Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – hóa học 11 THPT

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. Nghiên cứu hệ thống bài tập về ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” theo các mức độ tư duy.

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA



Tên đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC

ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HỢP CHẤT HỮU CƠ

CÓ NHÓM CHỨC – HÓA HỌC 11 THPT

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện : Trần Thị Lệ

Giảng viên hướng dẫn : TS Ngô Minh Đức

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

KHOA HOÁ Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

1 Tên đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp

chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT

2 Nội dung nghiên cứu:

̵ Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

̵ Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”

̵ Nghiên cứu hệ thống bài tập về ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic

̵ Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” theo các mức độ tư duy

3 Giáo viên hướng dẫn: TS Ngô Minh Đức

4 Ngày giao đề tài: 10/07/2017 Ngày hoàn thành: 22/4/2018

Chủ nhiệm Khoa Giảng viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên)

PGS TS Lê Tự Hải TS Ngô Minh Đức

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng 04 năm 2018

Ngày tháng 04 năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên luận văn này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các thầy cô

và toàn thể các bạn sinh viên

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 22 tháng 04 năm 2018

Sinh viên

Trần Thị Lệ

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC 4

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 2

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 TƯ DUY VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 4

1.1.1 Khái niệm tư duy 4

1.1.2 Những phẩm chất của tư duy 4

1.1.3 Những hình thức cơ bản của tư duy 5

1.1.3.1 Khái niệm 5

1.1.3.2 Phán đoán 6

1.1.3.3 Suy lí 7

1.1.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS 9

1.1.5 Tư duy khoa học và tư duy hóa học 15

1.1.5.1 Tư duy khoa học 15

1.1.5.2 Tư duy hóa học 15

1.1.6 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học 16

1.1.6.1 Phân tích 17

1.1.6.2 Tổng hợp 17

1.1.6.3 So sánh 18

1.1.6.4 Khái quát hoá 18

1.2 BÀI TẬP HÓA HỌC 19

1.2.1 Khái niệm BTHH 19

1.2.2 Phân loại BTHH 20

1.2.2.1 Cơ sở phân loại 20

1.2.2.2 Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông 21

1.2.3 Tầm quan trọng của BTHH 24

1.2.3.1 BTHH có tác dụng làm cho HS hiểu sâu hơn và làm chính xác hóa các khái niệm đã học 25

1.2.3.2 BTHH củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã học 25

1.2.3.3 BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo về hóa học 25

1.2.3.4 BTHH tạo điều kiện để tư duy HS phát triển 26

1.2.3.5 Tác dụng giáo dục tư tưởng 27

1.2.3.6 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp 27

1.2.4 Xu hướng phát triển của BTHH 28

1.2.5 Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy 29

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HỌC HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC – HÓA HỌC 11 THPT 31

2.1 TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL - PHENOL” HÓA HỌC 11 THPT 31

2.1.1 Cấu trúc của chương 31

2.1.2 Mục tiêu của chương 31

2.1.2.1 Kiến thức 31

2.1.2.2 Kĩ năng 32

2.1.2.3 Tình cảm, thái độ 32

2.2.1 Cấu trúc của chương 32

2.2.2.1 Kiến thức 33

2.2.2.2 Kỹ năng 33

2.2.2.3 Tình cảm, thái độ 34

2.3 CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TU DUY 34

2.3.1 Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học 34

2.3.2 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 34

2.3.3 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng 35

2.3.4 Hệ thống bài tập phải khai thác được đặc trưng, bản chất hóa học 35

2.3.5 Hệ thống bài tập phải có tính bao quát về nội dung và phạm vi sử dụng 36

2.3.6 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức 36

2.3.7 Hệ thống bài tập phải đảm bảo phù hợp với Chuẩn kiến thức kĩ năng 37

2.4 QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY 37

2.4.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập 37

2.4.2 Xác định nội dung của hệ thống bài tập 38

2.4.3 Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập 38

2.4.4 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập 38

2.4.5 Tiến hành soạn thảo 38

2.4.6 Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp 39

2.5 HỆ THỐNG BÀI TẬP LÝ THUYẾT QUAN TRỌNG CỦA CHƯƠNG 39 2.5.1 Hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol” 39

2.5.1.1 Bài tập lý thuyết định tính có hướng dẫn giải 39

2.5.1.2 Bài tập lý thuyết định lượng có hướng dẫn giải 43

2.5.1.3 Một số bài tập tổng hợp chương “Dẫn xuất halogen – Ancol

-Phenol” 60

2.5.2 Hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” 70

2.5.2.1 Bài tập lý thuyết định tính có hướng dẫn giải 70

2.5.2.2 Bài tập lý thuyết định lượng có hướng dẫn giải 74

2.5.2.3 Một số bài tập tổng hợp chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” 100

KẾT LUẬN 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 1 1

PHỤ LỤC 2 16

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AgNO3/NH3 : AgNO3 trong NH3

BTHH : bài tập hóa học CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử đktc : điều kiện tiêu chuẩn

HCHC : hợp chất hữu cơ

PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa

THPT : trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom 11

Bảng 1.2 Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom 12

Bảng 1.3 Phân loại bài tập theo các mức độ tư duy 23

Bảng 2.1 Phân phối chương trình chương “Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol” 31

Bảng 2.2 Phân phối chương trình chương “Anđehit -Xeton -Axit cacboxylic” 33

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các mức độ tư duy theo Bloom 10

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa dẫn tới thành công của một quốc gia

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp

ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật Giáo dục 2005, điều 27) Để đáp ứng

được mục tiêu giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện trong đó chú

trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật Giáo dục 2005, điều 28)

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa

là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần lớn các bài tập đều chưa được xếp loại, phân hóa theo trình độ HS, điều này gây không ít khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS

Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học hữu cơ là những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất Do đó, việc thường xuyên củng cố

và khắc sâu tri thức về hóa học hữu cơ cho HS thông qua các câu hỏi và BTHH là rất

quan trọng Đồng thời, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hiđrocacbon”

HS lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Hợp chất có nhóm chức của hiđrocacbon”

thì đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp nhận bài học vì không biết cách học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất của chất Từ

đó, HS không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến thức; điều này tất yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và ảnh hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học Thêm vào đó, thời gian phân phối chương trình dành cho những chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào cuối năm học, sát lúc thi cuối kì) nên không chỉ khó khăn cho HS khi học mà còn gây nhiều trăn trở cho GV khi giảng dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất?

Với những lí do như trên, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT” với mong muốn không chỉ góp phần giúp các em HS nắm vững kiến thức hóa

học, phát triển tư duy mà còn hỗ trợ GV có thêm tư liệu để có thể dạy học phù hợp và sát với từng đối tượng HS; qua đó góp phần nâng cao chất lượng bài dạy và hiệu quả của quá trình dạy học hóa học

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ

có nhóm chức – Hóa học 11 THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

̵ Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

̵ Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”

̵ Nghiên cứu hệ thống bài tập về ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic

̵ Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 theo các mức độ tư duy

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

̵ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 ở trường THPT

̵ Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tập được phân loại theo các mức

độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” - SGK hóa học lớp 11 THPT (chương trình cơ bản)

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ tư duy trong các giờ học thì sẽ giúp cho GV dạy học phù hợp với đối tượng, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, khóa luận cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:

̵ Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài

̵ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, tổng kết kinh nghiệm

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TƯ DUY VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [6], [8], [15], [16], [17] 1.1.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy

và học môn hoá học ở trường phổ thông

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và

các phương pháp tư duy

1.1.2 Những phẩm chất của tư duy

Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo

vững chắc của con người

Những phẩm chất của tư duy là:

̵ Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

̵ Bề rộng: Thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

̵ Độ sâu: Thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự

vật, hiện tượng

̵ Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và

cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

̵ Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ

thể…)

̵ Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết vấn đề

̵ Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các

vấn đề cùng loại

1.1.3 Những hình thức cơ bản của tư duy

1.1.3.1 Khái niệm

Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản

chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới của quá trình tư

duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho

tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài

ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở

để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng

Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào

nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng

thuật ngữ khoa học Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình

trong quá trình hiểu biết

Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để

đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có

cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó

thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện, lệch lạc Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần

xây dựng phương pháp tư duy cho HS

1.1.3.2 Phán đoán

Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp

giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong

Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì

phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân

thực

Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì

những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ (P)

Cấu trúc này có:

̵ Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S, “là” P

̵ Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S, “không là” P

Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn

tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan

hệ Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ

nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic)

Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải

được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí Tuân thủ các

nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.1.3.3 Suy lí

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi

là suy lí Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:

̵ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

̵ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết

luận

Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lí tốt ta

cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực

Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch

a Loại suy

Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác Loại suy cho

ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm

vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

b Suy lí qui nạp

Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến Từ những hoạt động tới các qui luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái

quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

Có hai lối qui nạp:

Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên

có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”

c Suy lí diễn dịch

Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những

sự vật riêng lẻ

Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:

̵ Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

̵ Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát

khác

Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức

lập luận ba đoạn với qui tắc của mình

Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ:

̵ Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa là chủ ngữ

của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định

̵ Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu

diễn trong kết luận

Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn điện Nhôm là kim loại Vậy nhôm dẫn điện

Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với

nhau

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức Việc khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời Qua đó, nhờ những thói quen và phương pháp xác định HS có thể

xây dựng những giả thiết khoa học

1.1.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

❖ Các mức độ phát triển tư duy theo Bloom [4]

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công

bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy và kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển tư duy của HS ở mức độ cao

Các mức độ tư duy:

Hình 1.1 Các mức độ tư duy theo Bloom

Đánh giá Tổng hợp Phân tích

Vận dụng Hiểu Biết

Cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn

(dự đoán được kết quả hoặc hậu quả)

Vận dụng

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng những

gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Bảng 1.2 Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom

Biết Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Hiểu Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Vận dụng Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức

Phân tích Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Tổng hợp Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Đánh giá Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận

❖ Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo quan điểm của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [12]

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

̵ Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

̵ Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học

a Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:

̵ Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

̵ Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

̵ Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

̵ Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

b Về năng lực tư duy: Có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

̵ Cấp 1: Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin

c Về mặt kỹ năng: Có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

̵ Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm lại)

̵ Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí hoá thao tác

̵ Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng

̵ Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu

❖ Các mức độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy theo quan điểm của GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom, tôi thấy

̵ Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom

Mặt khác, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí Quyết định số BGDĐT ngày 05/05/2006 về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông và ban hành Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông trong đó chỉ rõ các mức độ về kiến thức, kĩ năng cần đạt được của HS (ở 3 mức độ: biết, hiểu và vận dụng) [2]

16/2006/QĐ-+ Về kiến thức: Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

+ Về kĩ năng: Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức

độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức Vì thế, theo tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng (vận dụng ở mức độ thấp, vận dụng ở mức độ cao) Cụ thể:

̵ Biết: Khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

̵ Hiểu: Khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

̵ Vận dụng:

• Vận dụng ở mức độ thấp: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

• Vận dụng ở mức độ cao: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp

nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và BTHH trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và BTHH như thế nào để nâng cao năng lực tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất

1.1.5 Tư duy khoa học và tư duy hóa học [10], [11]

1.1.5.1 Tư duy khoa học

Tư duy khoa học là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận thức, được thực hiện thông qua một hệ thống các thao tác tư duy nhất định trong đầu óc của người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duy khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây dựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết,

lý luận khoa học mới, phản ánh các khách thể nhận thức một các chính xác, đầy đủ, sâu

sắc, chân thực hơn

Tư duy khoa học hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo Biểu hiện của phong cách tư duy khoa học hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học mới

Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và cuối cùng thay thế chúng bằng những nguyên lý, lý tưởng, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát hơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến Tư duy khoa học ngày càng mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành đối tượng kiểm tra bằng thực

nghiệm

1.1.5.2 Tư duy hóa học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung, mỗi ngành khoa học còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận

thức ngành khoa học đó

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất tương

tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất; các quy luật biến đổi giữa các loại chất và

mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa

sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể như là sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học; nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức hoá học, phương trình

hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu

1.1.6 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học [8], [13], [16]

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm, do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho HS Xét về phương diện lí luận thì trong logic học người ta thường biết có ba phương pháp hình thành phán đoán mới: qui nạp, suy diễn và loại suy Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác tư duy

cụ thể:

yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được

1.1.6.2 Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ

giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Theo định nghĩa trên, “tổng hợp” không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất,

cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ” HS THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển

từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp

là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

1.1.6.3 So sánh

“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện

thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự tìm

ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của

tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên

trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng, thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu

bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng

1.1.6.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên

hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái

niệm, định luật, qui tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng

lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái

quát hoá của HS phổ thông có các mức độ:

̵ Khái quát hoá cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình

độ sơ đẳng

̵ Khái quát hoá hình tượng: Là sự khái quát cả những tri thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi

HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

̵ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, qui tắc Mức độ này xuất hiện ở lứa

tuổi HS THPT

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là

tư duy lí luận khoa học

Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt dầu có hoạt động nhận thức Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trường Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Người GV cần có trách nhiệm tổ chức hướng dẫn uốn nắn

những hoạt động tư duy của HS

1.2 BÀI TẬP HÓA HỌC [7], [11], [14], [18]

1.2.1 Khái niệm BTHH

BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định Câu hỏi là những bài làm mà trong quá trình hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện Trong các câu hỏi, GV thường yêu cầu

HS phải nhớ lại nội dung của các định luật, quy tắc, khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa,…Còn bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo gồm nhiều thao tác và nhiều bước

Ví dụ: Thế nào là phản thế? Những loại hiđrocacbon nào đã học tham gia được phản ứng thế? Mỗi loại cho một ví dụ? Để làm được bài này, HS phải nhớ lại được định nghĩa phản ứng thế tức tái tạo lại kiến thức Ngoài ra các em còn hệ thống hóa lại được công thức tổng quát, định nghĩa các hiđrocacbon, tính chất hóa học đặc trưng của mỗi hiđrocacbon đó Như vậy, chính các BTHH gồm bài toán hay câu hỏi, là phương tiện cực kỳ quan trọng để phát triển tư duy HS Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kỹ năng nào đó Việc hoàn thành và phát triển kỹ năng giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học và thuộc những trình độ khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ năng

1.2.2 Phân loại BTHH

1.2.2.1 Cơ sở phân loại

Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại Có thể dựa vào các

cơ sở sau đây:

a Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành: bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

b Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính (không có tính toán)

và bài tập định lượng (có tính toán)

c Dựa vào kiểu bài và dạng bài có thể chia thành: bài tập cân bằng phương trình phản ứng, bài tập viết chuỗi phản ứng, bài tập điều chế, bài tập nhận biết, bài tập tách các chất

ra khỏi hỗn hợp, bài tập xác định thành phần hỗn hợp, bài tập lập CTPT, bài tập tìm nguyên tố chưa biết v.v

d Dựa vào nội dung có thể chia thành: bài tập nồng độ, điện phân, áp suất v.v

e Dựa vào chức năng có thể chia thành: bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ: bài tập đánh giá các khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, tổng kết, … Bài tập rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, qui nạp, diễn dịch …)

f Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể chia thành:

bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp

1.2.2.2 Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông

a Bài tập lý thuyết định tính

Gồm các dạng chính sau:

̵ Viết công thức điện tử, CTCT, công thúc đông phân, …

̵ Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của chất

̵ Bài tập bằng hình vẽ

̵ Nhận biết hay phân biệt các chất

̵ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

̵ Điều chế một chất

̵ Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó

̵ Trình bày tính chất hóa học của một chất

̵ Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản

b Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán

Gồm các dạng chính sau:

̵ Tính khối lượng phân tử của một chất Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc

mol phân tử và ngược lại

̵ Tính theo công thức hóa học: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính

thành phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng nguyên tử của một nguyên tố khi biết CTPT của một hợp chất và

thành phần phần trăm của các nguyên tố còn lại

̵ Tính theo PTHH (cân bằng phương trình)

̵ Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân Tính chu kỳ bán hủy v.v

̵ Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ

cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch

̵ Xác định nguyên tố hóa học

̵ Xác định CTPT của hợp chất

̵ Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp

̵ Tính tốc độ phản ứng hóa học

̵ Tính độ điện li: hằng số axit, bazơ

̵ Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng

̵ Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng

̵ Biện luận theo hóa trị, theo khối lượng hoặc theo tính chất của các nguyên tố

̵ Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

̵ Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng

hóa học

̵ Nhận biết các chất

̵ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

̵ Điều chế các chất

d Bài tập thực nghiệm định lượng

Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại bài tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau:

̵ Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng

̵ Xác định thành phần % về khối lượng của hỗn hợp các chất

̵ Điều chế các chất hoặc tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi

tính độ tinh khiết

Tóm lại, có rất nhiều cơ sở phân loại BTHH khác nhau Tuy nhiên vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ tư duy của GS Bloom và GS Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi sẽ dựa vào cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS Các bài tập ở đây được xây dựng theo chương cụ thể: Mỗi chương sẽ có hệ thống bài tập được sắp xếp theo ba mức độ tư duy từ thấp đến cao

dưới hình thức trắc nghiệm khách quan

Bảng 1.3 Phân loại bài tập theo các mức độ tư duy

Hiểu (tái hiện kiến thức,

diễn giải kiến thức, mô

tả kiến thức)

Tư duy logic (suy luận, phân tích, so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến (hoàn thành kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc)

Tư duy trừu tượng (suy luận một cách sáng tạo)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn) Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng

có sáng tạo, đạt tới trình

độ cao)

Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HS đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được, giúp cho

HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống BTHH còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS Cũng như vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS Vì vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người GV phải biết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo ba bậc của quá trình tư duy như trên

1.2.3 Tầm quan trọng của BTHH

BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung và mục tiêu riêng của môn hóa học BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Lý luận dạy học coi bài tập là một phương pháp dạy học cụ thể, được áp dụng phổ biến và thường xuyên ở các cấp học và các loại trường khác nhau, được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, khái quát hóa – hệ thống hóa và kiểm tra, đánh giá kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo của HS Nó cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường dành lấy kiến thức, mà còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của việc tìm ra đáp số BTHH

có nhiều ứng dụng trong dạy học với tư cách là một phương pháp dạy học phổ biến, quan trọng và hiệu nghiệm Như vậy, BTHH có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lý, trong việc rèn luyện kỹ năng tự lực, sáng tạo BTHH là phương tiện cơ bản

để dạy HS tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế đời sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học Kiến thức HS tiếp thu được chỉ có ích khi sử dụng nó Phương pháp luyện

tập thông qua việc sử dụng bài tập là một trong các phương pháp quan trọng nhất để

nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

1.2.3.1 BTHH có tác dụng làm cho HS hiểu sâu hơn và làm chính xác hóa các khái niệm đã học

HS có thể học thuộc lòng các định nghĩa của các khái niệm, học thuộc lòng các định luật, nhưng nếu không qua việc giải bài tập, HS chưa thể nào nắm vững những cái

mà HS đã thuộc lòng BTHH sẽ rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng được các kiến thức

đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình Khi vận dụng được một kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ được nhớ lâu

Ví dụ: Trong các hợp chất sau: CH3–CH2–OH, C6H5–OH, NaOH, C6H5–CH2–

OH, HO– CH2–CH2–OH Chất nào là rượu?

Khi làm được bài tập này, HS đã nhớ được định nghĩa rượu, CTPT của rượu và cách phân biệt các hợp chất có chứa nhóm -OH tức các em đã chính xác hóa các khái niệm và không bị lẫn lộn giữa các chất gần giống nhau về hình thức

1.2.3.2 BTHH củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã học

Kiến thức cũ nếu chỉ đơn thuần là nhắc lại sẽ làm cho HS chán vì không có gì mới và hấp dẫn BTHH sẽ ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi nhất Một số đáng kể bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung, nhiều chương, nhiều bài khác nhau Qua việc giải các BTHH này, HS sẽ tìm ra mối liên hệ giữa các nội dung của nhiều bài, chương khác nhau từ đó sẽ hệ thống hóa kiến thức đã học

1.2.3.3 BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo về hóa học

Các kĩ năng, kĩ xảo về hóa học như kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học, lập công thức, cân bằng phương trình hóa học; các tính toán đại số: giải phương trình và hệ phương trình; kĩ năng nhận biết các hóa chất, …

Ví dụ: Một hỗn hợp gồm 2 chất đồng đẳng anđehit no, đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau có khối lượng là 17 gam Thể tích tương ứng là 11,2 lít

a) Hãy xác định CTPT của 2 anđehit trên

b) Tính % thể tích của 2 anđehit

Để làm bài tập này HS phải hiểu các khái niệm đồng đẳng, anđehit, anđehit kế tiếp, công thức tổng quát, viết được hệ phương trình về khối lượng và số mol, biết quy đổi thể tích ra số mol Biết công thức tính % theo thể tích 2 chất đó Qua việc thường xuyên giải các bài tập hỗn hợp, lâu dần HS sẽ thuộc các kí hiệu hóa học, nhớ hóa trị, số oxi hóa của các nguyên tố,…

1.2.3.4 BTHH tạo điều kiện để tư duy HS phát triển

BTHH phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải một bài tập, HS được rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, qui nạp Một bài toán có thể có nhiều cách giải khác nhau: có cách giải thông thường, theo các bước quen thuộc, nhưng cũng có cách giải ngắn gọn mà lại chính xác Qua việc giải nhiều cách khác nhau, HS sẽ tìm ra được cách giải ngắn mà hay, điều đó

sẽ rèn luyện được trí thông minh cho các em

Ví dụ (đề bài ví dụ trên): Một hỗn hợp gồm 2 chất đồng đẳng anđehit no, đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau có khối lượng là 17 gam Thể tích tương ứng là 11,2 lít

a) Hãy xác định CTPT của 2 anđehit trên

b) Tính % thể tích của 2 anđehit

Với bài này có 2 cách giải:

̵ Cách 1: Dựa vào khối lượng và thể tích đề bài cho đưa về phương trình 2 ẩn

số (giữa số C của một anđehit (lớn hoặc bé) với số mol của hỗn hợp) và biện luận

̵ Cách 2: Dùng phương pháp trung bình tìm được số C trung bình (𝐶̅) ta sẽ suy được 2 giá trị (n, m) ứng với 2 anđehit đồng đẳng kế tiếp Ở cách 2 giải nhanh, chính xác hơn cách 1 vì ít tính toán hơn cách 1

Từ nhiều cách giải như vậy HS sẽ chọn ra cho mình một phương pháp giải thích hợp nhất nhờ vậy mà tư duy các em phát triển

1.2.3.5 Tác dụng giáo dục tư tưởng

Khi giải BTHH, HS được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính trung thực trong lao động học tập, tính độc lập, sáng tạo khi xử trí các vấn đề xảy ra Mặt khác, việc tự mình giải các BTHH còn giúp cho HS rèn luyện tinh thần kỉ luật, biết tự kiềm chế, có cách suy nghĩ và trình bày chính xác, khoa học, nâng cao lòng yêu thích bộ môn hóa học Tác dụng này được thể hiện rõ trong tất cả các BTHH Bài toán hóa học gồm nhiều bước để

đi đến đáp số cuối cùng Nếu các em sai ở bất kì một khâu nào sẽ làm cho hệ thống bài toán bị sai

Ví dụ: C4H10O có bao nhiêu đồng phân? Đây là một bài tập rất đơn giản, dễ đối với HS nhưng không phải HS nào cũng làm đúng hoàn toàn vì các em không cẩn thận, chủ quan khi làm bài Tuy nhiên, tác dụng giáo dục tư tưởng của bài tập có được phát huy hay không, điều này còn phụ thuộc vào cách dạy của GV BTHH có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận, tuân thủ triệt để qui định khoa học, chống tác phong luộm thuộm dựa vào kinh nghiệm lặt vặt chưa khái quát vi phạm những nguyên tắc của khoa học

Ví dụ: Trong phòng thí nghiệm hóa học nào đều có nội qui phòng thí nghiệm, các chai lọ đều có nhãn và để ở những vị trí cố định…

1.2.3.6 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Bộ môn hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số liệu mới

về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn hợp đạt được giúp

HS hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống

1.2.4 Xu hướng phát triển của BTHH

Thực tế cho thấy có nhiều BTHH còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:

̵ Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

̵ Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

̵ BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

• Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS, kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các

dự đoán khoa học

• BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của

hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên để xây dựng các BTHH làm cho BTHH thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

• BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được

sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

• Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: Lý thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết

sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.2.5 Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới,

thể hiện ở:

̵ Năng lực phát hiện vấn đề mới

̵ Tìm ra hướng mới

̵ Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn

luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của

HS