trình giáo dục” [28]

đã cung cấp những kiến thức cơ bản và chuyên sâu về phát triển và quản lýchương trình giáo dục, đồng thời cập nhật những tiếp cận mới trong pháttriển, đánh giá và quản lý chương trình giáo dục ở Việt Nam cũng như trênthế giới hiện nay

Tác giả Phan Thị Hồng Vinh [76] đã đề cập đến quá trình phát triểnchương trình dạy học, các hoạt động cơ bản của nhà phát triển chương trìnhdạy học; giới thiệu kiến thức và kỹ năng xây dựng chương trình dạy học theo

mô hình thiết kế hệ thống và theo mô đun; các phương pháp, kỹ thuật quản lýchương trình dạy học nhằm giúp người học có được những kiến thức và kỹnăng quản lý chương trình dạy học trong nhà trường Các tác giả Bùi Minh

Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền trong cuốn “Quản lý và lãnh đạo nhà trường”[27], đã đề cập đến các khái niệm về chương trình giáo dục, chương

trình nhà trường, phát triển chương trình nhà trường, đưa ra quan điểm pháttriển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực; quy trình phát triểnchương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực; định hướng phát triển chươngtrình giáo dục nhà trường phổ thông Việt Nam theo tiếp cận năng lực

1.4 Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình đã công bố và những vấn đề luận án cần tập trung giải quyết

1.4.1 Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình đã công bố liên quan đến đề tài

Qua tổng quan các công trình trong và ngoài nước nghiên cứu về quản lýchương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, nhìn chung các công trình đã tậptrung nghiên cứu ở từng khía cạnh khác nhau của chương trình đào tạo,chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo

theo tiếp cận năng lực, các công trình còn một số vấn đề sau:

Nghiên cứu về chương trình đào tạo đã có nhiều nhà nghiên cứu nướcngoài, trong nước quan tâm nghiên cứu, khai thác ở nhiều lĩnh vực với những

cách tiếp cận khác nhau Các công trình nghiên cứu đã góp phần làm sáng tỏ

nội dung về chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo, các yếu

tố cấu thành một chương trình đào tạo, các loại chương trình, cách xác địnhmục tiêu, nội dung trong xây dựng chương trình; một số tác giả đề cập đếnkhái niệm và các vấn đề cơ bản về phát triển chương trình đào tạo, chu trìnhcủa phát triển chương trình đào tạo, một số quan điểm và cách tiếp cận vàphương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục; một số khác

đề cập đến quy trình đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn, nội dung thẩmđịnh, đánh giá chương trình

Những công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng

lực đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên nănglực, phân tích nghề và phân tích người học, quan niệm về năng lực hành động

và tiêu chuẩn năng lực hành động, đánh giá và cải tiến chương trình đào tạodựa trên năng lực hành động Một số tác giả đề cập đến khái niệm năng lực,trong đó làm rõ ý nghĩa, đặc điểm của việc phát triển chương trình dựa trênchuẩn và phát triển chuẩn đào tạo dựa theo cách tiếp cận năng lực, đề xuấttiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực

Qua nghiên cứu cho thấy các công trình nghiên cứu trong nước và nướcngoài về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực còn ít, cơ bảncác công trình mới nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau của quá trìnhquản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Các công trình nghiêncứu tập trung về quản lý nói chung, vai trò của quản lý và các chức năng củaquản lý, một số khác nghiên cứu các góc cạnh khác của quản lý chương trìnhđào tạo theo tiếp cận năng lực như quản lý xây dựng chương trình môn họctheo học chế tín chỉ; kiểm tra, đánh giá dạy học dựa trên năng lực hành động;đánh giá thẩm định chương trình đào tạo

1.4.2 Những vấn đề đặt ra luận án cần tập trung giải quyết

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo, chươngtrình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếpcận năng lực đã tạo sơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng cho việc nghiên cứu

về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹthuật - Hậu cần Công an nhân dân Mặt khác, cũng đặt ra những vấn đề lý luậnnhững vấn đề lý luận, thực tiễn đòi hỏi luận án cần tiếp tục giải quyết:

Thứ nhất, từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, luận án tiếp

tục làm rõ những vấn đề lý luận về năng lực, chương trình đào tạo, chươngtrình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếpcận năng lực, đi sâu nghiên cứu làm rõ các khái niệm cơ bản của đề tài từ đóphân tích làm rõ bản chất, logic của quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận

năng lực; luận giải vai trò, đặc điểm, phân cấp quản lý chương trình theo tiếpcận năng lực; nghiên cứu làm rõ nội dung quản lý chương trình đào tạo theotiếp cận năng lực, những yếu tố tác động đến quá trình quản lý chương trìnhđào tạo theo tiếp cận năng lực Kết quả nghiên cứu những vấn đề lý luận nêutrên sẽ tạo cơ sở định hướng cho việc nghiên cứu thực trạng quản lý chươngtrình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cầnCông an nhân dân.

Hai là, trong các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án chưa có

một công trình nào đánh giá một cách cụ thể thực trạng quản lý chương trìnhđào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công annhân dân Từ cơ sở lý luận về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực,luận án làm rõ thực tiễn của các vấn đề nghiên cứu, trong đó làm rõ thực trạng

về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình theotiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.Kết quả nghiên cứu với các số liệu minh chứng sẽ giúp tác giả đánh giá thựctrạng vấn đề nghiên cứu được khách quan, chính xác hơn, xác định rõ hơnnguyên nhân hạn chế để tạo cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất hệ thống các giảipháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học

Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân hiện nay

Ba là, mặt dù các công trình đã công bố có đề cập các giải pháp ở các

khía cạnh khác nhau của quá trình quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cậnnăng lực, nhưng các đề xuất đó chưa được đề cập một cách toàn diện quá trìnhquản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Chính vì vậy, đã đặt rayêu cầu mới luận án cần tiếp tục nghiên cứu đề xuất hệ thống giải pháp quản

lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân phù hợp với thực tiễn hiện nay Đây là nhiệm vụquan trọng của đề tài luận án, không chỉ góp phần nâng cao chất lượngchương trình đào tạo mà còn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nói chung

-ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.

Kết luận chương 1

Qua tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề, tài tác giả rút ramột số kết luận: công trình nghiên cứu liên quan đến quản lý phát triển chươngtrình đào tạo đã được các tác giả trong và ngoài nước tiếp cận dưới nhiều góc

độ, đề cập tới mọi khía cạnh khác nhau đảm bảo tương đối hoàn chỉnh, có tínhkhoa học, hệ thống, chuyên sâu cả trên phương diện lý luận cũng như thực tiễn.Nhìn chung, những công trình này đã chỉ rõ được vị trí, vai trò của quá trìnhxây dựng và phát triển chương trình đào tạo; khái quát và đưa ra được các kháiniệm công cụ như quản lý, chương trình đào tạo, phát triển chương trình đàotạo, năng lực và năng lực hành động; phân tích được nội dung cơ bản, nhữngvấn đề thực tiễn đã và đang đặt ra trong quá trình phát triển chương trình Đãxuất hiện nhiều công trình nghiên cứu vừa có tính khái quát; vừa có tínhchuyên sâu đến từng vấn đề cụ thể trong phát triển chương trình

Tuy nhiên, dưới góc độ nghiên cứu của khoa học quản lý giáo dục, có thểthấy, cho đến hiện nay có rất ít các công trình nghiên cứu bàn về quản lýchương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực một cách đầy đủ, hệ thống Một

số công trình nghiên cứu mới chỉ nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhaucủa vấn đề Trong đó, chưa có công trình nào đề cập hoặc nghiên cứu chuyênsâu về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học

Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân

Trên cơ sở kế thừa thành tựu nghiên cứu của các công trình khoa học liênquan, đề tài tiếp tục nghiên cứu và làm rõ hơn khái niệm về chương trình đàotạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận nănglực; đưa ra được nội dung cần quản lý trong quá trình quản lý chương trìnhđào tạo theo tiếp cận năng lực Đánh giá có hệ thống, toàn diện những thànhtựu, hạn chế trong quá trình phát triển chương trình đào tạo của Trường Đạihọc Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân từ năm 2011 đến nay Từ đó đềxuất các giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở

Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 2.1 Những vấn đề lý luận về chương trình đào tạo

2.1.1 Khái niệm chương trình đào tạo

Thuật ngữ “Curriculum” trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoahọc giáo dục dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáodục, chương trình học, chương trình dạy học v.v…hoặc đôi khi chỉ gọi làchương trình Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chươngtrình giáo dục trong nhà trường cũng được định nghĩa và giải thích theo nhiềucách khác nhau Để thống nhất trong nghiên cứu những nội dung liên quanđến luận án và theo quan điểm của các nhà khoa học, cũng như các văn bảnquy định pháp quy, trong khuôn khổ của luận án này sử dụng thuật ngữ

“Chương trình đào tạo”

Về cấu trúc của một chương trình đào tạo, tác giả Tyler cho rằng chươngtrình đào tạo phải bao gồm bốn thành tố cơ bản, đó là mục tiêu đào tạo được cụthể hoá qua kết quả đào tạo; nội dung cần đào tạo và thời lượng của chươngtrình và mỗi môn học; quy trình và các phương pháp triển khai thực hiện nộidung đào tạo đã được quy định trong chương trình để đạt được mục tiêu đàotạo; phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo [90] Tác giả Hilda Tabađịnh nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập và gồm bốn yếu tố làtuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dung chươngtrình; các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp; và hệ thống đánh giá kếtquả học tập [85]

Trong Từ điển giáo dục của Carter V Good “chương trình được miêu tả

là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốtnghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học” Từ

điển Giáo dục học (2001), đưa ra khái niệm chương trình đào tạo là “văn bảnchính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹnăng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từngnăm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phươngthức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốtnghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [30]

Khi đề cập đến khái niệm chương trình, Tanner cho rằng “chương trình

là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn, và kế hoạch hoá, với các kết quảhọc tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức

và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trườngnhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội - cánhân” Theo Wentling, "chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể chomột hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì

có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết

để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểmtra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo mộtthời gian biểu chặt chẽ" [98]

Một số nhà nghiên cứu trong nước khi đề cập đến chương trình đào tạocho rằng chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổngthể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên cácmục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi,mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chứchọc tập, cách đánh giá kết quả học tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu họctập đề ra (theo Nguyễn Hữu Chí) Tác giả Trần Hữu Hoan cho rằng, chươngtrình đào tạo là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống chomột hoạt động giáo dục, đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gianxác định, và thể hiện bốn yếu tố là mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đào tạo;

nội dung cần đào tạo và thời lượng của chương trình và mỗi môn học; quy trình

và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã được quy địnhtrong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; và phương thức kiểm tra - đánhgiá kết quả đào tạo, ngoài ra cần có hướng dẫn thực hiện chương trình [34] Theo Luật giáo dục (2009), chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáodục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáodục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giákết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đàotạo, Luật Giáo dục đại học (2012) định nghĩa chương trình đào tạo trình độ caođẳng, đại học gồm mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khitốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học vàngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ vàvới các chương trình đào tạo khác [59]

Qua nghiên cứu các khái niệm của các chuyên gia trong nước và nước

ngoài, tác giả đưa ra quan niệm về chương trình đào tạo như sau: Chương trình đào tạo là bản thiết kế thể hiện tổng thể, có hệ thống các hoạt động đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gian xác định với các yếu tố chính sau: mục tiêu đào tạo; nội dung và thời lượng của các học phần; phương pháp và kế hoạch triển khai thực hiện nội dung đào tạo; và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo Tất cả các yếu tố đó phải phù hợp với đối tượng và trình độ đào tạo

2.1.2 Cơ sở khoa học của việc xây dựng chương trình đào tạo

* Cơ sở triết học

Triết lý giáo dục có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng chương trìnhgiáo dục, được coi là phương pháp luận giúp các nhà giáo dục nói chung, cácnhà xây dựng chương trình nói riêng xác định rõ các mục đích nhà trường, mụcđích trong giáo dục; mục tiêu giảng dạy và các hoạt động trong nhà trường; vai

trò của cá nhân trong nhà trường, trong hoạt động giáo dục, mối quan hệ giữa cánhân với hoạt động tổ chức và triển khai chương trình; việc lựa chọn các chiếnlược, phương pháp dạy học trong nhà trường và trong lớp học Việc xác địnhmột triết lý giáo dục để làm điểm tựa cho việc thiết kế và triển khai chươngtrình giáo dục là một điều kiện không thể thiếu, đặc biệt quan trọng hơn khi

sự thay đổi trong giáo dục ngày càng trở nên mạnh mẽ hơn trong những thậpniên cuối của thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI cùng với sự thay đổi của xã hội,của người học, những thay đổi về tri thức trong kỷ nguyên phát triển của côngnghệ thông tin và Internet

* Cơ sở xã hội học

Người tham gia xây dựng chương trình học cần phải chú trọng đến cácnhu cầu người học và xã hội, phân tích các nhu cầu xã hội và nhu cầu cá nhânngười học Việc phân tích cả hai nguồn này sẽ là đầu mối dẫn đến việc tổchức xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình Là yếu tố có ảnh hưởng lớnđến chương trình học, cơ sở xã hội yêu cầu các nhà xây dựng chương trìnhcần phải phân tích rõ nhu cầu xã hội hiện tại và nhu cầu của thị trường laođộng, yêu cầu của nhà sử dụng lao động; phân tích nhu cầu của cá nhân ngườihọc, năng lực người học cần có để đáp ứng yêu cầu của xã hội và thị trườnglao động; chương trình đảm bảo tính thực tế, phản ánh được các nhu cầu xãhội; tham gia thiết kế và xây dựng chương trình học gồm các nhà khoa học sưphạm, xã hội học, tâm lý học, nhà sử dụng lao động, cựu sinh viên

* Cơ sở tâm lý học

Dựa trên cơ sở tâm lý học hiện đại, việc xây dựng chương trình học theoquan điểm lấy người học làm trung tâm cần phải đảm bảo một số yêu cầukhối lượng kiến thức, phù hợp với yêu cầu người học và xã hội, nội dung họcphải được sắp xếp theo hệ thống, lôgic; việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo phảidựa trên nguyên tắc thực hành hợp lý và đảm bảo tính hoạt động của ngườihọc; phát huy được tính tích cực, chủ động của người học, duy trì được động

cơ học tập của người học.

* Cơ sở lý luận dạy học

Dựa trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại, khi xây dựng và phát triểnchương trình đào tạo, cũng như chương trình môn học cần chú ý các yêu cầu

về đảm bảo chuẩn kiến thức bậc học, chuẩn kiến thức ngành đào tạo và chuẩnkiến thức môn học; đảm bảo tính cập nhật, hiện đại về nội dung chương trình;đảm bảo các nguyên tắc, quy luật của quá trình dạy học Chương trình giáodục của bất cứ bậc học nào cần đảm bảo tính hệ thống, có sự liên hệ, hỗ trợ,

bổ sung cho nhau; đảm bảo tính kế thừa, mềm dẻo và phát triển

* Cơ sở thực tiễn

Dựa trên cơ sở thực tiễn, khi xây dựng và phát triển chương trình đàotạo, cũng như chương trình môn học cần chú ý các yêu cầu về thực tiễn nhucầu đào tạo của các đơn vị sử dụng nhân sự; thực tiễn của khoa học ngành đàotạo; thực tiễn phát triển kinh tế - chính trị - xã hội; thực tiễn phát triển củakhoa học, công nghệ tác động đến ngành đào tạo; và nhu cầu, năng lực củangười học để từ đó đề xuất mục tiêu, nội dung cho phù hợp với thực tiễn

2.1.3 Các cách tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo

Cách tiếp cận trong xây dựng chương trình là sự thể hiện quan điểm củangười thiết kế chương trình nhìn nhận về hiện tượng, thực tế và giá trị chươngtrình, về khối lượng kiến thức, thời lượng của chương trình Cách tiếp cận xâydựng chương trình phản ánh quan điểm tổng quát bao gồm các cơ sở của mộtchương trình đó là cơ sở triết học, tâm lý học, lý luận dạy học và cơ sở xã hộihọc cũng như các nguyên lý về lý thuyết, thực hành của nội dung chương trìnhgiáo dục Cách tiếp cận cũng thể hiện quan điểm của người thiết kế xây dựngchương trình về vai trò người dạy, người học, mục đích, mục tiêu của chương

trình Trong quá trình phát triển chương trình từ trước tới nay, các chuyên giaxây dựng chương trình thường dựa theo một số cách tiếp cận sau đây:

* Cách tiếp cận theo nội dung

Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nóiriêng, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức” Điều quantrọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và chương trình giáo dục chỉ làphác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy - học Người dạy cũng chỉ cần tìmcác phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất,

vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động Dù vẫn thừa nhận vai trò rấtquan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người học phải cùng nhau đạttới, tuy nhiên, quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy Trong thời đạibùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa học và công nghệnhất là công nghệ thông tin và truyền thông như hiện nay, lượng thông tincàng ngày càng tăng lên Vì vậy, với nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình

“truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định, thậmchí còn giảm đi thì người dạy, người học không đủ khả năng để truyền thụcũng như tiếp thu hết khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại Hơn nữa,cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu, rất khó

có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo kiểu này.Nhược điểm chính của cách tiếp cận theo nội dung là khó xác định được mụctiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua

đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy, học tậpcủa người dạy và người học

* Cách tiếp cận theo mục tiêu.

Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theomục tiêu đào tạo, đó là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, baogồm cả nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ cần rèn luyện cho người học,phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh

giá kết quả học tập để đối chiếu với mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo ở đâycũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi vềhành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thịtrường lao động Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫnđược coi trọng, song chỉ là những kiến thức, kỹ năng được lựa chọn nhằm đạttới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định từ trước và mục tiêu đào tạo phảiđược xác định một cách chi tiết, cụ thể, dễ dàng đo lường đánh giá được.Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từngnhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình.Căn cứ vào đó người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, cácphương pháp, các chiến lược dạy, học tương ứng, các phương tiện phù hợpnhằm đạt mục tiêu đã đề ra và lúc này kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo ởđây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu đã xác định Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm,

đó là: Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việcrèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trìnhphát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năngsẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thíchnghi với cuộc sống luôn biến động; sản phẩm của giáo dục gần như giốngnhau do được đào tạo với mục tiêu giống nhau trong khi khả năng, năng lựccủa người học không giống nhau ở đầu vào; giáo dục với đối tượng người họckhác nhau thì không áp dụng cùng một chương trình theo cách hiểu cứngnhắc được Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáodục theo những con đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, cáchoạt động ưu tiên của bản thân Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồiđáp giống nhau ở những con người khác nhau

* Cách tiếp cận phát triển

Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còngiáo dục là sự phát triển Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển conngười, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bảnthân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo Giáo dục là mộtquá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải làthuộc tính của nó Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả nănghiểu biết và phương pháp nghiên cứu học tập chủ động, sáng tạo ở người họchơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước Do đó, phảithiết kế chương trình giáo dục như một quá trình bao gồm các hoạt động cầnthực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm

ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên Nói cách khác, sảnphẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực, phẩm chất cánhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo mộtkhuôn mẫu cho trước

Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chươngtrình giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnhnhân văn của chương trình giáo dục Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thểtrong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuấtphát của việc xây dựng chương trình giáo dục Nhà trường chỉ cung cấp cáckhối kiến thức cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiếnthức để đi tới một văn bằng xác định Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứngthú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể

có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một chương trình giáodục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân Chương trình giáo dục chỉ thực sự

có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quýtrọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người học phát triểnđược sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân