Vận dụng dạy học theo nhóm trong dạy học sinh học phần cơ thể người và sức khỏe ở trường trung học cơ sở

Vì thế khi dạy học phần học này, đòi hỏi giáo viên GV phải có nhữngcách thức tổ chức dạy học phù hợp, Có như vậy mới giúp học sinh chủ động,tích cực hình thành và phát triển cả về kiến t

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-NGUYỄN MAI HƯƠNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHẦN CƠ THỂ NGƯỜI

VÀ SỨC KHỎE Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-NGUYỄN MAI HƯƠNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHẦN CƠ THỂ NGƯỜI

VÀ SỨC KHỎE Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 10 07

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫncủa PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, sự giúp đỡ của các cán bộ, giáo viên, học sinhmột số trường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái Các số liệu nêu trong luận văn

là trung thực, có xuất xứ rõ ràng Kết quả chưa được công bố trong bất kỳ côngtrình nào khác

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những số liệu trong luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Mai Hương

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầygiáo PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ và tạođiều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo trong Bộ môn Sinhhọc hiện đại và Giáo dục Simh học thuộc Khoa Sinh học, phòng Đào tạo -Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡcho em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, các nhà khoa họcthuộc lĩnh vực Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã dành thờigian quý báu để đọc và góp ý giúp em hoàn thiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Yên Bái, BanGiám hiệu cùng các thầy, cô giáo, tập thể học sinh các trường THCS trên địabàn Tp Yên Bái đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốtquá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm, đã gửi những ý kiến đóng góp quýbáu để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đãluôn ở bên, động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập vàhoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Mai Hương

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục sơ đồ và hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

8 Cấu trúc nội dung luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Lược sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Lý thuyết về dạy học theo nhóm 9

1.3 Thực trạng vận dụng DHN trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái 23

1.3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra 23

1.3.2 Kết quả điều tra và bình luận 25

1.3.3 Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu thực trạng .30

1.4 Điều tra về phong cách học tập của học sinh 30

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC NHÓM PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 35

2.1 Giới thiệu nội dung phần Sinh học cơ thể người .35

2.2 Nguyên tắc vận dụng phân hóa vi mô trong DHN phần Sinh học cơ thể người - THCS 46

2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và mục tiêu phát triển năng lực người học 46

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác và độc lập của HS với vai trò chủ đạo của GV trong quá trình dạy học 46

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung DH và phong cách học tập của HS 47

2.2.4 Nguyên tắc đảm bảo vận dụng phù hợp các HTTCDH với PCHT của HS 48

2.3 Vận dụng phân hóa vi mô trong DH phần Sinh học cơ thể - THCS phù hợp PCHT của HS 48

2.3.1 Định hướng tổ chức hoạt động DH theo PCHT của HS 48

2.3.2 Quy trình DH phù hợp với PCHT của HS 50

2.3.3 Ví dụ minh họa 56

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 61

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.2 Nội dung thực nghiệm 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm 63

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 63

3.3.3 Phương pháp đánh giá 65

3.4 Kết quả và biện luận 66

3.4.1 Kết quả phân tích định lượng .66

3.4.2 Kết quả phân tích định tính 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 73

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 74

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

Học sinhHình thức tổ chức dạy họcPhong cách học tập

Phương pháp dạy học Phương tiện dạy họcSách giáo khoa Sau thực nghiệmTrung học cơ sở Thực nghiệmThực nghiệm chính thứcThực nghiệm khảo sát Thực nghiệm sư phạm Trước thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Số lượng GV và HS tham gia khảo sát tại địa phương 25

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học 25

Bảng 1.3 Nhận thức của GV và HS về DHN 26

Bảng 1.4 Phương pháp chia nhóm trong DHN 27

Bảng 1.5 Khó khăn của GV trong tổ chức DHN 28

Bảng 1.6 Nhận thức về vai trò của DHN 29

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát PCHT của HS THCS tại Yên Bái 31

Bảng 2.1 Chủ đề và nội dung kiến thức chương trình Sinh học cơ thể người 36

Bảng 2.2 Nội dung phần “Sinh học cơ thể người” và các yêu cầu cần đạt 38

Bảng 2.3 Định hướng tổ chức hoạt động DH theo PCHT của HS 48

Bảng 3.1 Danh sách các trường tham gia TNSP 64

Bảng 3.2 Tần số điểm các bài kiểm tra sau giờ học 66

Bảng 3.3 Tần suất điểm các bài kiểm tra sau giờ học 66

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra sau giờ học 67

Bảng 3.5 Giá trị các tham số thống kê 68

Bảng 3.6 Kiểm định Giá trị trung bình điểm kiểm tra sau giờ học 69

Bảng 3.7 Phân tích phương sai một nhân tố điểm các bài kiểm tra sau giờ học

70

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ phân loại nhóm 10

Hình 1.1 Mối tương tác giữa các cá nhân trong nhóm 11

Hình 1.2 Cá nhân không có xu hướng hình thành nhóm 12

Hình 1.3 Cá nhân có xu hướng hình thành nhóm 12

Hình 1.4 Mối quan hệ giữa các thành tố của DHN 21

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình DH theo PCHT của HS 51

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra sau giờ học 67

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra sau giờ học 67

- Phần Sinh học cơ thể người có rất nhiều kiến thức mới và khó Nhữngkiến thức của phần này lại gắn liền với thực tế đời sống của các em và của cộngđồng Vì thế khi dạy học phần học này, đòi hỏi giáo viên (GV) phải có nhữngcách thức tổ chức dạy học phù hợp, Có như vậy mới giúp học sinh chủ động,tích cực hình thành và phát triển cả về kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ.Hay nói khác đi là phát triển được năng lực của người học.

- Dạy học theo nhóm (DHN) hướng người học đến việc tiếp thu nhữngkiến thức và hình thành những kỹ năng, những năng lực cần thiết thông qua quátrình tìm hiểu, giải quyết những vấn đề do GV cùng người học đưa ra TrongDHN, người học được làm việc hợp tác để thực hiện một nhiệm vụ học tậpphức hợp Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trongtoàn bộ quá trình học tập Qua đó giúp người học nâng cao năng lực làm việc tựlực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện tinhthần trách nhiệm và đặc biệt là năng làm việc hợp tác, Như vậy, DHN sẽ đápứng được tinh thần đổi mới PPDH hiện nay của Đảng, Nhà nước và của NgànhGiáo dục nước ta

- Kết quả điều tra thực trạng tại một số trường THCS thuộc thành phốYên bái đã chỉ ra những hạn chế trong vận dụng DHN cả về hình thức tổ chức

nhóm và nội dung làm việc nhóm Chúng tôi cho rằng tìm kiếm biện pháp khắcphục hạn chế này là điều rất cần thiết.

- Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “VẬN

DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHẦN

CƠ THỂ NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Sử dụng biện pháp phân hóa vi mô trong dạy học nhóm (DHN) phần conngười và sức khỏe thuộc môn Khoa học tự nhiên - THCS để nâng cao kết quảhọc tập và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: DHN

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần “Sinh học cơ thể người”

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan và hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về DHN

- Điều tra thực trạng về việc vận dụng DHN ở một số trường THCS trênđịa bàn thành phố Yên Bái

- Điều tra phong cách học tập của học sinh làm cơ sở vận dụng phân hóatrong DHN

- Xây dựng kế hoạch dạy học phần con người và sức khỏe

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả vận dụng DHNphần Sinh học cơ thể người

5 Phương pháp nghiên cứu

a Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước,

Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến đề tài luận văn

- Nghiên cứu chương trình giáo dục tổng thể phần Sinh học cơ thể người

- Nghiên cứu tài liệu về dạy học phân hóa, DHN, dạy học tiếp cận năng lực.

b Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng về vận dụng DHN ở một số trường THCS trên địabàn thành phố Yên Bái.(phiếu điều tra )

- Điều tra phong cách học tập của học sinh lớp 8 - THCS trên địa bànthành phố Yên Bái.(phiếu điều tra )

- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THCS trên địa bàn thành phốYên Bái

- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

c Phương pháp phân tích số liệu thực nghiệm

Sử dụng phần mềm Excell phân tích số liệu thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phân hóa vi mô trong DHN một cách hợp lí thì sẽ nângcao kết quả học tập phần “Sinh học cơ thể người” và phát triển được năng lựchợp tác của HS THCS

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu vận dụng phânhóa vi mô trong tổ chức DHN và lấy chủ đề “Hệ nội tiết ở người” làm ví dụ

- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THCS trênđịa bàn thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

8 Đóng góp mới của đề tài luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về DHN

- Điều tra thực trạng về việc vận dụng DHN ở một số trường THCS trênđịa bàn thành phố Yên Bái

- Điều tra phong cách học tập của học sinh ở một số trường THCS trênđịa bàn thành phố Yên Bái làm cơ sở vận dụng phân hóa trong DHN

- Xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học phần Sinh học cơ thểngười theo định hướng nghiên cứu của đề tài (Sử dụng biện pháp phân hóa vi

9 Cấu trúc nội dung luận văn

Trừ các phần mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục đềtài luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng DHN phần Sinh học cơ thể người cho học sinh THCS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Ở Anh, từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX ở các nước châu Âu, DHN

được biết đến là “hệ thống dạy học tương trợ”,“dạy học cộng đồng” Theo

Guy Palmade [10, tr 88], hệ thống dạy học tương trợ được linh mục AndrewBell (1847-1922) và sau là D Lancaster, Girard phát triển với những sắc thái

khác nhau Trong các cách thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ”,

người học được chia ra thành các nhóm theo trình độ để học tập; người dạyhướng dẫn người học lớp trên sau đó người học lớp trên hướng dẫn cho ngườihọc lớp dưới [27]

Đến những năm cuối thế kỉ XIX thì ở Mĩ đã đề cao học tập hợp tác, điểnhình là Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts, đãđưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lí thuyết học tập hợp tác, phản đối kiểuhọc tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản Theo Fancis Parker, nếuquá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tìnhcảm và trí tuệ thì việc học sẽ hạn chế bớt sự nhàm chán; niềm vui lớn nhất củahọc sinh là cùng nhau chia sẻ trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn

Những năm đầu của thế kỷ XX, Roger Cousinet (1881) đưa ra các nghiêncứu thực nghiệm cụ thể về hình thức DHN, trong từng bài viết của mình ông chỉ

rõ những việc cần làm khi tổ chức DHN Việc học nhóm theo quan điểm củaông có thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc như mộttrò chơi [31]

Như vậy, Roger Cousinet là người đầu tiên đưa ra quy trình kỹ thuật vềDHN Đây là sự đóng góp tích cực của ông, mặc dù còn nhiều thiếu sót tuynhiên tư tưởng của ông mở ra nhiều hướng nghiên cứu tiếp theo

Trong giai đoạn này, những nghiên cứu về DHN đã mở ra một phươngpháp dạy học mới hướng vào người dạy; tuy nhiên, các nghiên cứu này vẫnmang tính lý thuyết mà chưa được áp dụng triệt để

Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong tràocải cách giáo dục diễn ra ở rất nhiều nước trên thế giới, thì DHN cũng dần được

áp dụng và đưa vào dạy học ở các trường học trên thế giới một cách có hiệu quả.Trong thảo luận nhóm, David Jaques đã chỉ ra những khó khăn của HS

do chưa nắm rõ những quy luật của quá trình DHN hoặc chưa giải quyếtđược những vấn đề thảo luận Chính vì vậy, để giải quyết những khó khăn

đó, theo David Jaques, GV cần phải đưa ra những quy trình cụ thể để nhóm

có thể thảo luận [29] Trong quan điểm mình, ông cũng cho rằng DHN gópphần to lớn trong việc giáo dục toàn diện HS, cho phép HS biểu đạt ý kiến,nguyện vọng; giúp tăng cường khả năng diễn đạt của HS; thiết lập mối quan

hệ giữa các HS trong nhóm Ngoài ra, DHN đã phát triển nhiều kỹ năng khácnhư: nghe-nhìn, thuyết trình và kỹ năng thuyết phục thành viên trong nhómchấp nhận ý tưởng của mình

Cùng với những nghiên cứu nêu trên, Tiberius lại đưa ra những yêu cầu đểquản lý nhóm sao cho hiệu quả với những khó khăn, nguyên nhân và hướnggiải quyết [32] Tiến sĩ khoa học Spencer Kagan, trong những nghiên cứu củamình khi nêu ra một số kỹ thuật tổ chức dạy học trong “học tập hợp tác” đã

trình bày việc sử dụng một số hình thức học tập theo nhóm như: kỹ thuật suynghĩ - làm việc theo cặp - chia sẻ (think - pair - share); cùng chụm đầu vàonhau (numbered heads together) , những nghiên cứu của ông đã chứng minhhình thức dạy học này làm ảnh hưởng đến hành vi cạnh tranh và hợp tác của

HS, trên cơ sở đó cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa HS với HS trong

quá trình học tập như những nghiên cứu của Arends R I trong cuốn Learning

to teach (2009) [28].

Tóm lại, đã có rất nhiều nghiên cứu về DHN trên thế giới, một số nghiêncứu này đã được áp dụng vào thực tế và đánh giá được ưu- nhược điểm củaphương pháp DHN, từ đó đưa ra những đề xuất sửa đổi để hình thức dạy họcnày ngày một hoàn thiện và có thể áp dụng phổ biến trong các trường học

Bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ XX những nghiên cứu lý luận vềDTHN được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu như: Thái Duy Tuyên, NguyễnBảo Ngọc, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Bá Hoành, Đặng Thành Hưng NguyễnVăn Hồng Các tác giả đã phân tích về bản chất, vai trò và cách thức tổ chứccủa quá trình dạy học, trong đó có hình thức tổ chức DHN

Tác giả Thái Duy Tuyên đã đi sâu nghiên cứu về các PPDH, trên cơ sởkhái quát những vấn đề chung về dạy học hợp tác theo nhóm, ông đã đưa ramột quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm và những biệnpháp bồi dưỡng kỹ năng hợp tác cho người dạy và người học Với ông, PPDH

theo nhóm là một PPDH có ý nghĩa to lớn cho người học, bởi qua PPDH này

HS xây dựng được mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên trong nhóm Nhờ

đó, PPDH này được xem là một trong những PPDH tích cực nhằm phát huytính tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập [24], [25], [26]

Tác giả Trần Bá Hoành với tập hợp các bài viết được lựa chọn trong suốtmười năm gần đây của ông và những nghiên cứu về lý luận dạy học đã cho thấyday học hợp tác vừa cá nhân hóa vừa tập thể hóa, vừa phát huy tính tích cực của

HS, vừa phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ và tác giả cũngnhận định đây cũng là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho

Như vậy, tất cả những công trình nghiên cứu của các tác giả trong vàngoài nước về DHN với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khácnhau như: dạy học hợp tác, học tập theo quan điểm tương tác người học - ngườihọc, DHN… nhưng những nghiên cứu này đều khẳng định đây là một hìnhthức dạy học tích cực Việc vận dụng hình thức dạy học này vào các môn học ởcác cấp học khác nhau là phù hợp với xu thế và đem lại hiệu quả cao cho côngcuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sâu, rộng trong cả nước hiện nay Tuy nhiên,thực tế cho thấy khi áp dụng hình thức dạy học này vào dạy học môn học vẫncòn nhiều những hạn chế, những bất cập làm ảnh hướng đến hiệu quả của hình

thức dạy học này Vì vậy, việc đưa ra những biện pháp khắc phục những hạnchế đó để hình thức dạy học này thực sự phát huy được mặt mạnh vốn có của

nó là việc làm cần thiết hiện nay Đây chính là nền tảng quan trọng giúp chúngtôi có cơ sở tiếp tục nghiên cứu, vận dụng và phát triển lý thuyết DHN, để đềxuất những biện pháp khắc phục những hạn chế của hình thức dạy học này, gópphần nâng cao hiệu quả DHN trong dạy học phần «Con người và sức khỏe» ởtrường THCS và góp phần đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Lý thuyết về dạy học theo nhóm

1.2.1.1 Khái niệm về dạy học theo nhóm

a Nhóm và phân loại nhóm

Theo Nguyễn Văn Đạm: “nhóm là một số ít người cùng làm việc nhằmmột mục đích chung” [7], theo định nghĩa này thì nhóm chỉ là sự tập hợp củamột số lượng người nhất định, chưa thể hiện được việc phát triển nhân cáchtrong quá trình làm việc

Nguyễn Thị Huệ đưa ra khái niệm nhóm: “Nhóm là một cộng đồng có hai hoặc nhiều người, giữa các thành viên có cùng chung lợi ích và mục đích Các thành viên có sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện mục đích chung” [11, tr 24].

Như vậy, theo chúng tôi, có thể định nghĩa: "Nhóm là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều người, thống nhất với nhau trên cơ sở những dấu hiệu chung, giữa chúng có mối quan hệ tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau Trong đó nhu cầu của mỗi người được thỏa mãn trong quá trình thực hiện hoạt động chung".

Đối với việc phân loại nhóm cũng dựa trên những tiêu chí khác nhau Hiệnnay, người ta căn cứ vào những đặc điểm cơ bản của nhóm để phân loại nhóm

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ phân loại nhóm

* Nhóm học tập và phân loại nhóm học tập

Thực tế đã tồn tại nhóm xã hội và nhóm học tập giữa chúng có những sựkhác biệt với nhau rất cơ bản bởi nội dung hoạt động của các nhóm này hoàntoàn khác nhau

Hình thức dạy học này làm thỏa mãn nhu cầu học tập của học sinh, nhómhọc tập có từ 6-7 HS, mỗi nhóm được tự do lựa chọn công việc của nhóm muốnthực hiện Công việc được thực hiện với sự hợp tác của mỗi người trong nhóm,mỗi người đem đến cho nhóm mình những khả năng, những hiểu biết riêng của

và tương tác với nhau để hoàn thành công việc chung Hình thức DHN củaRoger Counsinet dựa trên ba nguyên tắc cơ bản là: trẻ phải hoạt động, trẻ phảihợp tác, trẻ phải tự do [30]

Mặc dù với hình thức dạy học này đã bộc lộ những hạn chế nhất định như:

có thể hạ thấp vai trò của GV khi HS làm việc theo nhóm, hay thúc đẩy tính ỷlại của HS khi thảo luận trong nhóm, nhưng hình thức dạy DHN củaR.Counsinet đề xướng có những ưu điểm nhất định như: Trong khi thảo luậnnhóm trẻ phải biết lựa chọn công việc, biết chiến thắng tật lười biếng của mình,

biết đoàn kết với nhau một cách tích cực, biết chấp nhận kỷ luật, biết chấp nhậncộng đồng, nói cách khác trẻ đã được xã hội hóa nhờ hoạt động trong nhóm.Trong nhóm học tập, các thành viên cùng nhau học tập, nghiên cứu để traudồi tình cảm và rèn luyện kỹ năng giao tiếp và đây là phương tiện, là điều kiện

để tiến hành hoạt động của nhóm học tập Như vậy, hoạt động học tập của từngthành viên trong nhóm đã trở thành hoạt động chung của tập thể lớp học Vìvậy, nó mang các đặc trưng sau:

(1) Mối tương tác: Là sự tác động qua

lại trực tiếp giữa các cá nhân trong nhóm học

tập có tổ chức, có mục đích, có sự phân công

trách nhiệm và diễn ra theo nhiều chiều

Trong mối tương tác này, nội dung tương tác

là các vấn đề cần được giải quyết hay chính

là nhiệm vụ học tập, phương tiện tương tác là

ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ Mối tương tác

giữa các cá nhân trong nhóm học tập được

minh họa qua hình 1.2

Hình 1.1 Mối tương tác giữa các cá nhân trong

nhóm

(2) Chia sẻ các mục tiêu: Trong nhóm học tập, các cá nhân phải tương tác

với nhau để thực hiện một mục tiêu chung, một mục tiêu nhất định là giải quyếtnhiệm vụ học tập chung mà GV giao cho Nếu trong nhóm học tập không cùngchia sẻ một mục tiêu giống nhau thì sẽ có sự phân hóa thành các nhóm riêng lẻ,

để đạt được hiệu quả, tránh sự không thống nhất, ỷ lại trong thực hiện mục tiêuchung, thì mục tiêu đặt ra cho nhóm phải khả thi và phải nhận diện được Đểminh họa cho việc chia sẻ mục tiêu trong hoạt động nhóm được thể hiện quahình vẽ sau:

Hình 1.2 Cá nhân không có xu

hướng hình thành nhóm

Hình 1.3 Cá nhân có xu hướng

hình thành nhóm

(3) Hệ thống các chuẩn mực và quy tắc: Khi các cá nhân trong nhóm học

tập cùng tương tác với nhau để chia sẻ một mục tiêu chung của cả nhóm, thì hệthống các chuẩn mực và quy tắc là những luật lệ, những quy định giúp cho hoạtđộng của nhóm diễn ra một cách thuận lợi nhất

(4) Nhóm chính thức, nhóm phi chính thức và nhóm nền tảng [17]

- Nhóm chính thức (formal groups): là nhóm được cấu trúc, được tạo điềukiện thuận lợi và được theo dõi bởi GV trong suốt quá trình học Trong nhómnày các thành viên cùng nhau làm việc để hoàn thành mục tiêu chung bằngcách đảm bảo rằng mọi thành viên của nhóm đều hoàn thành nhiệm vụ đượcgiao (ví dụ: hoàn thành bài học)

Nhóm chính thức có số lượng HS thay đổi từ 2 đến 6 HS, với thời gianthảo luận kéo dài từ vài phút đến 1 tiết

- Nhóm phi chính thức (informal groups): Là nhóm học mang tính chấttạm thời, có thể thay đổi theo từng bài học cho phù hợp và không theo một thểthức nhất định nào, có thể tồn tại trong phạm vi một vài phút đến một tiết học

để đạt được mục tiêu chung trong chốc lát trong một bài giảng hay một phầnbài học

Nhóm phi chính thức thường được tổ chức theo hình thức HS dành từ 3 đến

5 phút thảo luận tập trung trước và sau bài học, 2 đến 3 phút thảo luận cặp đôitrong suốt bài học Ðây là loại hình cho phép HS xử lý, củng cố lại bài đã học

- Nhóm nền tảng: Là nhóm đồng đẳng (gồm các thành viên cố định nhiềuthành phần) tập hợp cùng nhau trong thời gian dài (có thể trong suốt một nămhoặc vài năm) để phát triển và góp phần hoàn thiện kiến thức cho HS bằngcách tổ chức thảo luận nhóm.

(5) Vai trò: Vai trò là mẫu hành vi mà các thành viên trong nhóm phải làm

để phục vụ hoạt động chung của nhóm Các vai trò này được đưa ra căn cứ vàokhả năng và nhu cầu của các thành viên trong nhóm, đồng thời xuất phát từ nhucầu, đặc điểm của từng nhóm học tập Vì vậy, căn cứ vào hoạt động của nhómhọc tập mà vai trò của từng thành viên được xác định vào từng khâu, từng bướccủa hoạt động nhóm, có thể đó là những vai trò liên quan đến nhu cầu cá nhân,liên quan đến nhiệm vụ học tập của nhóm cần để hoàn thành mục tiêu chung,hay là sự liên quan, củng cố, duy trì nhóm học tập Thông thường khi hoạt độngnhóm có các vai trò sau:

- Vai trò liên quan đến nhiệm vụ học tập cần hoàn thành

- Vai trò liên quan đến việc củng cố, duy trì nhóm

- Vai trò liên quan đến nhu cầu của từng thành viên trong nhóm

Từ đó, có thể kết luận: "Nhóm học tập là nhóm nhỏ gồm các HS trong một lớp, dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, các hoạt động của từng HS trong cùng một nhóm được liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung nhằm giải quyết được các nhiệm vụ học tập".

Bên cạnh đó, nhóm học tập còn là một tổ chức cơ động, luôn luôn vậnđộng và phát triển phụ thuộc vào những điều kiện khách quan hay chủ quan củamôi trường hoạt động nhóm Sự vận động và phát triển đó được thực hiện trong

sự tương tác giữa các thành viên trong một nhóm học tập để cùng thực hiệnmột mục tiêu chung Sự vận động và phát triển đó điễn ra liên tục, nối tiếp nhau

và diễn ra theo một quá trình

Như vậy có nhiều quan điểm khác nhau để phân loại nhóm học tập, theo

dung kiến thức bài học, điều kiện học tập cùng với những dụng ý sư phạm, để

có thể phân chia nhóm học tập theo những tiêu chí nhất định sao cho phù hợp

1.2.1.2 Vai trò của dạy học theo nhóm.

DHTN có vai trò quan trọng đối với quá trình dạy học, mỗi nhóm học tậpgồm các thành viên có trình độ, năng lực khác nhau; có điểm mạnh, điểm yếuriêng Việc chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm của mình giúp mỗi thành viên hoànthành được nhiệm vụ học tập mà một cá nhân khó hoặc không thể hoàn thành.Ngoài ra, sự trao đổi giữa các thành viên trong nhóm giúp các em hiểu rõ vấn

đề một cách cụ thể,sâu sắc, rèn luyện kỹ năng giải quyết tốt nhiệm vụ

Về mặt tư duy, tác giả Thái Duy Tuyên nhận định: “Dạy học hợp tác nhóm nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều

so với các phương pháp khác” [24], như vậy theo ông dạy học hợp tác nhóm

nâng cao kỹ năng thực hành buộc người học tư duy, đánh giá, xử lí thông tin vàvận dụng chúng một cách hợp lí và sáng tạo Phương pháp này giúp người họcnâng cao khả năng tư duy so với phương pháp khác

Hình thức dạy học này đòi hỏi sự tham gia tích cực từ mỗi thành viên HSphải tự mình giải quyết nhiệm vụ học tập, chịu trách nhiệm với kết quả và sảnphẩm làm việc của mình DHN hỗ trợ cho sự phát triển tư duy và hành độngđộc lập, sáng tạo của HS

Phát triển năng lực hợp tác làm việc giữa các HS với nhau, công việcnhóm là phương pháp làm việc mà HS yêu thích, HS được luyện tập những kĩnăng hợp tác làm việc như: Tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những ngườixung quanh và tính khoan dung; Tạo ra các mối quan hệ tốt trong nhóm và vớinhững thành viên khác ngoài nhóm; Mỗi thành viên trong nhóm học cách thực

sự lắng nghe ý kiến của mọi người; Mỗi thành viên trong nhóm biết cởi mởnhận rõ các điểm mạnh và điểm yếu của mình; Phát triển tính sẵn sàng giúp đỡlẫn nhau, coi hợp tác là phương châm khi giải quyết vấn đề, công việc và cảnhóm đều quan tâm đến nhiệm vụ chung

Thông qua hoạt động học tập theo nhóm, giúp HS phát triển năng lực giaotiếp Chẳng hạn như: Biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của ngườikhác; Biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể.

DHN là quá trình học tập mang tính xã hội HS được học tập trong mốitương tác lẫn nhau, có thể giúp đỡ, tương trợ lẫn nhau, tạo lập, củng cố quan hệ

xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực lớn từ phía GV

Thông qua hoạt động học tập theo nhóm, HS được liên kết với nhau quagiao tiếp xã hội, các em sẽ trở nên mạnh dạn hơn, tin cậy cao hơn và ít sợmắc sai lầm

Trong DHN, việc lựa chọn nhóm học theo những tiêu chí khác nhau haygiống nhau như: Có hứng thú chung hay chọn ngẫu nhiên; Có cách học tậpgiống nhau hay khác nhau; Phân công công việc giống nhau hay khác nhau; Tổchức nam hay nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

Với HTTCDH này, sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm sẽ tạođiều kiện cho thông tin được xuất hiện nhiều hơn, được nói ra, được giải thích,được tích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lạinhiều lần sẽ được lưu giữ lâu hơn trong trí nhớ dài hạn Cùng với sự chia sẻnhững kinh nghiệm, kiến thức giữa các HS trong nhóm sẽ làm phong phú thêmkinh nghiệm học tập Từ đó kết quả học tập sẽ được nâng lên rất nhiều

Ngoài ra khi tổ chức DHN, HS còn được rèn luyện các kỹ năng cơ bản củalàm việc nhóm như: kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm, kỹ năng tư duy logic, kỹnăng giải quyết mâu thuẫn, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng viết báo cáo Các kỹnăng này rất cần thiết cho quá trình học tập trong nhà trường cũng như trongcông việc và cuộc sống sau này của HS

1.2.1.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học theo nhóm

a Đặc điểm của dạy học theo nhóm

DHN đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở các góc độ khác nhau Ở mỗi

Tuy nhiên, dù xem xét ở góc độ nào thì DHN được khái quát thành ba xu hướng cơ bản như sau:

* DHN là một HTTCDH

Khi quan niệm DHN như là một HTTCDH tức là xem xét nó như mộtcách tổ chức, tiến hành hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS saocho phù hợp với mục đích, nội dung của bài học Theo đó, DHN sẽ thể hiện cácdấu hiệu sau đây của HTTCDH:

- Hình thức tổ chức hoạt động của GV và HS trong lớp học;

- Thời gian và không gian của dạy học được xác định;

- Khi tiến hành phải sử dụng một tổ hợp các phương pháp và phương tiện DH;

- Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong quá trình dạy học trở thành mộtchỉnh thể chặt chẽ, phù hợp với mục đích sư phạm

* DHN là một PPDH

Khi quan niệm DHN như là một PPDH tức là coi DHN như một cáchthức, một con đường để đạt được mục đích dạy học Với tiếp cận này, dạy họctheo nhóm sẽ thể hiện những dấu hiệu đặc trưng sau đây của PPDH [25]:

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò;

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức của GV đối với HS;

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt đến mụcđích đặt ra;

- Phản ánh sự vận động của nội dung dạy học đã được nhà trường quy định.Quan niệm DHN được xem như là một PPDH cũng đã được một số nhà lýluận dạy học Việt Nam thừa nhận như: Trần Bá Hoành [15], Nguyễn Kỳ [19],Trần Thị Thu Mai [20], Nguyễn Thị Hồng Nam [21]…Theo tác giả Nguyễn ThịKim Dung DHN là PPDH trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theohướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trongnhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ

* DHN là sự giao thoa giữa HTTCDH và PPDH

Trong QTDH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PPDH vừađóng vai trò là HTTCDH Xuất phát từ những quan niệm này đã có một số tácgiả cho rằng DHN là sự giao thoa giữa HTTCDH và PPDH Theo tác giảNguyễn Như An, cho rằng DHN nằm giao thoa giữa hai phạm trù cơ bản của lýluận dạy học: Phạm trù PPDH và phạm trù HTTCDH, nó vừa mang đặc điểmcủa PPDH vừa mang đặc điểm của HTTCDH Theo tài liệu “Giáo dục đại học -

phương pháp dạy và học” của tác giả Lê Đức Ngọc, tác giả đã viết: “Dạy học nhóm là một kiểu dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học viên trong nhóm dưới sự chỉ đạo của GV trao đổi ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học đề ra” [2, tr 57].

Ngoài ra, với những cách nhìn nhận khác đã có một số tác giả lại quan

niệm DHN như là một biện pháp dạy học Trong cuốn "PPDH truyền thống và đổi mới" của Thái Duy Tuyên đã đưa ra lập luận của mình với quan niệm DHN

là một biện pháp dạy học, ông viết: "Khi DHN các hoạt động riêng lẻ của từng

cá nhân người học được tổ chức lại và liên kết với nhau trong hoạt động chung nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập Đồng thời, trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ thầy - nhóm - trò, giúp trò lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất" [25, tr 431].

Như vậy, việc nghiên cứu DHN có thể xem xét ở nhiều góc độ khác nhau,

ở mỗi góc độ đó các nhà nghiên cứu đều đưa ra những lập luận của mình nêulên những đặc trưng cho các góc độ đó Tuy nhiên, dù nghiên cứu, tìm hiểu, lậpluận ở góc độ nào thì: DHN là cách thức tổ chức để tiến hành hoạt động dạycủa GV và hoạt động học của HS trong điều kiện HS được chia thành nhiềunhóm nhỏ để tổ chức quá trình học tập

Xuất phát từ mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn,chúng tôi tiếp cận và nghiên cứu DHN như một HTTCDH, bởi chúng tôi quanniệm, DHN có các đặc trưng cơ bản sau:

- DHN là một trong ba HTTCDH đã được áp dụng chủ yếu trong cáccấp học, bậc học và nhiều môn học trong các trường phổ thông hiện nay,hình thức dạy học này được kết hợp với dạng toàn lớp và cá nhân, qua hìnhthức dạy học này mối tương tác giữa người dạy và người học, giữa ngườihọc và người học được phát huy cao nhất

- Được thực hiện theo thời gian và trong không gian xác định với nội dungđược quy định trong chương trình dạy học

- DHN là HTTCDH mà trong đó GV sử dụng nhóm học tập như mộtphương tiện, điều kiện và môi trường để tổ chức hoạt động học tập cho HS theohướng tạo ra sự tiếp xúc trực diện, đa chiều giữa GV và HS, giữa GV với cácnhóm HS, giữa các nhóm HS và giữa các HS trong nhóm với nhau để hoànthành mục tiêu học tập chung

- Dựa trên nhóm học tập mà người học được trao đổi, chia sẻ, thảo luận,đưa ra ý kiến của bản thân… làm việc trực tiếp với đối tượng học tập, giảiquyết nhiệm vụ học tập chung của nhóm

- Thông qua học tập theo nhóm, HS không chỉ lĩnh hội tri thức, kỹ năng,thái độ mà cả phương pháp học, phương pháp tổ chức hoạt động, cách thức giảiquyết các mối quan hệ xã hội và giao tiếp trong môi trường tập thể, nhóm Nóicách khác, DHN giúp người học có thể đạt được nhiều mục tiêu, có tính toàndiện trong học tập

- Trong DHN, nếu xem xét phương thức tác động giữa GV với HS thìHTTCDH theo nhóm nhỏ thuộc nhóm các phương pháp tổ chức hoạt độnghọc của HS dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV và sự tác động qua lại giữa

HS với HS Xét ở góc độ sử dụng phương tiện, thì HTTCDH theo nhóm

nhỏ sử dụng nhóm học tập làm phương tiện chính để tổ chức hoạt động họccho HS, sử dụng phương tiện chính là ngôn ngữ của GV để làm phươngtiện chính tác động đến HS.

- Bên cạnh đó, với HTTCDH theo nhóm thì nội dung dạy học đã được các

cá nhân lĩnh hội thông qua hoạt động nhóm Còn PPDH của GV có thể được sửdụng là sự tổ hợp các PPDH khác nhau như: dạy học nêu vấn đề, dạy học theo

dự án, dạy học phân hóa…và các PPDH truyền thống khác

Từ những lập luận trên, chúng tôi đưa ra khái niệm về DHN như sau:

DHN là HTTCDH trong đó dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của

GV, HS trong lớp được chia thành các nhóm nhỏ (nhóm học tập), các thành viên trong nhóm cùng phối hợp và tương tác với nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập chung.

Trên cơ sở lý luận nêu trên DHN có các đặc điểm sau:

* Nhóm nhỏ: Đây là đặc điểm cơ bản của HTTCDH này, nhóm nhỏ là môi

trường tương tác Theo hình thức này, lớp học được chia thành các nhóm nhỏ,

là sự tập hợp của những cá nhân nhất định, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau một

cách tích cực, sự tương tác "mặt đối mặt" (face to face) với các thành viên

trong nhóm để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập

* Nhiệm vụ: DHN không chỉ giúp HS chủ động lĩnh hội kiến thức, phát

triển trí tuệ mà còn có tác dụng điều chỉnh hành vi, phát triển tư duy, tình cảm,hình thành năng lực hợp tác và năng lực hành động của cá nhân Bên cạnh đó,các thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm quan tâm đến việc học tậpcủa mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các thành viênkhác trong nhóm Qua đó, giúp HS thích ứng và hòa nhập với đời sống cộngđồng và thực tiễn xã hội

* Về nội dung: Nội dung của hình thức tổ chức DHN không chỉ là những

tri thức, kỹ năng, thái độ, mà còn bao gồm cả phương pháp nhận thức, phương

pháp học thông qua những bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống, cácdạng thực hành tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.

* Về phương pháp: DHN chú trọng việc rèn luyện cho HS thói quen làm

việc độc lập, tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, rèn luyện phương pháp tự học.Bên cạnh đó, hình thức tổ chức DHN còn rèn kỹ năng tương tác giữa các thànhviên trong nhóm học tập thông qua thảo luận nhóm và thực hành nhóm

* Về HTTCDH: Hình thức tổ chức DHN sử dụng phối hợp và linh hoạt

các dạng tổ chức dạy học: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân Trong đó, dạng tổchức dạy học nhóm - cá nhân chiếm ưu thế trong quá trình tổ chức dạy học, đặcbiệt mối quan hệ GV - nhóm - HS là mối quan hệ chủ đạo Vì vậy, việc bố tríkhông gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn, ghế được bố trí cơ động vàlinh hoạt phù hợp với yêu cầu của tiết học là điều cần thiết

* Về hoạt động nhóm: Đây là đặc điểm cơ bản, khác biệt của HTTCDH

này với các HTTCDH khác và đây cũng là giai đoạn quan trọng quyết địnhtoàn bộ hiệu quả của HTTCDH theo nhóm nhỏ Bài học được cấu trúc dướinhiều tình huống dạy học Sự kết thúc lời giải cho một tình huống này sẽ làxuất phát điểm cho việc tìm kiếm lời giải cho một tình huống khác Ở mỗi tìnhhuống hoạt động của thầy và trò hoàn toàn khác nhau Trong đó GV có nhiệm

vụ quản lý hoạt động của các nhóm và định hướng làm việc cho từng nhóm.Còn HS thực hiện nhiệm vụ đó là: tự nghiên cứu nhiệm vụ được giao, tương tácvới các thành viên khác để tìm cách giải quyết tình huống dạy học, cuối cùng làđưa ra ý kiến kết luận về tình huống đó

* Về kiểm tra đánh giá:

DHN không chỉ kiểm tra đánh giá HS về mặt kiến thức mà còn đánh giá

HS cả mặt kỹ năng Sau khi kết thúc công việc, HS phải tự đánh giá kết quả thựchiện nhiệm vụ của bản thân, đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình và đánhgiá các bạn trong nhóm cũng như đánh giá kết quả của nhóm khác Sau đó, GVtổng kết

kết quả thực hiện nhiệm vụ của các nhóm, đưa ra ý kiến đánh giá, kết luận vàđịnh hướng HS nghiên cứu vấn đề tiếp theo.

* Về sự phối hợp với các PPDH khác: DHN có thể được sử dụng trong một

tổ hợp các PPDH khác như: phương pháp nêu vấn đề, phương pháp dạy họctheo dự án, phương pháp dạy học theo góc và các PPDH truyền thống khác

b Bản chất của dạy học theo nhóm:

Trong DHN các hoạt động riêng lẻ của từng cá nhân HS sẽ được tổ chứclại và liên kết với nhau trong hoạt động chung nhằm thực hiện các nhiệm vụhọc tập Đồng thời, trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành các mối quan hệGV- nhóm - HS, giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất

Trong quá trình tổ chức DHN, HS là nhân tố trung tâm, là chủ thể tích cựctiếp cận từ việc dạy cho tới việc học nhằm làm cho ba thành tố tích cực tácđộng qua lại lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của ngườihọc Sự tác động của ba thành tố trên diễn ra trong một môi trường xã hội cơ sở(nhóm) và một môi trường xã hội trung gian (lớp học)

Mối quan hệ giữa ba thành tố chính của HTTCDH theo nhóm là ngườidạy, người học và tri thức có thể khái quát qua sơ đồ sau:

Hình 1.4 Mối quan hệ giữa các thành tố của DHN

Trong DHN, mối quan hệ giữa HS – HS không chỉ dừng lại ở mức độ cánhân - cá nhân mà còn được nâng lên ở mức độ cao hơn, xã hội - xã hội (nhóm

- nhóm) Điều này có nghĩa là quá trình xã hội hóa được nâng lên ở cấp độ caohơn về chất

Từ điểm xuất phát cho đến điểm cuối cùng của QTDH, các thành tố cơbản của QTDH luôn vận động, phát triển không ngừng trong sự tác động qualại lẫn nhau.

Từ những phân tích trên cho thấy: Quá trình tổ chức DHN về bản chất làquá trình thực hiện những biện pháp dạy học có cơ sở khoa học để tổ chức vàđiều khiển mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cơ bản của QTDH: GV -nhóm - HS và nội dung dạy học làm cho chúng vận động và phát triển trong sựthống nhất toàn vẹn theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụhọc tập

1.2.1.4 Nhược điểm của dạy học theo nhóm:

* Về phía GV

- Có rất nhiều GV chưa tham dự các lớp học về đổi mới PPDH Bên cạnh

đó, ở một số nơi, có những GV đã tham dự các lớp học về học về đổi mớiPPDH trong đó có DHN nhưng không áp dụng, hoặc có áp dụng nhưng chỉ làmang tính hình thức, chưa đạt hiệu quả do kĩ năng thực hành về DHN còn hạnchế, chưa bảo đảm tuân theo những nguyên tắc cơ bản về DHN

- Cũng có những GV có ý thức rất mong muốn và có khả năng áp dụnghình thức DHN, nhưng gặp khó khăn do điều kiện thực hiện chưa phù hợp Dovậy, GV dừng lại ở nhận thức về ý nghĩa của HTTCDH này và không có điềukiện để lựa chọn hình thức dạy học nào khác ngoài việc phát huy những mặttích cực của phương pháp thuyết trình

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá chưa được đổi mới nên GV thường chútrọng vào việc chỉ yêu cầu HS học thuộc kiến thức môn học

- Với HTTCDH này đòi hỏi GV phải gia công bài giảng nhiều hơn kể cảkhâu chuẩn bị và khâu tổ chức thực hiện Đặc biệt, DHN đòi hỏi nhiều thờigian, nên cũng là một trở ngại

* Về phía HS

- Ở Việt Nam, trong trường phổ thông HS không được trực tiếp học kĩnăng cần thiết cho DHN đạt hiệu quả, đặc biệt là kỹ năng tương tác giữa cácthành viên trong nhóm Những kĩ năng này chỉ được dạy lồng ghép trong một

số môn học và khi GV vận dụng nhóm PPDH tích cực Do vậy, rất nhiều HSkhông biết làm thế nào để hợp tác với nhau một cách hiệu quả

- Giảm tính độc lập, làm tăng sự ỷ lại ở một số HS

- Không phải mọi HS đều sẵn sàng hưởng ứng

- Bên cạnh đó, đối tượng nghiên cứu tập của chúng tôi là HS THCS, chưa

có sự rèn luyện về những kỹ năng cơ bản về học tập hợp tác, kỹ năng thảo luậnnhóm, khả năng tập trung ghi nhớ trong thảo luận nhóm chưa cao, ý thức vàtrách nhiệm về công việc được giao khi thảo luận nhóm chưa được chú ý

1.3 Thực trạng vận dụng DHN trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái

1.3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra

- Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng DHN trong dạy học ởtrường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái trên cơ sở đó xác định luận cứ thực tiễncho việc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học theo nhómtrong dạy học Sinh học ở trường THCS

- Đối tượng điều tra: GV và HS thuộc một số trường THCS trên địa bànTỉnh Yên Bái

- Nội dung điều tra:

+ Đối với GV: Điều tra thực trạng sử dụng các PPDH; thực trạng sử dụngHTTCDH theo nhóm nhỏ trong dạy học

+ Đối với HS: Điều tra khả năng nhận biết các PPDH, hình thức học tập;các yếu tố, kỹ thuật học tập hiệu quả, những hiểu biết cơ bản về DHN

- Phương pháp điều tra: Chủ yếu sử dụng bảng hỏi, các câu hỏi được thiết

kế vào phiếu và gửi trực tiếp cho GV và HS cần khảo sát Các câu hỏi điều tragồm câu hỏi đóng, mở, nhiều phương án lựa chọn, có nội dung dễ hiểu, rõ ràng,logic để đảm bảo tính khách quan

Chúng tôi đã tiến hành điều tra trong năm học 2017 - 2018 với số lượng

GV và HS được khảo sát trên các địa bàn cụ thể ơ bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Số lượng GV và HS tham gia khảo sát tại địa phương

khảo sát

Số GV được khảo sát

Số HS được

1.3.2 Kết quả điều tra và bình luận

a Mức độ sử dụng các PPDH khác nhau trong dạy học

Để đánh giá về mức độ sử dụng của các PPDH khác nhau trong dạy họcnói chung và dạy học Sinh học nói riêng, chúng tôi tiến hành điều tra ở 68 GVgiảng dạy môn Sinh học và 488 HS lớp 8 trên địa bàn tỉnh Yên Bái Kết quả thuđược như sau:

Qua bảng 1.2 cho thấy kết quả đánh giá của GV và HS về mức độ sử dụngcủa các PPDH khác nhau trong dạy học Trong số những GV và HS được khảosát thì hầu hết PPDH thuyết trình, trực quan, đàm thoại được GV sử dụng nhiềutrong các tiết dạy Trong đó, DHN cũng được GV đánh giá chiếm tỷ lệ 86.8%

và HS đánh giá chiếm tỷ lệ 71.1% Như vậy, DHN đã được GV sử dụng khánhiều trong các tiết dạy và coi đây là hình thức dễ tổ chức Bên cạnh nhữngPPDH được tổ chức nhiều trong các tiết dạy thì cũng có những phương pháp íthoặc hầu như không được sử dụng như PPDH chương trình hóa, tham quanthực tế…

1 HS làm việc độc lập với nhau 14 20.5% 91 18.6%

2 Nhóm trưởng báo cáo về nội dung đã

3 Nhóm trưởng hướng dẫn các thành viên

trong nhóm sau khi được GV hướng dẫn 8 11.8% 82 16.9%

4 Các thành viên trong nhóm trao đổi, thảo

luận để giải quyết vấn đề GV đưa ra 63 92.6% 462 94.7%

5

Các thành viên trong nhóm liên kết và

phối hợp với nhau để thực hiện nhiệm vụ

học tập

57 83.8% 421 86.3%

Kết quả thu được trong câu hỏi số 2 của phiếu khảo sát cho thấy, đốivới GV và HS đều có những ý kiến khá giống nhau về DHN, trong đó 92.6%

GV và 94.7% HS được hỏi đều quan niệm DHN là sự trao đổi, thảo luận,tương tác giữa các thành viên để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập; Đối vớiquan niệm HS liên kết và phối hợp với nhau để thực hiện nhiệm vụ học tậpthì 83.8% GV và 86.3% HS lựa chọn Như vậy, GV và HS cũng đã có nhữnghiểu biết cơ bản về HTTCDH theo nhóm nhỏ, đây cũng là điều kiện thuậnlợi để chúng tôi tiến hành đề xuất các biện pháp cải tiến hình thức DHNtrong dạy học Sinh học

Như vậy, 100% GV khi tổ chức DHN đã chia nhóm HS trong lớp và hơn90% GV và HS được trưng cầu ý kiến cho rằng khi tổ chức DHN, GV thànhlập nhóm bằng cách ghép những HS ngồi ở hai bàn kề nhau thành một nhómhoặc chính là những tổ HS được thành lập từ trước Như vậy, những nhómđược thành lập ở đây là những nhóm cố định việc chia nhóm như vậy đã làmhạn chế sự tương tác giữa HS-HS, tăng tính ỉ lại, tạo sự nhàm chán khi HS thảoluận nhóm.

* Thực trạng về những khó khăn của GV khi tổ chức DHN

Bảng 1.5 Khó khăn của GV trong tổ chức DHN

1 Nội dung bài học khó thiết kế nhiệm vụ DHN 15 22.1%

2 Xác định quy mô nhóm và các hình thức chia nhóm 22 32.3%

3 Thời gian một tiết học không lí tưởng cho các hoạt

7 Các kỹ thuật, phương pháp, quy trình DHN 52 76.5%

8 Quản lý học sinh trong quá trình hoạt động nhóm 56 82.3%

9 Quan sát, nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ, tính tích

10 Tinh thần, kỹ năng học tập của HS khi học tập trong

11 Tính thụ động của HS trong hoạt động nhóm 53 77,9%

12 Đánh giá được năng lực của từng HS trong nhóm học 59 86,8%

14 Phân hóa HS trong quá trình tổ chức DHN 62 91,2%Qua số liệu thống kê bảng 1.5 cho thấy những khó khăn của GV gặp phảikhi tổ chức DHN: 91.2% GV gặp phải khó khăn trong việc phân hóa HS trongquá trình tổ chức DHN; 85.3% GV đánh giá gặp khó khăn trong đổi mới kiểmtra đánh giá kết quả thảo luận nhóm và kết quả học tập của HS; 76.5% GVđánh giá gặp khó khăn khi tiến hành các kỹ thuật, phương pháp, quy trìnhDHN; 86.8% GV đánh giá gặp khó khăn khi đánh giá được năng lực của từng

HS trong nhóm học tập Đặc biệt là GV gặp khó khăn khi thực hiện phân hóa

HS (91,2%) Như vậy, việc đánh giá những khó khăn của GV khi tổ chứcDHN lý giải một phần nào cho việc tổ chức DHN của GV ở trường THCSmang tính hình thức, hiệu quả chưa cao Từ những khó khăn gặp phải của GVnêu trên (Đặc biệt là GV gặp khó khăn khi thực hiện phân hóa HS) là cơ sở đểchúng tôi đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHN

* Thực trạng tìm hiểu về vai trò của DHN trong dạy học

3 Phát triển khả năng tư duy sáng tạo 46 67,6% 438 89,7%

4 Phát triển năng lực giao tiếp xã hội 63 92,6% 422 86,5%

5 Tăng cường sự tự tin trong học tập cho 58 85,3% 467 95,7%

6 Tăng khả năng dạy học phân hóa 47 69,1% 356 73,0%

7 Góp phần nâng cao kết quả học tập cho HS 67 98,5% 443 90,8%

Việc đánh giá vai trò của DHN đối với HS được chúng tôi tiến hành khảo